Thiết kế tiến trình dạy học chương khúc xạ ánh sáng vật lý 11 nâng cao theo định hướng phát triển năng lực học sinh

ĐẠI HỌC ĐÀ NẴNG
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM
KHOA VẬT LÝ



KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP
ĐỀ TÀI:
THIẾT KẾ TIẾN TRÌNH DẠY HỌC CHƯƠNG
“KHÚC XẠ ÁNH SÁNG” (VẬT LÝ 11–NÂNG CAO) THEO
ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC HỌC SINH

Người thực hiện

: HỒ THỊ THÚY HẰNG

Lớp

: 11SVL

Khóa

: 2011 – 2015

Ngành

: Sư phạm Vật lý

Người hướng dẫn : PGS.TS NGUYỄN BẢO HOÀNG THANH

Đà Nẵng, tháng 05 năm 2015

LỜI CẢM ƠN
Để hồn thành khóa luận này, tơi xin chân thành cảm ơn khoa Vật Lý – trường Đại
học Sư phạm – Đại học Đà Nẵng đã tạo điều kiện cho tơi thực hiện đề tài khóa luận
này.
Tơi cũng xin cảm ơn quý thầy cô trong khoa đã tận tình giảng dạy, trang bị cho tơi
những kiến thức vơ cùng quý báu trong suốt thời gian học tập và rèn luyện tại
trường.
Tôi xin gửi lời cảm ơn chân thành đến thầy Nguyễn Bảo Hồng Thanh đã tận tình
chỉ bảo, hướng dẫn và giúp đỡ tôi trong suốt thời gian thực hiện đề tài khóa luận tốt
nghiệp.
Tơi xin chân thành cảm ơn các em học sinh lớp 11/9 và 11/8 trường THPT Ơng Ích
Khiêm đã hợp tác tốt với tơi trong q trình tơi thực nghiệm sư phạm đề tài khóa
luận.
Cuối cùng, tơi xin gửi lời cảm ơn đến gia đình, bạn bè và người thân đã ủng hộ,
động viên tôi trong suốt thời gian học tập cũng như trong thời gian hồn thành đề tài
khóa luận tốt nghiệp.
Mặc dù tơi đã cố gắng hồn thành khóa luận trong phạm vi và khả năng cho phép
nhưng chắc chắn sẽ không tránh khỏi những thiếu sót. Tơi mong nhận được được sự
thơng cảm và tận tình chỉ bảo của thầy cơ và các bạn.
Đà Nẵng, tháng 4 năm 2015
Sinh viên thực hiện
Hồ Thị Thúy Hằng


PHỤ LỤC
Chương 1 : CƠ SỞ LÍ LUẬN CỦA DẠY HỌC VẬT LÍ THEO ĐỊNH HƯỚNG
PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC NGƯỜI HỌC.
1.1. Mục tiêu giáo dục trong giai đoạn hiện nay.

1.1.1. Mục tiêu chung của giáo dục phổ thông.
1.1.2. Mục tiêu giáo dục của mơn Vật lí phổ thơng .
1.1.3. Dạy học theo hướng phát triển năng lực học tập Vật lí.
1.1.3.1.Khái niệm năng lực học tập của học sinh.
1.1.3.2. Đặc điểm của năng lực.
1.1.3.3. Phân loại năng lực.
1.1.4. Xác định các năng lực chung cốt lõi và chuyên biệt của mơn Vật lí cấp THPT
1.1.4.1. Chương trình giáo dục định hướng nội dung dạy học.
1.1.4.2. Chương trình giáo dục định hướng phát triển năng lực
1.1.4.3. Các năng lực chuyên biệt trong bộ mơn Vật lí.
1.1.5. Phương pháp và hình thức tổ chức dạy học vật lí nhằm hướng tới những năng
lực chung cốt lõi và chuyên biệt của môn học.
1.1.5.1. Các phương pháp và hình thức dạy học vật lí tạo điều kiện phát triển năng
lực.
1.1.5.2. Phương pháp dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề .
1.1.6. Kết luận chương 1.
Chương 2 : THIẾT KẾ TIẾN TRÌNH DẠY HỌC CÁC BÀI HỌC CHƯƠNG
“ KHÚC XẠ ÁNH SÁNG ” VẬT LÍ 11 ( NÂNG CAO ) THEO ĐỊNH HƯỚNG
PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC CỦA HỌC SINH
2.1. Phân tích kiến thức chương “Khúc xạ ánh sáng ” Vật lí 11 ( nâng cao ).


2.1.1. Mục tiêu của chương.
2.1.2. Kế hoạch dạy học của chương.
2.2. Xây dựng tiến trình dạy học các bài học cụ thể chương “Khúc xạ ánh sáng” Vật
lí 11 (Nâng cao).
2.2.1. Thiết kế giáo án thực nghiệm.
2.3. Kết luận chương 2.
Chương 3. THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM
3.1. Mục đích và nhiệm vụ tiến hành thực nghiệm.

3.2. Đối tượng và nội dung của thực nghiệm sư phạm.
3.3. Đánh giá kết quả thực nghiệm.
3.3.1. Nhận xét quá trình học tập của lớp thực nghiệm.
3.3.2. Xử lý kết quả bài kiểm tra của nhóm ĐC và TN.
3.3.4. Nhận xét kết quả thực nghiệm.
3.4. Kết luận chương 3.
KẾT LUẬN
PHIẾU HỌC TẬP
TÀI LIỆU THAM KHẢO


DANH MỤC VIẾT TẮT
HS

Học sinh

GV

Giáo viên

THPT

Trung học phổ thông

NC

Nâng cao

VĐ

Vấn đề

GQVĐ

Giải quyết vấn đề

PPDH

Phương pháp dạy học

CNTT

Công nghệ thông tin

NL

Năng lực

NLTP

Năng lực thành phần

ĐC

Đối chứng

TN

Thực nghiệm

MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài.
Nâng cao chất lượng giáo dục luôn là đề tài được sự quan tâm của toàn xã hội.
Trong những năm gần đây, vấn đề này càng trở thành vấn đề cấp bách cần được giải
quyết. Chính vì thế mà nhiều cuộc hội thảo, hội nghị đã được diễn ra với mục đích
chính là tìm một hướng đi mới cho giáo dục nước nhà. Mục tiêu của việc đổi mới
chương trình giáo dục phổ thơng là xây dựng nội dung chương trình, phương pháp
giáo dục, sách giáo khoa phổ thông mới nhằm nâng cao chất lượng giáo dục toàn
diện cũng như đáp ứng được mục tiêu giáo dục mà UNESCO đưa ra. Đó là: “học để
biết, học để làm, học để sống chung và học để khẳng định”. Hiện nay, đất nước
đang trong thời kì cơng nghiệp hóa – hiện đại hóa, mở cửa và hội nhập quốc tế. Bối
cảnh lịch sử đặt ra những yêu cầu mới về nhân tố con người về tư duy năng động,
sáng tạo, khả năng tự học, khả năng thích ứng,... và đặt ra những thách thức mới
cho ngành giáo dục. Hòa chung xu thế phát triển của thế giới và đất nước, ngành
Giáo dục và Đào tạo nước ta đã và đang đổi mới về mục tiêu, chương trình, sách
giáo khoa và đặc biệt là đổi mới phương pháp dạy học. Với mục tiêu học sinh
không chỉ được cung cấp những kiến thức cơ bản ở nhà trường mà còn được trang
bị phương pháp, cách thức, tự học ngay từ bậc phổ thơng để HS có thể chủ động
trong việc học, khám phá, tìm tịi cập nhật những kiến thức mới của nhân loại để
đáp ứng nhu cầu của xã hội. Đổi mới PPDH là một vấn đề cần thiết và khơng thể
thiếu được. Bởi chỉ có đổi mới phương pháp dạy học, chúng ta mới góp phần khắc
phục những biểu hiện trì trệ nghiêm trọng trong giáo dục hiện nay, chỉ có đổi mới
PPDH chúng ta mới tham gia vào sân chơi quốc tế trong việc nâng cao chất lượng
giáo dục và tiếp cận phương pháp giáo dục mới theo quan điểm hiện đại.
Với ý nghĩa đó, tôi chọn đề tài dạy học theo hướng phát triển năng lực của học
sinh. Trong phạm vi luận văn, tôi chọn chương “ Khúc xạ ánh sáng ” Vật lí lớp 11
(nâng cao) để tiến hành nghiên cứu do ở chương này có nhiều kiến thức liên quan
đến thực tế và ứng dụng trong cuộc sống hàng ngày. Vì vậy, tơi chọn đề tài “ Thiết
kế tiến trình dạy học chương Khúc xạ ánh sáng Vật lí 11 (nâng cao) theo định

hướng phát triển năng lực của học sinh ” với mong muốn đóng góp một phần
nhỏ vào việc nâng cao chất lượng dạy học.
2. Mục đích nghiên cứu
Vận dụng cơ sở lí luận dạy học Vật lí để xây dựng tiến trình dạy học cho các bài
học chương “Khúc xạ ánh sáng” Vật lí 11 (nâng cao) theo định hướng phát triển
năng lực của học sinh nhằm nâng cao chất lượng dạy học.
3. Giả thuyết khoa học
Nếu tổ chức hoạt động dạy học các bài học trong chương “Khúc xạ ánh sáng”
Vật lí 11 (nâng cao) phù hợp về mặt khoa học, sư phạm và yêu cầu đổi mới của
phương pháp dạy học thì có thể phát triển năng lực học tập của học sinh và nâng
cao chất lượng dạy học vật lí ở trường phổ thơng.


4. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Nghiên cứu cơ sở lí luận dạy học về đổi mới phương pháp dạy học Vật lí để thiết
kế tiến trình dạy học vật lí theo hướng phát triển năng lực người học.
- Nghiên cứu chương trình sách giáo khoa Vật lí lớp 11 (nâng cao), nội dung kiến
thức và kĩ năng cần đạt được trong chương “Khúc xạ ánh sáng” Vật lí 11 (nâng
cao).
- Vận dụng cơ sở lí luận dạy học để thiết kế tiến trình dạy học các bài học chương
“Khúc xạ ánh sáng” Vật lí 11 (nâng cao).
- Thực nghiệm sư phạm các tiến trình dạy học đã soạn thảo nhằm kiểm tra giả
thuyết, đánh giá tính khả thi và hiệu quả của việc dạy và học. Nêu được các kết luận
về ý nghĩa khoa học và thực tiễn của đề tài.
5. Khách thể và đối tượng nghiên cứu
- Khách thể nghiên cứu
Hoạt động học của học sinh lớp 11 THPT và hoạt động dạy của giáo viên trong
quá trình dạy học chương “ Khúc xạ ánh sáng ” Vật lí 11 (nâng cao).
- Đối tượng nghiên cứu
Nội dung chương trình và phương pháp dạy học vật lí THPT.

6. Phạm vi nghiên cứu
Nghiên cứu và thiết kế tiến trình dạy học các bài chương “ Khúc xạ ánh sáng ”
Vật lí 11 ( nâng cao ) theo định hướng phát triển năng lực người học.
7. Phương pháp nghiên cứu
- Nghiên cứu tài liệu
Nghiên cứu cơ sở lí luận của dạy học Vật lí và sử dụng thiết bị thí nghiệm Vật lí
11 (nâng cao) THPT.
Nghiên cứu chương trình, nội dung chương “Khúc xạ ánh sáng” Vật lí 11 (nâng
cao).
- Thực nghiệm sư phạm
Kiểm tra giả thuyết và hoàn thiện các tiến trình dạy học.
- Phương pháp thống kê tốn học


Sử dụng phương pháp thống kê tốn học để trình bày kết quả thực nghiệm sư
phạm và kiểm định giả thuyết thống kê để phân biệt kết quả học tập của hai nhóm
đối chứng và thực nghiệm.


Chương 1 : CƠ SỞ LÍ LUẬN CỦA DẠY HỌC VẬT LÍ THEO ĐỊNH HƯỚNG
PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC CỦA HỌC SINH
1.1. Mục tiêu giáo dục trong giai đoạn hiện nay.
1.1.1. Mục tiêu chung của giáo dục phổ thông.
Giáo dục phổ thông nước ta đang thực hiện bước chuyển từ chương trình
giáo dục tiếp cận nội dung sang tiếp cận năng lực của người học, nghĩa là từ chỗ
quan tâm đến việc HS học được cái gì đến chỗ quan tâm HS vận dụng được cái gì
qua việc học. Để đảm bảo được điều đó, nhất định phải thực hiện thành công việc
chuyển từ phương pháp dạy học theo lối "truyền thụ một chiều" sang dạy cách học,
cách vận dụng kiến thức, rèn luyện kỹ năng, hình thành năng lực và phẩm chất;
đồng thời phải chuyển cách đánh giá kết quả giáo dục từ nặng về kiểm tra trí nhớ

sang kiểm tra, đánh giá năng lực vận dụng kiến thức giải quyết vấn đề, coi trọng cả
kiểm tra đánh giá kết quả học tập với kiểm tra đánh giá trong quá trình học tập để
có thể tác động kịp thời nhằm nâng cao chất lượng của các hoạt động dạy học và
giáo dục.
Trước bối cảnh đó và để chuẩn bị quá trình đổi mới chương trình, sách giáo
khoa giáo dục phổ thông sau năm 2015, cần thiết phải đổi mới đồng bộ phương
pháp dạy học và kiểm tra đánh giá kết quả giáo dục.
Việc đổi mới giáo dục trung học dựa trên những đường lối, quan điểm chỉ
đạo giáo dục của nhà nước, đó là những định hướng quan trọng về chính sách và
quan điểm trong việc phát triển và đổi mới giáo dục trung học. Việc đổi mới
phương pháp dạy học, kiểm tra đánh giá cần phù hợp với những định hướng đổi
mới chung của chương trình giáo dục trung học.
Những quan điểm và đường lối chỉ đạo của nhà nước về đổi mới giáo dục nói
chung và giáo dục trung học nói riêng được thể hiện trong nhiều văn bản, đặc biệt
trong các văn bản sau đây [2]:
1.

Trong Điều 2 của Luật giáo dục của Quốc hội nước Cộng hòa Xã hội Chủ
nghĩa Việt Nam số 38/2005/QH ngày 14 tháng 6 năm 2005 có hiệu lực thi
hành ngày 1 tháng 1 năm 2006 có nêu “Mục tiêu giáo dục là đào tạo con
người Việt Nam phát triển toàn diện, có đạo đức, tri thức, sức khoẻ, thẩm mỹ
và nghề nghiệp, trung thành với lý tưởng độc lập dân tộc và chủ nghĩa xã
hội; hình thành và bồi dưỡng nhân cách, phẩm chất và năng lực của công
dân, đáp ứng yêu cầu của sự nghiệp xây dựng và bảo vệ Tổ quốc”.

2. Luật Giáo dục số 38/2005/QH11, Điều 28 qui định: "Phương pháp giáo dục
phổ thơng phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của HS;
phù hợp với đặc điểm của từng lớp học, môn học; bồi dưỡng phương pháp tự

học, khả năng làm việc theo nhóm; rèn luyện kỹ năng vận dụng kiến thức vào
thực tiễn; tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho
HS".
3. Báo cáo chính trị Đại hội Đảng tồn quốc lần thứ XI “Đổi mới chương trình,
nội dung, phương pháp dạy và học, phương pháp thi, kiểm tra theo hướng
hiện đại; nâng cao chất lượng toàn diện, đặc biệt coi trọng giáo dục lý
tưởng, giáo dục truyền thống lịch sử cách mạng, đạo đức, lối sống, năng lực
sáng tạo, kỹ năng thực hành, tác phong công nghiệp, ý thức trách nhiệm xã
hội”.
4. .Nghị quyết Hội nghị Trung ương 8 khóa XI về đổi mới căn bản, toàn diện
giáo dục và đào tạo “Tiếp tục đổi mới mạnh mẽ phương pháp dạy và học
theo hướng hiện đại; phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo và vận dụng
kiến thức, kỹ năng của người học; khắc phục lối truyền thụ áp đặt một chiều,
ghi nhớ máy móc. Tập trung dạy cách học, cách nghĩ, khuyến khích tự học,
tạo cơ sở để người học tự cập nhật và đổi mới tri thức, kỹ năng, phát triển
năng lực. Chuyển từ học chủ yếu trên lớp sang tổ chức hình thức học tập đa
dạng, chú ý các hoạt động xã hội, ngoại khóa, nghiên cứu khoa học. Đẩy
mạnh ứng dụng công nghệ thông tin và truyền thông trong dạy và học”;
“Đổi mới căn bản hình thức và phương pháp thi, kiểm tra và đánh giá kết
quả giáo dục, đào tạo, bảo đảm trung thực, khách quan Việc thi, kiểm tra và
đánh giá kết quả giáo dục, đào tạo cần từng bước theo các tiêu chí tiên tiến
được xã hội và cộng đồng giáo dục thế giới tin cậy và công nhận. Phối hợp
sử dụng kết quả đánh giá trong quá trình học với đánh giá cuối kỳ, cuối năm
học; đánh giá của người dạy với tự đánh giá của người học; đánh giá của
nhà trường với đánh giá của gia đình và của xã hội”.
5. Chiến lược phát triển giáo dục giai đoạn 2011 – 2020 ban hành kèm theo
Quyết định 711/QĐ-TTg ngày 13/6/2012 của Thủ tướng Chính phủ chỉ rõ:
"Tiếp tục đổi mới phương pháp dạy học và đánh giá kết quả học tập, rèn
luyện theo hướng phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo và năng
lực tự học của người học"; "Đổi mới kỳ thi tốt nghiệp trung học phổ thông,

kỳ thi tuyển sinh đại học, cao đẳng theo hướng đảm bảo thiết thực, hiệu quả,
khách quan và công bằng; kết hợp kết quả kiểm tra đánh giá trong quá trình
giáo dục với kết quả thi".
Mục tiêu giáo dục là kim chỉ nam cho việc biên soạn chương trình, xác định
nội dung, phương pháp, phương tiện, hình thức tổ chức dạy học và kiểm tra đánh
giá quá trình dạy học.
Yêu cầu về nội dung giáo dục phổ thông ở khoản 1 Điều 28 Luật giáo dục
2005 có nêu “Giáo dục trung học phổ thông phải củng cố, phát triển những nội
dung đã học ở trung học cơ sở, hoàn thành nội dung giáo dục phổ thơng; ngồi nội
dung chủ yếu nhằm bảo đảm chuẩn kiến thức phổ thông, cơ bản, toàn diện và


hướng nghiệp cho mọi học sinh cịn có nội dung nâng cao ở một số môn học để phát
triển năng lực, đáp ứng nguyện vọng của học sinh”.
Mục tiêu của giáo dục hiện nay được tóm tắt như sau :

Mục tiêu giáo dục phổ thơng hiện nay khơng những góp phần hoàn thành nội
dung kiến thức cần học cho học sinh, đồng thời tạo điều kiện cho học sinh hình
thành và rèn luyện những kĩ năng và những năng lực cần thiết để thích nghi với sự
phát triển của xã hội, đảm bảo có thể hồ nhập vào cuộc sống chung của nhân loại.
1.1.2. Mục tiêu giáo dục của môn Vật lí phổ thơng.
Mục tiêu dạy học mơn Vật lí trong nhà trường phổ thông nhằm :
1. Cung cấp cho học sinh một hệ thống kiến thức Vật lí phổ thông, cơ bản và phù
hợp với những quan điểm hiện đại, bao gồm [8]:
a. Những khái niệm tương đối chính xác về các sự vật, hiện tượng, về quá trình vật
lí thường gặp trong đời sống và sản xuất thuộc các lĩnh vực như :
- Cơ học : Khái niệm chất điểm, tốc độ, vận tốc, chuyển động thẳng đều, chuyển
động thẳng biến đổi đều, chuyển động tròn đều, lực, phản lực, động năng, thế năng,
cơ năng, và hiện tượng sự rơi tự do, hiện tượng tăng giảm trọng lượng, …

- Nhiệt học và vật lí phân tử : Khái niệm chất khí, chất lỏng, chất rắn và hiện tượng
căng bề mặt của chất lỏng, hiện tượng dính ướt và khơng dính ướt, hiện tượng mao
dẫn, …
- Điện học : Khái niệm về điện tích, điện trường, hiệu điện thế, điện môi, tụ điện, từ
trường, hiện tượng nhiệt điện, hiện tượng siêu dẫn, …
- Quang học : Khái niệm khúc xạ ánh sáng, phản xạ, tia hồng ngoại, tia tử ngoại, tia
Rơghen, hiện tượng tán sắc ánh sáng, hiện tượng giao thoa ánh sáng, hiện tượng
quang điện, …
- Vật lí nguyên tử và vật lí hạt nhân : Khái niệm nguyên tử, sự phóng xạ, năng
lượng liên kết, …
b. Những định luật và nguyên lí vật lí cơ bản được trình bày phù hợp với năng lực
tốn học và năng lực suy luận logic của học sinh.
- Cơ học : Phương trình chuyển động thẳng biến đổi đều, định luật I, II, III Niutơn;
định luật vạn vật hấp dẫn, định luật bảo toàn động lượng, định luật bảo toàn cơ
năng, định luật bảo toàn năng lượng, …
- Nhiệt học và vật lí phân tử : Định luật Bơilơ – Mariơt, Saclơ, Gayluyxăc; phương
trình Clapêrơn –Menđêlêep; ngun lí I, II nhiệt động lực học, …
- Điện học : Định luật bảo tồn điện tích, định luật Jun – Lenxơ, định luật Ôm đối
với toàn mạch, các loại mạch điện; định luật Faraday, định luật Ampe, …
- Vật lí nguyên tử và vật lí hạt nhân : Định luật phóng xạ, …
c. Thuyết vật lí quan trọng.
- Thuyết động học phân tử về chất khí, thuyết electron, thuyết lượng tử ánh sáng,
thuyết cấu tạo nguyên tử,…
d. Những hiểu biết cần thiết về phương pháp thực nghiệm, phương pháp mơ hình
hố trong vật lí học.
- Phương pháp thực nghiệm : Một vài ví dụ minh họa khả năng tổ chức hoạt động
học tập, bồi dưỡng phương pháp thực nghiệm cho học sinh như bài Định luật III
Niutơn, định luật bảo toàn động lượng, định luật Becnuli, hiện tượng tự cảm, hiện
tượng căng mặt ngồi,…

- Phương pháp mơ hình : gồm có các loại mơ hình sử dụng trong Vật lí như:
+ Mơ hình vật chất : Mơ hình hệ mặt trời, mơ hình con lắc tốn học, mơ hình động
cơ đốt trong, …
+ Mơ hình lý tưởng : Mơ hình ký hiệu, mơ hình trường hấp dẫn, …
+ Mơ hình đồ thị : Đường đặc tuyến Vôn – Ampe, đồ thị đường đẳng tích, đẳng áp,
đồ thị nóng chảy hay đơng đặc của các chất, …
+ Mơ hình logic tốn.
+ Mơ hình biểu tượng : Mơ hình khí lí tưởng, mơ hình cấu trúc ngun tử, cấu trúc
mạng tinh thể, mơ hình lưỡng tính sóng - hạt, …
e. Những ngun tắc cơ bản của các ứng dụng quan trọng nhất của vật lí trong đời
sống sản xuất


- Nguyên tắc hoạt động của động cơ nhiệt và máy lạnh, nguyên tắc hoạt động của
nhà máy điện nguyên tử, nguyên tắc cơ bản của quang trở, pin quang điện, nguyên
tắc máy biến thế, máy phát điện,
động cơ điện, …
2. Rèn luyện và phát triển các kĩ năng cơ bản.
a. Quan sát các hiện tượng và các quá trình vật lí trong tự nhiên, trong đời sống
hàng ngày hoặc trong các thí nghiệm, điều tra, sưu tầm, tra cứu tài liệu từ các nguồn
khác nhau để thu thập các thông tin cần thiết cho việc học tập môn vật lí.
b. Sử dụng các dụng cụ đo phổ biến của vật lí, kĩ năng lắp ráp và tiến hành các thí
nghiệm vật lí đơn giản.
c. Phân tích, tổng hợp và xử lí các thơng tin thu được để rút ra kết luận, đề ra các dự
đoán đơn giản về các mối quan hệ hay về bản chất của các hiện tượng hoặc q
trình vật lí, cũng như đề xuất phương án thí nghiệm để kiểm tra dự đốn đã đề ra.
d. Vận dụng kiến thức để mô tả và giải thích các hiện tượng và q trình vật lí, giải
các bài tập vật lí và giải quyết các vấn đề đơn giản trong đời sống và sản xuất ở mức
độ phổ thơng.
e. Sử dụng các thuật ngữ vật lí, các biểu, bảng, đồ thị để trình bày rõ ràng, chính xác

những hiểu biết, cũng như kết quả thu được qua thu thập và xử lí thơng tin.
3. Hình thành và rèn luyện các thái độ, tình cảm.
a. Có hứng thú học vật lí, u thích tìm tịi khoa học, trân trọng đối với những đóng
góp của vật lí học cho sự tiến bộ của xã hội và đối với công lao của các nhà khoa
học.
b. Có thái độ khách quan, trung thực, có tác phong tỉ mỉ, cẩn thận, chính xác và có
tinh thần hợp tác trong việc học tập mơn vật lí, cũng như trong việc áp dụng các
hiểu biết đã đạt được.
c. Có ý thức vận dụng những hiểu biết vật lí vào đời sống nhằm cải thiện điều kiện
sống, học tập cũng như để bảo vệ và giữ gìn mơi trường sống tự nhiên.
Như vậy, với một khối lượng kiến thức lớn cần cung cấp cho HS, nếu chỉ sử
dụng phương pháp giáo dục truyền thống thì không thể đáp ứng được yêu cầu của
mục tiêu giáo dục, do đó để HS nắm vững những kiến thức trên, có hứng thú học
tập và có thể vận dụng kiến thức vào trong thực tế thì cần phải đổi mới phương
pháp dạy học mà chủ yếu là chú trọng đến phương pháp dạy học theo hướng phát
huy tính tích cực, tự lực, và sáng tạo của HS.[6]
1.1.3. Dạy học theo hướng phát triển năng lực học tập Vật lí.
1.1.3.1.Khái niệm năng lực học tập của học sinh.
Khái niệm năng lực (competency) có nguồn gốc tiếng La tinh “ competentia”.
Ngày nay khái niệm năng lực được hiểu nhiều nghĩa khác nhau. Năng lực được hiểu
như sự thành thạo, khả năng thực hiện của cá nhân đối với một công việc. Khái
niệm năng lực được dùng ở đây là đối tượng của tâm lý, giáo dục học : Năng lực là


một thuộc tính tâm lý phức hợp, là điểm hội tụ của nhiều yếu tố như tri thức, kỹ
năng, kỹ xảo, kinh nghiệm, sự sẵn sàng hành động và trách nhiệm.
Khái niệm năng lực gắn liền với khả năng hành động. Năng lực hành động là
một loại năng lực, nhưng khi nói phát triển năng lực người ta cũng hiểu đồng thời là
phát triển năng lực hành động. chính vì vậy trong lĩnh vực sư phạm, năng lực còn
được hiểu là : khả năng thực hiện có trách nhiệm và hiệu quả các hành động, giải

quyết các nhiệm vụ, vấn đề trong những tình huống khác nhau thuộc các lĩnh vực
nghề nghiệp, xã hội hay cá nhân trên cơ sở hiểu biết, kỹ năng, kỹ xảo và kinh
nghiệm cũng như sự sẵn sàng hành động.
Theo Erich Weinert thì năng lực là các khả năng và kỹ năng nhận thức vốn có
ở cá nhân hay có thể học được… để giải quyết các vấn đề đặt ra trong cuộc sống.
Năng lực cũng hàm chứa trong nó tính sẵn sàng hành động, động cơ, ý chí và trách
nhiệm xã hội để có thể sử dụng một cách thành cơng và có trách nhiệm các giải
pháp…trong những tình huống thay đổi [2].
Theo John Erpenbeck thì năng lực được xây dựng trên cơ sở tri thức, thiết lập
qua giá trị, cấu trúc như là các khả năng, hình thành qua trải nghiệm, củng cố qua
kinh nghiệm, hiện thực hóa qua ý chí [2].
Từ những nhận định trên chúng tôi đã rút ra, năng lực là khả năng vận dụng
những kiến thức, kinh nghiệm, kĩ năng, thái độ và hứng thú để hành động một cách
phù hợp và có hiệu quả trong các tình huống đa dạng của cuộc sống.
1.1.3.2. Đặc điểm của năng lực.
- Có sự tác động của một cá nhân cụ thể tới một đối tượng cụ thể ( kiến thức, quan
hệ xã hội, …) để có một sản phẩm nhất định; do đó có thể phân biệt người này với
người khác.
- Năng lực là một yếu tố cấu thành trong một hoạt động cụ thể. Năng lực chỉ tồn tại
trong quá trình vận động, phát triển của một hoạt động cụ thể. Vì vậy, năng lực vừa
là mục tiêu, vừa là kết quả hoạt động.
- Đề cập tới xu thế đạt được một kết quả nào đó của một cơng việc cụ thể, do một
con người cụ thể thực hiện (năng lực học tập, năng lực tư duy, năng lực tự quản lý
bản thân, …). Vậy không tồn tại năng lực chung chung.
1.1.3.3. Phân loại năng lực.
- Năng lực chung : Năng lực chung là những năng lực cơ bản, thiết yếu hoặc cốt
lõi… làm nền tảng cho mọi hoạt động của con người trong cuộc sống và lao động
nghề nghiệp. Một số năng lực cốt lõi của học sinh THPT : Năng lực tự học: năng
lực giải quyết vấn đề, năng lực sáng tạo, năng lực tự quản lý, năng lực giao tiếp,
năng lực hợp tác, năng lực sử dụng CNTT, năng lực sử dụng ngơn ngữ , năng lực

tính toán.


- Năng lực chuyên biệt : Là những năng lực được hình thành và phát triển trên cơ sở
các năng lực chung theo định hướng chuyên sâu, riêng biệt trong các loại hình hoạt
động, cơng việc hoặc tình huống, mơi trường đặc thù, cần thiết cho những hoạt
động chuyên biệt, đáp ứng yêu cầu hạn hẹp hơn của một hoạt động như Toán học,
Âm nhạc, Mĩ thuật, Thể thao, Địa lí,…
1.1.4. Xác định các năng lực chung cốt lõi và chun biệt của mơn Vật lí cấp
THPT.
1.1.4.1 Chương trình giáo dục định hướng nội dung dạy học.
Chương trình dạy học truyền thống có thể gọi là chương trình giáo dục ”định
hướng nội dung” dạy học hay ”định hướng đầu vào” (điều khiển đầu vào). Đặc
điểm cơ bản của chương trình giáo dục định hướng nội dung là chú trọng việc truyền
thụ hệ thống tri thức khoa học theo các môn học đã được quy định trong chương trình
dạy học. Những nội dung của các môn học này dựa trên các khoa học chuyên ngành
tương ứng. Người ta chú trọng việc trang bị cho người học hệ thống tri thức khoa học
khách quan về nhiều lĩnh vực khác nhau.
Tuy nhiên chương trình giáo dục định hướng nội dung chưa chú trọng đầy đủ
đến chủ thể người học cũng như đến khả năng ứng dụng tri thức đã học trong những
tình huống thực tiễn. Mục tiêu dạy học trong chương trình định hướng nội dung được
đưa ra một cách chung chung, không chi tiết và không nhất thiết phải quan sát, đánh
giá được một cách cụ thể nên không đảm bảo rõ ràng về việc đạt được chất lượng dạy
học theo mục tiêu đã đề ra. Việc quản lý chất lượng giáo dục ở đây tập trung vào
”điều khiển đầu vào” là nội dung dạy học.
Ưu điểm của chương trình dạy học định hướng nội dung là việc truyền thụ
cho người học một hệ thống tri thức khoa học và hệ thống. Tuy nhiên ngày nay
chương trình dạy học định hướng nội dung khơng cịn thích hợp, trong đó có những
ngun nhân sau:
- Ngày nay, tri thức thay đổi và bị lạc hậu nhanh chóng, việc quy định cứng

nhắc những nội dung chi tiết trong chương trình dạy học dẫn đến tình trạng nội
dung chương trình dạy học nhanh bị lạc hậu so với tri thức hiện đại. Do đó việc rèn


luyện phương pháp học tập ngày càng có ý nghĩa quan trọng trong việc chuẩn bị
cho con người có khả năng học tập suốt đời.
- Chương trình dạy học định hướng nội dung dẫn đến xu hướng việc kiểm tra
đánh giá chủ yếu dựa trên việc kiểm tra khả năng tái hiện tri thức mà không định
hướng vào khả năng vận dụng tri thức trong những tình huống thực tiễn.
- Do phương pháp dạy học mang tính thụ động và ít chú ý đến khả năng ứng
dụng nên sản phẩm giáo dục là những con người mang tính thụ động, hạn chế khả
năng sáng tạo và năng động. Do đó chương trình giáo dục này khơng đáp ứng được
u cầu ngày càng cao của xã hội và thị trường lao động đối với người lao động về
năng lực hành động, khả năng sáng tạo và tính năng động.
1.4.1.2. Chương trình giáo dục định hướng phát triển năng lực
Chương trình giáo dục định hướng phát triển năng lực (định hướng phát triển
năng lực) nay còn gọi là dạy học định hướng kết quả đầu ra được bàn đến nhiều từ
những năm 90 của thế kỷ 20 và ngày nay đã trở thành xu hướng giáo dục quốc tế.
Giáo dục định hướng phát triển năng lực nhằm mục tiêu phát triển năng lực người
học.
Giáo dục định hướng năng nhằm đảm bảo chất lượng đầu ra của việc dạy
học, thực hiện mục tiêu phát triển toàn diện các phẩm chất nhân cách, chú trọng
năng lực vận dụng tri thức trong những tình huống thực tiễn nhằm chuẩn bị cho con
người năng lực giải quyết các tình huống của cuộc sống và nghề nghiệp. Chương
trình này nhấn mạnh vai trị của người học với tư cách chủ thể của quá trình nhận
thức.
Khác với chương trình định hướng nội dung, chương trình dạy học định
hướng phát triển năng lực tập trung vào việc mô tả chất lượng đầu ra, có thể coi là
”sản phẩm cuối cùng” của quá trình dạy học. Việc quản lý chất lượng dạy học
chuyển từ việc điều khiển “đầu vào” sang điều khiển “đầu ra”, tức là kết quả học tập

của HS.
Chương trình dạy học định hướng phát triển năng lực không quy định những
nội dung dạy học chi tiết mà quy định những kết quả đầu ra mong muốn của quá


trình giáo dục, trên cở sở đó đưa ra những hướng dẫn chung về việc lựa chọn nội
dung, phương pháp, tổ chức và đánh giá kết quả dạy học nhằm đảm bảo thực hiện
được mục tiêu dạy học tức là đạt được kết quả đầu ra mong muốn. Trong chương
trình định hướng phát triển năng lực, mục tiêu học tập, tức là kết quả học tập mong
muốn thường được mô tả thông qua hệ thống các năng lực (Competency). Kết quả
học tập mong muốn được mô tả chi tiết và có thể quan sát, đánh giá được. HS cần
đạt được những kết quả yêu cầu đã quy định trong chương trình. Việc đưa ra các
chuẩn đào tạo cũng là nhằm đảm bảo quản lý chất lượng giáo dục theo định hướng
kết quả đầu ra.
Ưu điểm của chương trình giáo dục định hướng phát triển năng lực là tạo
điều kiện quản lý chất lượng theo kết quả đầu ra đã quy định, nhấn mạnh năng lực
vận dụng của HS. Tuy nhiên nếu vận dụng một cách thiên lệch, không chú ý đầy đủ
đến nội dung dạy học thì có thể dẫn đến các lỗ hổng tri thức cơ bản và tính hệ thống
của tri thức. Ngoài ra chất lượng giáo dục không chỉ thể hiện ở kết quả đầu ra mà cịn
phụ thuộc q trình thực hiện.
Trong chương trình dạy học định hướng phát triển năng lực, khái niệm năng
lực được sử dụng như sau :
- Năng lực liên quan đến bình diện mục tiêu của dạy học: mục tiêu dạy học
được mơ tả thơng qua các năng lực cần hình thành;
- Trong các môn học, những nội dung và hoạt động cơ bản được liên kết với
nhau nhằm hình thành các năng lực;
- Năng lực là sự kết nối tri thức, hiểu biết, khả năng, mong muốn...;
- Mục tiêu hình thành năng lực định hướng cho việc lựa chọn, đánh giá mức
độ quan trọng và cấu trúc hóa các nội dung và hoạt động và hành động dạy học về
mặt phương pháp;

- Năng lực mô tả việc giải quyết những địi hỏi về nội dung trong các tình
huống: ví dụ như đọc một văn bản cụ thể ... Nắm vững và vận dụng được các phép
tính cơ bản;


- Các năng lực chung cùng với các năng lực chuyên môn tạo thành nền tảng
chung cho công việc giáo dục và dạy học;
- Mức độ đối với sự phát triển năng lực có thể được xác định trong các chuẩn
: Đến một thời điểm nhất định nào đó, HS có thể/phải đạt được những gì ?
Sau đây là bảng so sánh một số đặc trưng cơ bản của chương trình định
hướng nội dung và chương trình định hướng phát triển năng lực :
Chương trình định hướng nội
dung

Chương trình định hướng phát
triển năng lực

Mục tiêu dạy học được mô tả Kết quả học tập cần đạt được mô tả
Mục tiêu

không chi tiết và khơng nhất chi tiết và có thể quan sát, đánh giá

giáo dục

thiết phải quan sát, đánh giá được; thể hiện được mức độ tiến bộ
được.

của HS một cách liên tục.

Việc lựa chọn nội dung dựa Lựa chọn những nội dung nhằm đạt được

vào các khoa học chuyên môn, kết quả đầu ra đã quy định, gắn với các
Nội dung

khơng gắn với các tình huống tình huống thực tiễn. Chương trình chỉ

giáo dục

thực tiễn. Nội dung được quy quy định những nội dung chính, khơng
định chi tiết trong chương quy định chi tiết.
trình.
GV là người truyền thụ tri - GV chủ yếu là người tổ chức, hỗ trợ
thức, là trung tâm của quá HS tự lực và tích cực lĩnh hội tri thức.

Phương
pháp
dạy học

trình dạy học. HS tiếp thu Chú trọng sự phát triển khả năng giải
thụ động những tri thức được quyết vấn đề, khả năng giao tiếp,…
quy định sẵn.

- Chú trọng sử dụng các quan điểm,
phương pháp và kỹ thuật dạy học tích
cực; các phương pháp dạy học thí
nghiệm, thực hành.

Hình thức Chủ yếu dạy học lý thuyết Tổ chức hình thức học tập đa dạng;


dạy học

trên lớp học.

chú ý các hoạt động xã hội, ngoại
khóa, nghiên cứu khoa học, trải
nghiệm sáng tạo; đẩy mạnh ứng dụng
công nghệ thông tin và truyền thông
trong dạy và học.

Đánh giá

Tiêu chí đánh giá được xây Tiêu chí đánh giá dựa vào năng lực đầu ra,

kết quả

dựng chủ yếu dựa trên sự ghi có tính đến sự tiến bộ trong quá trình học

học tập của nhớ và tái hiện nội dung đã tập, chú trọng khả năng vận dụng trong các
HS

học.

tình huống thực tiễn.

Để hình thành và phát triển năng lực cần xác định các thành phần và cấu trúc
của chúng. Có nhiều loại năng lực khác nhau. Việc mô tả cấu trúc và các thành phần
năng lực cũng khác nhau. Cấu trúc chung của năng lực hành động được mô tả là sự
kết hợp của 4 năng lực thành phần: Năng lực chuyên môn, năng lực phương pháp,
năng lực xã hội, năng lực cá thể.
(i) Năng lực chuyên môn (Professional competency): Là khả năng thực hiện

các nhiệm vụ chuyên môn cũng như khả năng đánh giá kết quả chun mơn một
cách độc lập, có phương pháp và chính xác về mặt chun mơn. Nó được tiếp nhận
qua việc học nội dung – chuyên môn và chủ yếu gắn với khả năng nhận thức và tâm
lý vận động.
(ii) Năng lực phương pháp (Methodical competency): Là khả năng đối với
những hành động có kế hoạch, định hướng mục đích trong việc giải quyết các
nhiệm vụ và vấn đề. Năng lực phương pháp bao gồm năng lực phương pháp chung
và phương pháp chuyên môn. Trung tâm của phương pháp nhận thức là những khả
năng tiếp nhận, xử lý, đánh giá, truyền thụ và trình bày tri thức. Nó được tiếp nhận
qua việc học phương pháp luận – giải quyết vấn đề.
(iii) Năng lực xã hội (Social competency): Là khả năng đạt được mục đích
trong những tình huống giao tiếp ứng xử xã hội cũng như trong những nhiệm vụ
khác nhau trong sự phối hợp chặt chẽ với những thành viên khác. Nó được tiếp
nhận qua việc học giao tiếp.


(iv) Năng lực cá thể (Induvidual competency): Là khả năng xác định, đánh giá
được những cơ hội phát triển cũng như những giới hạn của cá nhân, phát triển năng
khiếu, xây dựng và thực hiện kế hoạch phát triển cá nhân, những quan điểm, chuẩn giá
trị đạo đức và động cơ chi phối các thái độ và hành vi ứng xử. Nó được tiếp nhận qua
việc học cảm xúc – đạo đức và liên quan đến tư duy và hành động tự chịu trách nhiệm.
Mơ hình cấu trúc năng lực trên đây có thể cụ thể hố trong từng lĩnh vực
chuyên môn, nghề nghiệp khác nhau. Mặt khác, trong mỗi lĩnh vực nghề nghiệp
người ta cũng mô tả các loại năng lực khác nhau. Ví dụ năng lực của GV bao gồm
những nhóm cơ bản sau : Năng lực dạy học, năng lực giáo dục, năng lực chẩn đoán
và tư vấn, năng lực phát triển nghề nghiệp và phát triển trường học.
Mơ hình bốn thành phần năng lực trên phù hợp với bốn trụ cốt giáo dục theo
UNESCO:
Các thành phần năng lực

Các trụ cột giáo dục của UNESO

Năng lực chuyên môn

Học để biết

Năng lực phương pháp

Học để làm

Năng lực xã hội

Học để cùng chung sống

Năng lực cá thể

Học để tự khẳng định

Từ cấu trúc của khái niệm năng lực cho thấy giáo dục định hướng phát triển
năng lực không chỉ nhằm mục tiêu phát triển năng lực chuyên môn bao gồm tri


thức, kỹ năng chun mơn mà cịn phát triển năng lực phương pháp, năng lực xã hội
và năng lực cá thể. Những năng lực này không tách rời nhau mà có mối quan hệ
chặt chẽ. Năng lực hành động được hình thành trên cơ sở có sự kết hợp các năng
lực này.
Nội dung dạy học theo quan điểm phát triển năng lực không chỉ giới hạn
trong tri thức và kỹ năng chun mơn mà gồm những nhóm nội dung nhằm phát
triển các lĩnh vực năng lực :
Học nội dung

Học phương pháp

Học giao tiếp –

Học tự trải nghiệm -

chuyên môn

- chiến lược

Xã hội

đánh giá

- Các tri thức - Lập kế hoạch học - Làm việc trong - Tự đánh giá điểm
chuyên

môn tập, kế hoạch làm nhóm.

mạnh, điểm yếu.

(các khái niệm, việc.

- Tạo điều kiện - Xây dựng kế hoạch
phạm trù, quy - Các phương pháp cho sự hiểu biết phát triển cá nhân.
luật, mối quan nhận thức chung : về phương diện
- Đánh
giá, hình
hệ…).

Thu thập, xử lý, xã hội.
thành các chuẩn mực
- Các kỹ năng đánh giá, trình bày - Học cách ứng xử, giá trị, đạo đức và văn
chuyên môn.
- Úng

thơng tin.

dụng, - Các

tinh

thần

trách hố, lịng tự trọng …

phương nhiệm, khả năng

đánh giá chuyên pháp chuyên môn.

giải quyết xung

môn.

đột.

Năng lực

Năng lực

Năng lực

Năng lực

chuyên môn

phương pháp

xã hội

cá nhân

Với cách hiểu như trên về năng lực, việc dạy học định hướng phát triển năng lực về
bản chất chỉ là cần và coi trọng thực hiện mục tiêu dạy học hiện tại ở các mức độ
cao hơn, thông qua việc yêu cầu HS “vận dụng những kiến thức, kĩ năng một cách
tự tin, hiệu quả và thích hợp trong hồn cảnh phức hợp và có biến đổi, trong học tập


cả trong nhà trường và ngoài nhà trường, trong đời sống thực tiễn”[2]. Việc dạy học
thay vì chỉ dừng ở hướng tới mục tiêu dạy học hình thành kiến thức, kĩ năng và thái
độ tích cực ở HS thì cịn hướng tới mục tiêu xa hơn đó là trên cơ sở kiến thức, kĩ
năng được hình thành, phát triển khả năng thực hiện các hành động có ý nghĩa đối
với người học. Nói một cách khác việc dạy học định hướng phát triển năng lực về
bản chất không thay thế mà chỉ mở rộng hoạt động dạy học hướng nội dung bằng
cách tạo một môi trường, bối cảnh cụ thể để HS được thực hiện các hoạt động vận
dụng kiến thức, sử dụng kĩ năng và thể hiện thái độ của mình. Như vậy việc dạy học
định hướng phát triển năng lực được thể hiện ở các trong các thành tố quá trình dạy
học như sau :
- Về mục tiêu dạy học : Ngoài các yêu cầu về mức độ như nhận biết, tái hiện kiến
thức cần có những mức độ cao hơn như vận dụng kiến thức trong các tình huống,

các nhiệm vụ gắn với thực tế. Với các mục tiêu về kĩ năng cần yêu cầu HS đạt được
ở mức độ phát triển kĩ năng thực hiện các hoạt động đa dạng. Các mục tiêu này đạt
được thông qua các hoạt động trong và ngoài nhà trường.
- Về phương pháp dạy học : Ngoài cách dạy học thuyết trình cung cấp kiến thức cần tổ
chức hoạt động dạy học thông qua trải nghiệm, giải quyết những nhiệm vụ thực tiễn. Như
vậy thông thường, qua một hoạt động học tập, HS sẽ được hình thành và phát triển khơng
phải một loại năng lực mà là được hình thành đồng thời nhiều năng lực hoặc nhiều năng
lực thành tố mà ta không cần ( và cũng không thể ) tách biệt từng thành tố trong quá trình
dạy học.
- Về nội dung dạy học : Cần xây dựng các hoạt động, chủ đề, nhiệm vụ đa dạng gắn
với thực tiễn.
- Về kiểm tra đánh giá : Về bản chất đánh giá năng lực cũng phải thông qua đánh giá khả
năng vận dụng kiến thức và kĩ năng thực hiện nhiệm vụ của HS trong các loại tình huống
phức tạp khác nhau. Trên cơ sở này, các nhà nghiên cứu ở nhiều quốc gia khác nhau đề ra
các chuẩn năng lực trong giáo dục tuy có khác nhau về hình thức, nhưng khá tương đồng
về nội hàm. Trong chuẩn năng lực đều có những nhóm năng lực chung. Nhóm năng lực
chung này được xây dựng dựa trên yêu cầu của nền kinh tế xã hội ở mỗi nước. Trên cơ sở
năng lực chung, các nhà lí luận dạy học bộ mơn cụ thể hóa thành những năng lực chun
biệt. Tuy nhiên khơng dừng ở các năng lực chuyên biệt, các tác giả đều cụ thể hóa thành


các năng lực thành phần, những năng lực thành phần này được cụ thể hóa thành các thành
tố liên quan đến kiến thức, kĩ năng… để định hướng quá trình dạy học, kiểm tra đánh giá
của GV.
Khác với việc tổ chức hoạt động dạy học, các công cụ đánh giá cần chỉ rõ thành tố
của các năng lực thành phần. Sự liên hệ giữa mục tiêu, hoạt động dạy học và cơng
cụ đánh giá được thể hiện như trong hình 1 :

Hình 1: Mối quan hệ giữa mục tiêu hoạt động dạy học và đánh giá trong dạy học
định hướng phát triển năng lực.

1.1.4.3. Các năng lực chuyên biệt trong bộ mơn Vật lí.
a. Xây dựng các năng lực chun biệt bằng cách cụ thể hóa các năng lực
chung.
Ở cách tiếp cận này, người ta xác định các năng lực chung trước, chúng là các
năng lực mà toàn bộ quá trình giáo dục ở trường phổ thơng đều phải hướng tới để
hình thành ở HS. Sau đó, từng mơn học sẽ xác định sự thể hiện cụ thể của các năng
lực chung ở trong mơn học của mình như thế nào. Với cách tiếp cận như vậy, từ các
năng lực chung người ta đưa ra các năng lực chuyên biệt trong mơn Vật lí như ở
bảng 1[2].
Bảng 1 : Bảng năng lực chun biệt mơn Vật lí được cụ thể hóa từ năng lực
chung


Năng lực
Stt

Biểu hiện năng lực trong mơn Vật lí

chung
Nhóm năng lực làm chủ và phát triển bản thân :
- Lập được kế hoạch tự học và điều chỉnh, thực hiện kế
hoạch có hiệu quả.
- Tìm kiếm thơng tin về ngun tắc cấu tạo, hoạt động
của các ứng dụng kĩ thuật.

1

Năng lực tự
học

- Đánh giá được mức độ chính xác nguồn thông tin.
- Đặt được câu hỏi về hiện tượng sự vật quanh ta.
- Tóm tắt được nội dung vật lí trọng tâm của văn bản.
- Tóm tắt thơng tin bằng sơ đồ tư duy, bản đồ khái niệm,
bảng biểu, sơ đồ khối.
- Tự đặt câu hỏi và thiết kế, tiến hành được phương án thí
nghiệm để trả lời cho các câu hỏi đó.
- Đặc biệt quan trọng là năng lực thực nghiệm.

Năng lực giải

Đặt được những câu hỏi về hiện tượng tự nhiên : Hiện

quyết vấn đề ( tượng… diễn ra như nào ?. Điều kiện diễn ra hiện tượng
Đặc biệt quan là gì ?. Các đại lượng trong hiện tượng tự nhiên có mối
trọng là NL
2

quan hệ với nhau như thế nào ?. Các dụng cụ có nguyên

giải quyết vấn tắc cấu tạo và hoạt động như thế nào ?.
đề bằng con - Đưa ra được cách thức tìm ra câu trả lời cho các câu hỏi
đường thực

đã đặt ra.

nghiệm hay

- Tiến hành thực hiện các cách thức tìm câu trả lời bằng

cịn gọi là NL

suy luận lí thuyết hoặc khảo sát thực nghiệm.

thực nghiệm )

- Khái quát hóa rút ra kết luận từ kết quả thu được.
- Đánh giá độ tin cậy và kết quả thu được.

3

Năng lực sáng

- Thiết kế được phương án thí nghiệm để kiểm tra giả


tạo

thuyết
( hoặc dự đoán ).
- Lựa chọn được phương án thí nghiệm tối ưu.
- Giải được bài tập sáng tạo.
- Lựa chọn được cách thức giải quyết vấn đề một cách tối
ưu.

4

Năng lực tự

Khơng có tính đặc thù.

quản lí
Nhóm năng lực về quan hệ xã hội :
- Sử dụng được ngơn ngữ vật lí để mơ tả hiện tượng.
- Lập được bảng và mô tả bảng số liệu thực nghiệm.
- Vẽ được đồ thị từ bảng số liệu cho trước.
5

Năng lực giao
tiếp

- Vẽ được sơ đồ thí nghiệm.
- Mơ tả được sơ đồ thí nghiệm.
- Đưa ra các lập luận lơgic, biện chứng.

6

Năng lực hợp
tác

- Tiến hành thí nghiệm theo nhóm.
- Tiến hành thí nghiệm theo các khu vực khác nhau.

Nhóm năng lực cơng cụ ( Các năng lực này sẽ được hình thành trong quá trình
hình thành các năng lực ở trên )
Năng lực sử dụng
7

công nghệ thông tin coachs…) để mơ hình hóa q trình vật lí.
và truyền thông

( ICT )

8

- Sử dụng một số phần mềm chuyên dụng (maple,

Năng lực sử dụng
ngôn ngữ

- Sử dụng phần mềm mơ phỏng để mơ tả đối tượng
vật lí.
- Sử dụng ngơn ngữ khoa học để diễn tả quy luật vật
lí.