Luận văn thạc sĩ VNU UEd nhận thức của giáo viên tiểu học về chiến lược quản lý hành vi đối với trẻ có dấu hiệu tăng động giảm chú ý trong một số trường tiểu học ở hà nội

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

NGUYỄN LINH TRANG

NHẬN THỨC CỦA GIÁO VIÊN TIỂU HỌC VỀ CHIẾN LƯỢC
QUẢN LÝ HÀNH VI ĐỐI VỚI TRẺ CÓ DẤU HIỆU TĂNG ĐỘNG
GIẢM CHÚ Ý TRONG MỘT SỐ TRƯỜNG TIỂU HỌC Ở HÀ NỘI

LUẬN VĂN THẠC SĨ TÂM LÝ HỌC

HÀ NỘI – 2012

LUAN VAN CHAT LUONG download : add


ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

NGUYỄN LINH TRANG

NHẬN THỨC CỦA GIÁO VIÊN TIỂU HỌC VỀ CHIẾN LƯỢC
QUẢN LÝ HÀNH VI ĐỐI VỚI TRẺ CÓ DẤU HIỆU TĂNG ĐỘNG
GIẢM CHÚ Ý TRONG MỘT SỐ TRƯỜNG TIỂU HỌC Ở HÀ NỘI

LUẬN VĂN THẠC SĨ TÂM LÝ HỌC
CHUYÊN NGÀNH: TÂM LÝ HỌC LÂM SÀNG TRẺ EM VÀ VỊ THÀNH NIÊN

Người hướng dẫn khoa học: TS. Đặng Hoàng Minh

HÀ NỘI – 2012

LUAN VAN CHAT LUONG download : add


DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT

Tiếng Việt
BGD&ĐT

: Bộ Giáo dục và Đào tạo

HS

: Học sinh

SL

: Số lượng

TB

: Trung bình

TĐGCY

: Tăng động giảm chú ý

Tiếng Anh
DSM

: Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders - Sổ tay
chẩn đoán và thống kê rối loạn tâm thần

ICD

: International Classification of Diseases – Hệ thống phân loại
bệnh quốc tế

APA

: American psychiatric Association – Hội Tâm thần học Mỹ

WHO

: World Health Organization – Tổ chức y tế thế giới

1

LUAN VAN CHAT LUONG download : add


MỤC LỤC
Trang
MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài…………………………………………………………

1

2. Mục đích nghiên cứu …………………………………………………….

3

3. Đối tượng, khách thể và phạm vi nghiên cứu …………………………...

3

4. Giả thuyết khoa học ……………………………………………………..

4

5. Nhiệm vụ nghiên cứu ……………………………………………………

4

6. Phương pháp nghiên cứu ………………………………………………..

5

7. Đóng góp mới của luận văn ......................................................................

5

8. Cấu trúc luận văn ......................................................................................

6

Chương 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU ...........................

7

1.1.

7

Một số khái niệm cơ bản ....................................................................

1.1.1. Chú ý và giảm chú ý .............................................................................

7

1.1.2. Vận động, tăng động và xung động ......................................................

8

1.1.3. Rối loạn/rối nhiễu ………………………………………………………

9

1.1.4. Rối loạn tăng động giảm chú ý .............................................................

10

1.1.5. Nhận thức của giáo viên tiểu học .........................................................

21

1.1.6. Chiến lược quản lý hành vi đối với trẻ tăng động giảm chú ý .............

27

1.2.

Lịch sử nghiên cứu về can thiệp cho trẻ có rối loạn tăng động giảm
chú ý trong môi trường học đường .................................................

40

1.2.1. Những yếu tố của trường học ảnh hưởng đến sự phát triển rối loạn
tăng động giảm chú ý ...........................................................................

40

1.2.2. Các chương trình can thiệp cho trẻ tăng động giảm chú ý trong
trường học trên thế giới ........................................................................

43

1.2.3. Nhận thức của giáo viên về rối loạn tăng động giảm chú ý .................

48

1.2.4. Vai trò của giáo viên trong việc hỗ trợ học sinh tăng động giảm chú ý ...

51

2

LUAN VAN CHAT LUONG download : add

Chương 2: TỔ CHỨC VÀ PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU...................

55

2.1.

Xác định biến nghiên cứu ..................................................................

55

2.2.

Phương pháp nghiên cứu.......................................................................

56

2.3.

Tiến độ thực hiện đề tài ......................................................................

64

Chương 3: KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU .......................................................

66

3.1.

66

Nhận thức chung về rối loạn tăng động giảm chú ý ............................

3.1.1. Đánh giá thức trạng rối loạn tăng động giảm chú ý trong trường học
hiện nay ................................................................................................

66

3.1.2. Nhận thức chung về các rối loạn tăng động giảm chú ý ......................

68

3.1.3. Nhận thức về nguyên nhân gây rối loạn tăng động giảm chú ý ...........

72

3.1.4. Nhận thức về ảnh hưởng của rối loạn tăng động giảm chú ý ...............

75

3.2.

Nhận thức của giáo viên tiểu học về các biểu hiện rối loạn tăng động
giảm chú ý ............................................................................................

77

3.2.1. Nhận thức về triệu chứng của giảm chú ý ............................................

77

3.2.2. Nhận thức về triệu chứng của tăng động ..............................................

82

3.2.3. Nhận thức về triệu chứng của xung động .............................................

85

3.3.

Nhận thức về các chiến lược quản lý hành vi đối với trẻ có dấu hiệu
tăng động giảm chú ý .................................................................

89

3.3.1. Nhận thức chung về các cách thức hỗ trợ trẻ có dấu hiệu tăng động
giảm chú ý ............................................................................................

90

3.3.2. Thiết lập quy tắc trong lớp học .............................................................

93

3.3.3. Sử dụng lời khen và hệ thống thưởng ...................................................

98

3.3.4. Sử dụng hệ quả tiêu cực giảm thiểu hành vi .........................................

102

KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ................................................................

108

1. Kết luận ......................................................................................................

108

2. Khuyến nghị................................................................................................

110

Tài liệu tham khảo .........................................................................................

111

3

LUAN VAN CHAT LUONG download : add


MỞ ĐẦU

1. Lý do chọn đề tài
Rối loạn tăng động giảm chú ý (TĐGCY) là một rối loạn phát triển thường
gặp ở trẻ em và có những tiến triển khi trưởng thành. Theo một khảo sát của
Polanczyk và Rohde trên 102 nghiên cứu ở nhiều quốc gia với 171.756 khách thể,
tỷ lệ rối loạn TĐGCY trên toàn thế giới là 5,29% [31]. Ở trẻ em, tỷ lệ trung bình

trên thế giới của rối loạn TĐGCY khoảng từ 3 – 5% [93] và ước tính có khoảng từ 2
– 16% trẻ trong độ tuổi học đường [91]. Ở Mỹ, thống kê của Hiệp hội Tâm thần
quốc gia từ cuộc khảo sát cha mẹ năm 2007 cho biết có khoảng 9,5% trẻ em từ 4 –
17 tuổi đã từng được chẩn đoán TĐGCY. Tỷ lệ chẩn đốn TĐGCY tăng trung bình
3% từ 13,97 đến 2006 và trung bình 5,5% từ 2003 đến 2007 [70].
Ở Việt Nam hiện nay chưa có số liệu thống kê dịch tễ trên toàn quốc về rối
loạn TĐGCY. Một nghiên cứu năm 2000 tiến hành trên địa bàn tỉnh Đồng Nai cho
biết tỷ lệ học sinh tiểu học mắc TĐGCY là 6,6%, tỷ lệ này là 4,29 % ở học sinh
trung học cơ sở và 2,63 % ở học sinh phổ thông trung học [82]. Nghiên cứu của
Nguyễn Thị Vân Thanh và Nguyễn Sinh Phúc (2007) tiến hành trên 1.594 học sinh
ở hai trường tiểu học tại Hà Nội cho thấy tỷ lệ trẻ có rối loạn TĐGCY là 3,01%
[29]. Tại các khoa Tâm thần của Bệnh viện Nhi Trung ương (Hà Nội), Bệnh viện
Nhi đồng 1 và 2 (Thành phố Hồ Chí Minh), hàng ngày đều có trẻ đến khám và được
chẩn đoán TĐGCY. Như vậy, thực tế ở Việt Nam trẻ rối loạn TĐGCY có xu hướng
được phát hiện ngày càng nhiều.
Biểu hiện của trẻ TĐGCY thường là suy giảm khả năng chú ý và có những
hành vi hiếu động quá mức hoặc bốc đồng thiếu suy nghĩ. Những biểu hiện này gây
ảnh hưởng nghiêm trọng đến sự phát triển bình thường của trẻ, đặc biệt là khả năng
học tập cũng như thiết lập các mối quan hệ với mọi người xung quanh. Ở Mỹ có
khoảng 20 – 30% trẻ TĐGCY có rối loạn về học tập, trong đó rối loạn đọc (chứng
khó đọc) được biết đến nhiều nhất [89]. Trẻ TĐGCY cũng gặp khó khăn trong việc
kết bạn gấp 10 lần so với trẻ bình thường, có nhiều khả năng có tổn thương lớn hơn
trẻ bình thường 10%... [70].

1

LUAN VAN CHAT LUONG download : add


Ngồi điều trị bằng thuốc thì kết hợp các phương pháp can thiệp tâm lý là một

nhân tố thiết yếu trong bất kỳ một kế hoạch trị liệu, trong đó liệu pháp hành vi hoặc
quản lý hành vi đem lại hiệu quả cao nhất [91]. Các chương trình can thiệp hành vi
tập trung vào việc củng cố và tăng cường các hành vi phù hợp của trẻ ở nhà và ở
trường học như hoàn thành các bài tập được giao ở trên lớp hay các công việc vặt ở
nhà, giảm thiểu những dấu hiệu tăng động như không ngồi yên trong giờ học, chạy
nhảy trong lớp, vi phạm quy tắc trong lớp học, v.v. Với mục tiêu kiểm soát hành vi
của trẻ cả ở nhà và ở trường, việc trị liệu cho trẻ TĐGCY không chỉ của riêng cán
bộ tâm lý trị liệu mà cần có sự phối hợp của cha mẹ trẻ và giáo viên tại trường học.
Trên thế giới, một số quốc gia có những chương trình can thiệp cho trẻ
TĐGCY trên quy mô lớn tập trung vào mơi trường học đường. Các chương trình
can thiệp cho trẻ TĐGCY hiệu quả ở Mỹ thường kết hợp các yếu tố: dạy học kiến
thức, can thiệp hành vi và thích nghi hóa lớp học. Các chương trình can thiệp đối
với trẻ TĐGCY dựa vào trường học có nội dung quan trọng là tập trung vào việc
đào tạo cho giáo viên về quản lý hành vi lớp học. Sự thành công của chương trình
can thiệp với trẻ TĐGCY ở Mỹ được đánh giá là do có sự tự nguyện và tích cực của
các giáo viên tham gia vào quá trình làm việc với các học sinh TĐGCY. Các kiến
thức và thái độ của giáo viên đối với các rối loạn của TĐGCY là rất quan trọng.
Việc các giáo viên thiếu kiến thức cơ bản về các dấu hiệu của TĐGCY và các
chương trình quản lý hành vi, quản lý lớp học có thể khơng đem lại hiệu quả trị liệu
cho trẻ TĐGCY [77]. Mặt khác, để chẩn đoán trẻ TĐGCY, các triệu chứng được
quan sát ở trẻ không chỉ diễn ra trong mơi trường gia đình mà cịn ở mơi trường nhà
trường – nơi trẻ nhỏ dành nhiều thời gian sinh hoạt nhất sau mơi trường gia đình. Vì
vậy, những dấu hiệu quan sát được từ giáo viên về những hành vi của trẻ ở trường
được cho là điểm mấu chốt để chẩn đoán TĐGCY. Một số các nghiên cứu đã chỉ ra
rằng những đánh giá ban đầu xác định trẻ có dấu hiệu TĐGCY là từ các giáo viên
với tỷ lệ tương đối cao (từ khoảng 40% – 60%) [63]. Hiện nay, tư vấn hỗ trợ giáo
viên hiểu và áp dụng các chiến lược làm việc với học sinh có biểu hiện TĐGCY
hiện cũng được xem là một định hướng can thiệp mới trên thế giới.

2

LUAN VAN CHAT LUONG download : add


Ở Việt Nam hiện nay, các can thiệp đối với trẻ TĐGCY thường tập trung vào
giáo dục cho cha mẹ, trong khi mơi trường học đường là mơi trường có ảnh hưởng
lớn đến sự phát triển của trẻ, đặc biệt đối với trẻ TĐGCY ở tuổi tiểu học. Vai trò
của giáo viên rất quan trọng đối với việc hỗ trợ trẻ TĐGCY. Số liệu nghiên cứu ban
đầu về tỷ lệ trẻ TĐGCY ở Việt Nam cho thấy trong mỗi lớp có thể có 1 – 2 học sinh
có dấu hiệu TĐGCY. Cách ứng xử của giáo viên có thể tác động đến việc cải thiện
hay trầm trọng hóa tình trạng TĐGCY của trẻ. Các nghiên cứu ở Việt Nam về
TĐGCY và về các nhân tố ảnh hưởng đến quá trình can thiệp TĐGCY chưa nhiều,
đặc biệt là các nhân tố học đường – vai trị của giáo viên ít được nghiên cứu đến.
Xuất phát từ những nhận định trên, đề tài nghiên cứu "Nhận thức của giáo viên
tiểu học về chiến lược quản lý hành vi đối với trẻ có dấu hiệu tăng động giảm chú
ý ở một số trường tiểu học ở Hà Nội" là cần thiết và có ý nghĩa về lý luận và thực
tiễn.
2. Mục đích nghiên cứu
Tìm hiểu thực trạng nhận thức của giáo viên tiểu học về những chiến lược
quản lý hành vi đối với trẻ tiểu học có dấu hiệu TĐGCY, từ đó đề xuất một số cách
thức tác động nhằm nâng cao nhận thức cho giáo viên tiểu học về học sinh có dấu
hiệu rối loạn TĐGCY và giúp giáo viên có chiến lược quản lý hành vi phù hợp.
3. Đối tượng, khách thể và phạm vi nghiên cứu
3.1. Đối tượng nghiên cứu
Nhận thức của giáo viên tiểu học về những chiến lược quản lý hành vi đối với
học sinh có dấu hiệu TĐGCY.
3.2. Khách thể nghiên cứu
Khách thể nghiên cứu là 145 giáo viên thuộc 5 trường tiểu học trên địa bàn Hà
Nội, bao gồm: Thành Cơng B (Quận Ba Đình), Tơ Vĩnh Diện (Quận Đống Đa),
Lương Yên (Quận Hai Bà Trưng), Đặng Trần Côn A (Quận Thanh Xuân), Văn Yên

(Quận Hà Đông).
3.3. Phạm vi nghiên cứu
3.3.1.

đố tượ g g ê cứu

3

LUAN VAN CHAT LUONG download : add


Đề tài chỉ nghiên cứu nhận thức của giáo viên tiểu học về một số dấu hiệu
TĐGCY và chiến lược quản lý hành vi đối với học sinh có những dấu hiệu TĐGCY
trong các giờ học trên lớp.
3.3.2. Gi i h

địa bà

g ê cứu

Do khơng có điều kiện về thời gian, kinh phí và sự tự nguyện tham gia từ phía
các trường tiểu học nên chúng tơi khơng thể tiến hành nghiên cứu trên toàn bộ giáo
viên các trường tiểu học thuộc địa bàn Hà Nội. Phạm vi nghiên cứu của luận văn
được giới hạn khảo sát tại một số trường tiểu học thuộc một số quận nội thành Hà
Nội, gồm quận Ba Đình, Đống Đa, Hai Bà Trưng, Thanh Xuân, Hà Đông.
4. Giả thuyết khoa học
4.1. Nhận thức của giáo viên tiểu học về những dấu hiệu TĐGCY tập trung ở sự
tăng vận động thô và giảm mức độ chú ý.
4.2. Giáo viên tiểu học chưa có kiến thức về chiến lược quản lý hành vi đối với học
sinh có dấu hiệu TĐGCY.

4.3. Mức độ nhận thức của giáo viên tiểu học về chiến lược quản lý hành vi đối với
học sinh có dấu hiệu TĐGCY phụ thuộc vào kinh nghiệm làm việc của giáo
viên với học sinh trong độ tuổi tiểu học.
5. Nhiệm vụ nghiên cứu
5.1. Hệ thống hóa những vấn đề lý luận cơ bản về rối loạn TĐGCY ở trẻ tiểu học,
chiến lược quản lý hành vi đối với trẻ có rối loạn tăng TĐGCY và một số khái
niệm công cụ liên quan đến đề tài.
5.2. Xác định đặc điểm và mức độ nhận thức của giáo viên tiểu học về những dấu
hiệu TĐGCY và chiến lược quản lý hành vi đối với trẻ có dấu hiệu TĐGCY
trong trường học.
5.3. Đề xuất một số cách thức tác động nhằm nâng cao nhận thức cho giáo viên
tiểu học về học sinh có dấu hiệu rối loạn TĐGCY, giúp giáo viên có chiến
lược quản lý hành vi phù hợp.
6. Phương pháp nghiên cứu

4

LUAN VAN CHAT LUONG download : add


Để giải quyết các nhiệm vụ được đưa ra trong đề tài luận văn, chúng tôi sử
dụng tổng hợp các phương pháp nghiên cứu sau:
6.1. Phương pháp nghiên cứu tài liệu
Nghiên cứu những chuyên đề, bài viết của các tác giả trong và ngoài nước.
Tuy nhiên những nghiên cứu ở Việt Nam liên quan đến đề tài không nhiều, do vậy
chúng tơi khai thác những cơng trình được đăng tải trên các sách báo, tạp chí, mạng
internet,v.v. bằng tiếng Anh liên quan đến nghiên cứu nhận thức, các triệu chứng
của rối loạn TĐGCY, chiến lược quản lý hành đối với trẻ có dấu hiệu TĐGCY, đặc
biệt trong mơi trường học đường.
6.2. Phương pháp phỏng vấn bảng hỏi

Phương pháp điều tra bằng bảng hỏi (phương pháp ankét) là một phương pháp
phỏng vấn viết, được thực hiện cùng một lúc với nhiều người theo một bảng hỏi in
sẵn. Bảng hỏi phỏng vấn được thiết kế với những câu hỏi đóng và câu hỏi mở nhằm
thu thập các thông tin định lượng và định tính liên quan đến vấn đề nghiên cứu của
đề tài.
6.3. Phương pháp thống ê toán học
Phương pháp thống kê bảng hỏi được sử dụng trong nghiên cứu thông qua
chương trình phần mền xử lý số liệu thống kê SPSS trong mơi trường window.
7. Đóng góp mới của luận văn
7.1. Về lý luận
- Đây là luận văn đầu tiên nghiên cứu về nhận thức của giáo viên tiểu học về
chiến lược quản lý hành vi đối với học sinh có dấu hiệu TĐGCY tại Việt Nam.
- Cập nhật và bước đầu hệ thống hoá một số nghiên cứu của thế giới về chiến
lược quản lý hành vi đối với trẻ có dấu hiệu TĐGCY trong trường học.
7.2. Về thực tiễn
- Kết quả nghiên cứu chỉ ra thực trạng nhận thức một số nhân tố ảnh hưởng
đến nhận thức (trình độ học vấn, số năm làm việc, chuyên môn giảng dạy, …) của
giáo viên tiểu học về trẻ có dấu hiệu TĐGCY và chiến lược quản lý hành vi đối với

5

LUAN VAN CHAT LUONG download : add


trẻ có dấu hiệu TĐGCY trong trường học. Kết quả này góp phần làm cơ sở để xây
dựng những chương trình hỗ trợ can thiệp đối với trẻ TĐGCY ở độ tuổi tiểu học
thông qua môi trường nhà trường.
- Kết quả nghiên cứu sẽ là nguồn tài liệu tham khảo cho các nhà chuyên môn:
tư vấn tâm lý, quản lý giáo dục, các thầy cô giáo đưa ra những chiến lược quản lý
hành vi phù hợp với trẻ ở độ tiểu tiểu học có dấu hiệu TĐGCY, giúp trẻ phát triển

hịa nhập trong mơi trường học đường.
8. Cấu trúc luận văn
Mở đầu
Chương 1: Cơ sở lý luận
Chương 2: Tổ chức nghiên cứu
Chương 3: Kết quả nghiên cứu
Kết kuận và khuyến nghị
Phụ lục: Bảng hỏi, Danh mục Tài liệu tham khảo

6

LUAN VAN CHAT LUONG download : add


CHƯƠNG 1
CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU
1.1. Một số khái niệm cơ bản
1.1.1. Chú ý và giảm chú ý
Trong các tài liệu nước ngoài (tiếng Anh) về tâm lý lâm sàng hay sức khỏe
tâm thần, đôi khi người ta sử dụng thuật ngữ “không chú ý” (inattention) thay cho
thuật ngữ “giảm chú ý” (attention deficit) trong các nghiên cứu về TĐGCY. Hai
thuật ngữ này đều chỉ tình trạng thiếu hụt, không đầy đủ về mặt chú ý so với người
bình thường.
Vậy chú ý là gì? Chú ý là sự tập trung của ý thức vào một hay một nhóm sự
vật hiện tượng để định hướng hoạt động bảo đảm điều kiện thần kinh – tâm lý cần
thiết cho hoạt động tiến hành có hiệu quả. Chú ý được xem như một trạng thái tâm
lý luôn đi kèm với các quá trình tâm lý khác, giúp cho các q trình tâm lý đó phản
ánh đối tượng một cách tốt nhất [23].
Căn cứ vào mức độ tự giác, chú ý được chia làm 2 loại: chú ý không chủ định
và chú ý có chủ định. Chú ý khơng chủ định là loại chú ý khơng có mục đích tự giác

(vô thức), phát sinh tự nhiên và không cần nỗ lực. Loại chú này không bền vững do
chịu ảnh hưởng của cường độ, tính bất ngờ, mới lạ, hấp dẫn các kích thích bên
ngồi và đặc điểm nhu cầu, hứng thú, hiểu biết, kinh nghiệm, trạng thái của chủ thể.
Cường độ, tính bất ngờ của kích thích càng lớn thì càng dễ phát sinh chú ý không
chủ định. Đối với trẻ trước tuổi đến trường, chú ý không chủ định là chủ yếu. Chú ý
chủ định là loại chú ý có mục đích, có ý thức, tự giác và địi hỏi sự nỗ lực của chủ
thể. Chú ý có chủ định có thể duy trì trong thời gian tương đối dài, song lại gây
căng thẳng, mệt mỏi cho chủ thể. Loại chú ý này có nguồn gốc xã hội, được hình
thành trong q trình xã hội hóa. Ở trẻ em, loại chú ý có chủ định chỉ được hình
thành vào giai đoạn cuối tuổi mẫu giáo, tuy nhiên khả năng kiểm sốt, điều khiển
chú ý cịn hạn chế [20],[4].
Khả năng chú ý của trẻ em phát triển theo độ tuổi, trẻ càng nhỏ chú ý không
chủ định chiếm ưu thế. Khả năng chú ý trung bình cho mỗi năm tuổi của trẻ em là

7

LUAN VAN CHAT LUONG download : add


từ 3 đến 5 phút. Trẻ em ở độ tuổi đầu tiểu học (6-7 tuổi) chú ý chủ định đã hình
thành nhưng kém, chưa thể tập trung lâu dài, dễ phân tán và di chuyển trong quá
trình học tập. Các em có khả năng chú ý trong khoảng 15-20 phút. Trẻ ở độ tuổi
cuối tuổi tiểu học (11-12 tuổi) đã hình thành kĩ năng tổ chức, điều chỉnh được chú ý
của mình, chú ý có chủ định chiếm ưu thế với thời gian chú ý đạt khoảng 35-40
phút [55].
Như vậy, tình trạng thiếu hụt, khơng đầy đủ về mặt chú ý (attention deficit)
được hiểu là tình trạng khó khăn về kiểm sốt, duy trì chú ý vào một hoạt động nào
đó trong thời gian dài.
1.1.2. Vận động, tăng động và xung động
1.1.2.1. Vậ độ g (Motor)

Vận động đề cập đến những cấu trúc và chức năng có liên hệ hoạt động của
các cơ bắp, hoặc với đáp ứng của cơ thể với một tình huống. Do vậy, chúng ta có
những từ như: trải nghiệm vận động (motor experience), thói quen vấn động (motor
habit), học tập vận động (motor learning), thần kinh vận động (motor nerve), cơ
quan vận động (motor organ), phản ứng vận động (motor reflex).v.v. I.M. Xetrenov
và I.P. Paplop chỉ ra vận động có ý thức nói chung là các vận động đã được hướng
tâm hóa. Trong bộ phận hướng tâm của vận động gồm nhiều dạng hướng tâm khác
nhau và quan trọng nhất là hướng tâm về tư thế sẵn sàng hoạt động, cử động của các
cơ quan vận động. [20]
1.1.2.2. Tă g độ g (Hyperactivity)
Hyperactivity nguyên nghĩa tiếng Anh là sự hiếu động thái quá. Theo Corsini,
đó là một tình trạng được mơ tả bằng sự đáp ứng mạnh mẽ hoặc vận động bồn chồn
một cách quá mức [20]. Trong từ điển Bách khoa Việt Nam, tăng động là sự tăng
biên độ và tốc độ vận động, có khi là những vận động khơng chú tâm, khơng có ý
nghĩa sinh lí [11].
Trong DSM-II, tăng động được mơ tả là một rối loạn được đặc trưng bởi hoạt
động quá mức, bồn chồn, dễ xao lãng (dễ chia tâm trí), và khả năng tập trung ngắn,
đặc biệt ở trẻ nhỏ; hành vi này thường giảm ở độ tuổi vị thành niên/khi trưởng
thành[50]. Trong các ấn bản DSM tiếp theo (DSM-III, DSM-III-R, DSM-IV), khái

8

LUAN VAN CHAT LUONG download : add


niệm tăng động thường được đề cập gắn liền với thuật ngữ bốc đồng hay xung
động.
1.1.2.3. Xu g độ g (Impulsive)
Xung động hay còn được hiểu là bốc đồng đề cập đến đặc điểm của một hành
động ngay lập tức, và khơng có sự cân nhắc hay khơng có ý chí [19]. Xung động là

đặc điểm của thần kinh hay hành vi của con người (dưới dạng ổn định - một nét tính
cách), thể hiện ở khuynh hướng hành động theo những kích thích, thúc đẩy đầu tiên,
chịu ảnh hưởng trực tiếp của hoàn cảnh bên ngoài hoặc xúc cảm. Người có tính
cách xung động khơng kịp suy nghĩ về hành vi của mình, thường thiếu cân nhắc
"nên" hay "khơng"; họ phản ứng nhanh chóng và trực tiếp, và cũng thường nhanh
chóng hối tiếc về các hành động của mình [11].
Như vậy, cá nhân có dấu hiệu tăng động hay xung động thường là những
người thiếu khả năng tự kiểm sốt hay thiếu kiên nhẫn, kiên trì trong thực hiện hoạt
động. Đối với trẻ em, những dấu hiệu như hoạt động thái q, thường xun di
chuyển, khó trì hỗn được những khối cảm cho thấy trẻ có rối loạn về tăng động.
1.1.3. Rối loạn/ rối nhiễu
Rối loạn hay rối nhiễu đều được dịch nguyên nghĩa từ tiếng Anh – disorder.
Trong các lĩnh vực liên quan đến sức khỏe (sức khỏe tâm thần, tâm lý lâm sàng, y
học...), thuật ngữ rối loạn hay rối nhiễu (disorder) thường được sử dụng vì nó có
tính trung lập và ít kỳ thị hơn nếu dùng thuật ngữ bệnh tật (disease) hoặc đau ốm
(illness).
Ở Việt Nam, thuật ngữ rối loạn thường được dùng thay thế bởi thuật ngữ rối
nhiễu. Bác sĩ Nguyễn Khắc Viện là người đầu tiên đưa ra thuật ngữ rối nhiễu tâm lý
sử dụng thay cho thuật ngữ rối loạn tâm thần, bệnh tâm thần hay bệnh lý. Trong tác
phẩm “Tâm lý lâm sàng trẻ em Việt Nam” bác sĩ Nguyễn Khắc Viện đã viết “chúng
tôi chủ trương không dùng từ tâm thần nữa mà dùng từ tâm lý để nói chung, như khi
nói khám tâm lý, khơng nói khám tâm thần; nếu ghép vào trong khuôn viên của một
bệnh viện tâm thần, sẽ rất ít ai đến, và cũng khơng mấy bác sĩ, y tá, giáo viên, cán
bộ xã hội chịu học tập chuyên khoa này” [24]. Các nhà chuyên môn (tâm lý học,
tâm thần học, giáo dục học, công tác xã hội) sử dụng thuật ngữ rối nhiễu tâm lý

9

LUAN VAN CHAT LUONG download : add

trong giảng dạy, nghiên cứu, trị liệu tâm lý, công tác xã hội đối với những cá nhân
và cộng đồng dễ bị tổn thương, khủng hoảng tâm lý tương đương với thuật ngữ rối
loạn tâm thần.
Rối loạn được hiểu là tình trạng xáo trộn/thiếu của hệ thống có trình tự hoặc
có sự bất thường về chức năng liên quan đến thể chất hoặc tinh thần [53].
Theo Corsini rối loạn là một tình trạng, trạng thái cơ thể và/hoặc tâm lý trong
đó một nhóm các hiện tượng bộc lộ mối quan hệ không dễ nhận thấy, không dễ suy
luận với một hiện tượng khác [20].
Như vậy, rối loạn hay rối nhiễu được hiểu như tình trạng cá nhân có hành vi,
cảm xúc kém thích nghi, gây đau khổ hoặc làm ảnh hưởng đến sức khoẻ, cuộc sống,
mối quan hệ của bản thân và những người xung quanh. Quan niệm này giúp giải
thích vì sao đến tuổi đi học TĐGCY trở thành vấn đề đáng quan ngại cần hỗ trợ can
thiệp kịp thời.
1.1.4. Rối loạn tăng động giảm chú ý
1.1.4.1. K á

ệm

Khái niệm rối loạn TĐGCY chỉ mới xuất hiện vào năm 1987, nhưng những
thuật ngữ liên quan đến hội chứng này thì xuất hiện trước đó khá lâu. Năm 1798,
Alexander Crichton – một bác sĩ người Scốtlen đã có những miêu tả về “t

t ầ

bồ c ồ ” (mental restlessness) ở trẻ em [96]. Hơn 100 năm sau, George Frederick
Still đã mơ tả về 43 trẻ có vấn đề hành vi và sự chú ý: dễ nóng giận, hung hăng, xấc
láo, khơng tn theo kỷ luật,.v.v. Ơng gọi đó là bệnh “k ếm k uyết tro g k ểm soát
đ o đức” (defect in moral control) [45]
Trong những năm 20 của thế kỷ XX, những nghiên cứu của Hohman, Strecker

và Ebaugh ghi nhận những trẻ sau khi thoát khỏi bệnh viêm não có các biểu hiện
hành vi bất thường như hiếu động, hay sao nhãng, dễ kích thích, chống đối xã hội,
phá hoại, ngang bướng, không thể quản lý trong trường học, v.v. và đưa ra thuật
ngữ “rố lo

à

v sau v êm ão” (post-encephalitic behavior disorder). Gần 2

thập kỷ sau, Strauss và Lehtinen tiếp tục chỉ ra những biểu hiện rối loạn hành vi ở
những trẻ có tổn thương não trong quá trình người mẹ mang thai, sinh nở hoặc
nhiễm trùng não và đưa ra thuật ngữ “tổ t ươ g ão trẻ em” (brain-injured child).

10

LUAN VAN CHAT LUONG download : add


Thuật ngữ này về sau được phát triển thành “tổ t ươ g ão tố t ểu” (MBD Minimal Brain Damage) trong những năm 1950 và “rố lo

c ức ă g ão tố

t ểu” (Minimal Brain Dysfunction) vào những năm 1960 [45].
Trong nghiên cứu của mình năm 1960, Stella Chess đã đưa ra thuật ngữ “trẻ
tă g độ g” (Hyperactive Child) để miêu tả những đứa trẻ hoạt động với cường độ
cao hơn so với trẻ em bình thường. Năm 1968, trong Sổ tay Chẩn đoán và Thống kê
các rối loạn tâm thần lần thứ 2 (Diagnostic and statistics manual of mental
disorders, DSM-II) của Hội tâm thần học Mỹ (APA) đã đề cập đến rối loạn tăng
động ở trẻ em thông qua thuật ngữ “p ả ứ g tă g độ g t ờ t ơ ấu” (Hyperkinetic
reaction of childhood) với những biểu hiện như hiếu động thái quá, chú ý trong

khoảng ngắn, dễ bị phân tán, có xu hướng gây hấn. [45, 48]
Một thập kỷ sau, trong DSM-III thuật ngữ “rố lo

suy g ảm c ú ý” (ADD –

Attention Deficit Disorder) được sử dụng thay thế cho thuật ngữ p ả ứ g tă g
độ g t ờ t ơ ấu, trong đó tập trung vào ba triệu chứng riêng biệt giảm chú ý, bốc
đồng và tăng động. Sự thay đổi này một phần nhờ những nghiên cứu của Virginia
Douglas về việc duy trì sự chú ý và kiểm sốt xung động ở những trẻ có biểu hiện
tăng động [45].
Các nghiên cứu trong những năm 1980 đề cập nhiều hơn đến vấn đề tăng
động, xung động và coi đó là những đặc trưng quan trọng phân biệt rối loạn
TĐGCY với các rối loạn khác. Mặt khác "Bảng phân loại Bệnh quốc tế” của Tổ
chức Y tế Thế giới (World Health Organization - WHO) tiếp tục tập trung vào dấu
hiệu tăng động như là chỉ số về rối loạn. Chính vì vậy đến năm 1987, trong DSMIII-R rối loạn này lại được đổi tên thành “rối loạn tăng động giảm chú ý” (ADHD Attention Deficit Hyperactivity Disorder). Khái niệm này được giữ nguyên trong
DSM-IV (1994) và ICD-10 (1983) cho đến hiện nay [48].
Theo ICD-10, rối loạn tăng động giảm chú ý thuộc mục F90 có đặc điểm là:
dấu hiệu khởi phát sớm, thiếu kiên trì trong hoạt động địi hỏi có sự tham gia
của nhận thức, và có xu hướng di chuyển từ một hoạt động này sang hoạt động khác
mà khơng hồn thành bất kỳ một hoạt động nào, kèm theo tính vơ tổ chức, và hoạt
động q mức. Trẻ em có rối loạn này thường liều lĩnh và bốc đồng, dễ bị tai nạn,

11

LUAN VAN CHAT LUONG download : add


và gặp rắc rối với kỷ luật vì thiếu suy nghĩ, vi phạm các quy tắc chứ khơng phải
là có chủ ý thách thức. Các mối quan hệ của trẻ với người lớn hay bạn bè thường
thiếu kiềm chế, thiếu kiểm sốt và dễ bị cơ lập [71].

Theo DSM-IV (1994) thì rối loạn TĐGCY dùng để mơ tả mẫu hành vi có biểu
hiện thường xuyên các triệu chứng kém chú ý, tăng hoạt động một cách thái quá,
hoặc xung động khơng phù hợp với độ tuổi. Những triệu này có thể gây ra suy giảm
chức năng và khở phát sớm trước 7 tuổi. Quan niệm này vẫn được giữ nguyên trong
DSM-IV-TR (2000) [99].
Gabrielle Weiss trong cuốn sách về “Tâm thần học trẻ em và thanh thiếu niên”
định nghĩa rối loạn TĐGCY ở trẻ em như sau: “Trẻ tăng động chỉ chú ý trong
khoảng thời gian ngắn, khó ức chế kiểm soát được biểu lộ bằng hành vi và nhận
thức xung động và những bồn chồn khơng thích hợp. Những điều đó khơng chỉ
phản ánh bằng việc trẻ lao đầu vào một việc gì đó có thể nguy hiểm mà khơng suy
nghĩ. Trẻ gặp khó khăn trong việc điều chỉnh hoạt động, chú ý và điều chỉnh các
tương tác xã hội vào các chuẩn tình huống bình thường. Những đặc điểm này dẫn
đến việc sự hiện diện của chúng thường gây rắc rối cho những người lớn và không
được bạn bè cùng lứa ưa thích. Kết quả học tập của trẻ ở trường kém; nhiều trẻ mất
khả năng học tập đặc trưng và/hoặc đi kèm rối loạn hành vi [20].
Halgin, Whitbourne đứng trên quan điểm lâm sàng về rối loạn tâm lý (trong
cuốn “Tâm lý học bất thường”) đã đưa ra quan niệm: rối loạn TĐGCY là một rối
loạn liên quan đến sự giảm chú ý và tăng động-xung động. Hai thành tố của rối loạn
này được xác định theo một vài tiêu chí hành vi. Giảm chú ý được đặc trưng bởi
những hành vi như hay quên, bất cẩn trong hoạt động hàng ngày hoạt động, và các
vấn đề về chú ý khác. Trẻ giảm chú ý thường đánh mất đồ đạc của mình, dễ bị phân
tán chú ý, khơng thể làm theo các hướng dẫn, và khó tổ chức các nhiệm vụ. Thành
tố tăng động-xung động được chia thành tăng động và xung động. Tăng động được
đặc trưng bởi sự bồn chồn, chạy nhảy trong tình huống khơng phù hợp, khó chơi
trong yên lặng, và nói quá nhiều. Xung động thể hiện ở những cá nhân hay tranh lời
người khác, khơng thể chờ đợi đến lượt mình, và làm gián đoạn hoặc phá đám
người khác [43].

12

LUAN VAN CHAT LUONG download : add


Nhìn chung các định nghĩa trên đều cùng đưa ra một số điểm chung về rối
loạn TĐGCY là:
- Các triệu chứng của rối loạn TĐGCY được phân thành hai nhóm là giảm chú
ý và tăng động-xung động xảy ra với mức độ thường xuyên và không phù
hợp về sự phát triển độ tuổi.
- Các triệu chứng rối loạn biểu hiện trong nhiều môi trường khác nhau (ở nhà ,
ở trường..).
- Rối loạn làm suy giảm các chức năng gây ảnh hưởng đến cuộc sống hàng
ngày của trẻ và cần một sự điều chỉnh bằng trị liệu.
Tóm lại, rố lo

TĐ CY ở trẻ em là một rố lo

bao gồm các tr ệu c ứ g

đặc trư g về g ảm c ú ý, tă g độ g và xu g độ g xảy ra t ườ g xuyê k ô g p ù
ợp v

sự p át tr ể độ tuổ và gây ả

ệ xã ộ tro g g a đì
1.1.4.2. P â lo

rố lo

,

ưở g đế

ọc tập và duy trì các mố qua

à trườ g và xã ộ của trẻ.
tă g độ g g ảm c ú ý

Theo DSM-IV-TR, rối loạn TĐGCY được chia làm ba kiểu: [75],[105]
- Kiểu giảm chú ý với các triệu chứng giảm chú ý là nổi trội. Tức là có ít nhất
6 triệu chứng giảm chú ý, nhưng có ít hơn 6 triệu chứng về tăng động- xung động
tồn tại trong một thời gian ít nhất là 6 tháng (Mã chẩn đoán: 314.00).
- Kiểu tăng động-xung động với các triệu chứng tăng động-xung động là nổi
trội. Tức là có ít nhất 6 triệu chứng về tăng động-xung động, nhưng có chưa đến 6
triệu chứng về giảm chú ý tồn tại trong thời gian ít nhất là 6 tháng (Mã chẩn đốn
314.01).
- Kiểu hỗn hợp có cả các triệu chứng giảm chú ý, tăng động và xung động.
Tức là có ít nhất 6 triệu chứng giảm chú ý hoặc ít nhất 6 triệu chứng tăng độngxung động tồn tại trong một thời gian ít nhất là 6 tháng (Mã chẩn đoán là 314.04).
1.1.4.3. T êu c uẩ c ẩ đoá rố lo

tă g độ g g ảm c ú ý

Hiện nay có hai bộ tiêu chuẩn chẩn đoán được sử dụng thường xuyên để chẩn
đoán rối loạn tâm thần và hành vi ở trẻ em là DSM và ICD. DSM-IV và bản sửa
mới DSM-IV-TR (2000) đưa ra hệ thống chung các tiêu chí để chẩn đốn rối loạn
TĐGCY. Thuật ngữ TĐGCY không xuất hiện trong ICD-10, nhưng rối loạn này

13

LUAN VAN CHAT LUONG download : add

được chẩn đoán tương đương với rối loạn tăng động (Hyperkinetic Disorder). Cả
hai bộ tiêu chuẩn đều dựa trên các tiêu chí về hành vi để chẩn đốn.
Trong phạm vi luận văn, chúng tôi sử dụng hệ thống tiêu chuẩn của Hiệp hội
Tâm thần học Mỹ, bản DSM-IV-TR làm nền tảng cho việc xem xét các dấu hiệu
đặc trưng của trẻ có rối loạn TĐGCY.
DSM-IV-TR đưa ra 5 tiêu chuẩn chẩn đoán, bao gồm: [99],[75],[20]
A. Rối loạn TĐGCY là một mẫu hành vi bao gồm sự giảm chú ý và/hoặc
trạng thái tăng động-xung động xảy ra ở mức độ thường xuyên và nghiêm
trọng hơn những gì được thấy ở các cá nhân có cùng trình độ phát triển.
B. Một số triệu chứng tăng động hoặc giảm chú ý gây nên suy kém chức năng
được thấy trước 7 tuổi, mặc dù nhiều trẻ được chẩn đoán sau khi các triệu
chứng đã hiện diện trong nhiều năm.
C. Một số tình trạng mất chức năng phải tồn tại ít nhất trong hai mơi trường
sống khác nhau (ở nhà, ở trường học, hoặc nơi làm việc).
D. Phải có bằng chứng rõ ràng về việc các tình trạng này đã ảnh hưởng đến
các chức năng về xã hội, học tập hoặc làm việc tương ứng với mức độ phát
triển của trẻ.
E. Rối loạn này không xảy ra trong quá trình rối loạn phát triển lan tỏa, tâm
thần phân liệt hoặc các chứng loạn tâm khác, và khơng nên được giải thích
là do một rối loạn tâm thần khác như rối loạn khí sắc, rối loạn lo âu, rối
loạn phân ly hoặc rối loạn nhân cách.
Trong tiêu chuẩn A, bảng chẩn đoán đưa ra hai danh sách liệt kê các triệu
chứng của giảm chú ý và tăng động – xung động (mỗi danh sách liệt kê 9 triệu
chứng). Các triệu chứng giảm chú ý gồm khó duy trì sự tập trung cao, khơng nghe
người khác nói, khó tổ chức các nhiệm vụ, khơng hồn thành các công việc được
giao, v.v. Các triệu chứng về tăng động- xung động gồm sáu triệu chứng tăng động
(như ngọ ngoạy tay chân, khó ngồi yên tại chỗ, nói quá nhiều,v.v.) và ba triệu
chứng xung động (như khó chờ đến lượt, hay ngắt lời người khác v.v.).
Một điều cần lưu ý trong bảng tiêu chuẩn này là cần xác định các triệu chứng

ở trẻ em kéo dài ít nhất 6 tháng. Các tiêu chuẩn này chỉ là những tiêu chí để nhà lâm

14

LUAN VAN CHAT LUONG download : add


sàng phân loại (sàng lọc) đối tượng có rối loạn TĐGCY chứ khơng có ý nghĩa chẩn
đốn bệnh như trắc nghiệm hay thang đo. Để đi đến một chẩn đoán chính xác cần
có sự kết hợp của nhiều cơng cụ cũng như cần các nguồn thông tin khác nhau (quan
sát, phỏng vẩn lâm sàng, trắc nghiệm tâm lý, v.v.).
1.1.4.4. Những dấu hiệu tă g động giảm c ú ý đặc trư g ở trẻ em
Trong nhiều năm qua các nhà nghiên cứu đã tiến hành nhiều khảo sát tìm hiểu
những dấu hiệu đặc trưng của rối loạn TĐGCY. Người ta đưa ra một loạt các dấu
hiệu có liên quan đến TĐGCY và cho rằng những dấu hiệu này có thể xuất hiện
sớm ngay trong những năm đầu đời của đứa trẻ. Tuy nhiên để khẳng định được là
những dấu hiệu đặc trưng của rối loạn TĐGCY thì chúng phải ảnh hưởng đến đời
sống xã hội và quá trình học tập của trẻ. Chẳng hạn trẻ khơng thể duy trì sự chú ý để
hoàn thành các nhiệm vụ trên lớp dẫn đến kết quả học tập ở trường kém, hoặc trẻ
không chú tâm vào trị chơi và ln làm làm theo ý của mình dẫn đến khơng có bạn
bè. Để xác định chính xác trẻ có rối loạn TĐGCY thực sự hay không cần các
chuyên gia như bác sĩ nhi, bác sĩ tâm thần hoặc cán bộ tâm lý chẩn đoán.
Các dấu hiệu đặc trưng của rối loạn TĐGCY được phân chia làm ba loại: giảm
chú ý, tăng động, xung động.
ảm c ú ý
Trẻ ở dạng kém chú ý được xác định là trẻ gặp khó khăn hoặc khơng thể tập
trung chú ý vào một việc gì đó so với trẻ cùng tuổi và cùng giới tính. Những đứa trẻ
này thường được mô tả là không chú ý nghe, hay bỏ dở việc đang làm, lúc nào cũng
mơ màng, không dễ làm theo hướng dẫn, hay làm mất đồ, hay quên, v.v. Với bạn
bè, trẻ giảm chú ý có biểu hiện thường rút lui, e thẹn và lo lắng nhiều hơn là gây

hấn [32].
Trẻ không thể tập trung chú ý vào một việc gì đó bởi các kích thích bên ngồi
trong thời gian dài và thường dễ chán nản chỉ sau một vài phút (ngoại trừ một việc
hay một trò chơi mà trẻ có hứng thú ví dụ như xem tivi, chơi game, v.v.) [51].
Theo bảng phân loại bệnh tật DSM-IV-TR các dấu hiệu của thiếu tập trung
chú ý là: dễ dàng bị phân tán bởi các hình ảnh, tiếng động từ bên ngồi; hay gặp khó
khăn trong việc tập trung chú ý vào các chi tiết và mắc các lỗi cẩu thả, bất cẩn; hiếm

15

LUAN VAN CHAT LUONG download : add


khi tuân thủ hướng dẫn một cách cẩn thận, và thường xuyên để mất, để quên đồ vật
như đồ chơi, sách vở, bút, dụng cụ cần thiết cho học tập; thường bỏ dở việc đang
làm và dễ chuyển từ hoạt động này sang hoạt động khác; gặp khó khăn tổ chức
được nhiệm vụ hay hoạt động v.v. [75].
Những đặc điểm như trên ở trẻ TĐGCY sẽ gây cản trở đến quá trình học tập.
Thực hiện bài tập trên lớp và ở nhà có thể là một khó khăn đặc biệt đối với trẻ
TĐGCY. Các em hay quên viết bài hoặc quên vở, mang nhầm vở. Bài cô giáo giao
hay mắc lỗi và tẩy xoá v.v. Việc tiếp thu bài mới, xử lý thông tin hay kiến thức mới
là một thách thức đối với trẻ TĐGCY. Trong khi các thầy cô giáo hướng dẫn bằng
lời và bằng chữ trên bảng thì những trẻ này rất vất vả để hiểu là mình cần phải làm
gì và thường xun mắc lỗi. Thậm chí, trẻ có thể ngồi n, khơng khó chịu và thậm
chí vẫn tham gia làm bài tập nhưng không chú ý một cách đầy đủ hoặc khơng hiểu
mục đích nhiệm vụ của mình là gì.
Trẻ có biểu hiện giảm chú ý nổi trội hiếm khi có xung động. Vì vậy, trẻ dễ
hoà nhập hơn những trẻ tăng động xung động ở trong lớp học, ở sân chơi hoặc ở
nhà. Trẻ cũng ít mắc khuyết điểm hơn trong các quan hệ xã hội so với trẻ thể tăng
động hoặc kết hợp. Điều này khiến việc phát hiện ra những trẻ thiếu tập trung chú ý

không dễ dàng cho dù trẻ cũng cần sự giúp đỡ như những trẻ bị dạng TĐGCY khác.
Tă g độ g
Đặc điểm tăng động là đặc điểm rất đặc trưng của rối loạn TĐGCY. Theo
Barkley, biểu hiện tăng động ở trẻ được mô tả là mức độ hoạt động quá nhiều
hoặc phát triển về vận động không phù hợp với độ tuổi và giới tính. Các biểu hiện
cụ thể bao gồm như bồn chồn, chạy nhảy liên tục, nghịch bất cứ thứ gì trong tầm
nhìn, nói chuyện q nhiều, không thể ngồi yên hoặc chơi nhẹ nhàng [51].
Cũng cần lưu ý rằng rất khó nhận thấy mức độ hoạt động cao của trẻ tăng
động trong các hoạt động mà tất cả trẻ em đều bộc lộ mức độ vận động cao ví dụ
như các hoạt động chơi. Theo Klein và Young, trẻ có mức độ hoạt động cao kèm
theo hành vi phá phách cao mới là điểm phân biệt giữa trẻ TĐGCY và trẻ hiếu động
bình thường [20]. Trong lớp học, có thể dễ dàng quan sát thấy biểu hiện của trẻ
thường hay ngọ nguậy, đứng lên, ngồi xuống trên ghế hoặc đi lộn xộn khắp phòng.

16

LUAN VAN CHAT LUONG download : add


Trẻ cũng có thể hoạt động mạnh như lắc tay, rung chân, hoặc gây tiếng ồn bằng
cách gõ bút ầm ĩ, xơ bàn ghế, v.v. Đơi khi trẻ nói khơng ngừng với bạn trong lớp,
nói leo hoặc thúc giục làm nhiều việc gì đó ngay lập tức, v.v. Những trẻ có biểu
hiện tăng động cũng thường là những trẻ gặp nhiều vấn đề với giáo viên và không
được bạn bè ưa thích – dễ bị tẩy chay khơng chơi.
Xu g độ g
Theo Barkley, biểu hiện xung động của trẻ TĐGCY thường được mô tả là
hành động hay phản ứng một cách nhanh chóng với các kích thích mà khơng cần
chờ đợi để được hướng dẫn hoàn thành. Khi gặp thất bại trẻ TĐGCY có thể có
những suy nghĩ tiêu cực, phá hoại hoặc thậm chí thực hiện những hành vi nguy
hiểm [51].

Trong môi trường học đường, ở cấp tiểu học, các giáo viên thường quan sát
thấy trẻ chen ngang trước mặt các trẻ khác khi xếp hàng, bắt đầu ngay nhiệm vụ
trước khi cơ giáo hồn thành hướng dẫn, hoặc thỉnh thoảng thốt ra những nhận xét
khơng phù hợp có thể bị coi là “pha trò” trong lớp. Trẻ cũng thể hiện sự hấp tấp, vội
vàng không thể chờ đợi đến lượt, kéo theo sự bất cẩn trong học tập, nói leo và tranh
dành đồ của bạn. Vì khơng hay suy nghĩ trước khi hành động nên trẻ cũng dễ tham
gia vào các hoạt động nguy hiểm đến tính mạng. Đối với mơi trường gia đình, cha
mẹ trẻ TĐGCY thường cảm thấy mệt mỏi và căng thẳng vì khơng thể kiểm soát
được những hành vi của trẻ. Dường như trẻ có thể làm gián đoạn mọi hoạt động của
cha mẹ từ việc nghe điện thoại, ăn tối, đọc sách báo [51, 68].
Theo Weiss, biểu hiện xung động trong cuộc sống hàng ngày và trong thực
hiện nhiệm vụ nhận thức có tính lan tỏa ở trẻ TĐGCY, khơng những thế nó còn tồn
tại dai dẳng ảnh hưởng đến cuộc sống khi trưởng thành [20]. Vị thành niên và người
lớn có biểu hiện xung động thường hấp tấp trong việc lựa chọn để làm một việc gì
đó ngay tức khắc cho dù khơng mang lại nhiều lợi ích. Vì vậy ở lứa tuổi thanh thiếu
niên, trẻ có thể khơng suy nghĩ về những hành vi nguy cơ như tình dục khơng an
tồn hoặc trải nghiệm thiếu suy nghĩ với rượu hoặc ma túy [51].
Các đặc điểm thường thấy của rối loạn TĐGCY rất đa dạng và có nhiều khác
biệt về độ tuổi, giới tính, mơi trường sống, văn hóa... Những đặc điểm này không

17

LUAN VAN CHAT LUONG download : add


phải là tiểu chuẩn để chẩn đốn trẻ có hay không mắc rối loạn TĐGCY mà chỉ được
dùng làm cơ sở để nhận biết và tìm hiểu những dấu hiệu được coi là có thể khởi
phát bệnh.
1.1.4.5. Nguyê

â của rối lo

tă g động giảm c ú ý

Nguyên nhân gây ra rối loạn TĐGCY là một vấn đề thu hút nhiều mối quan
tâm nghiên cứu vì cho đến nay người ta vẫn chưa thể xác định rõ ràng được nguyên
nhân gây ra rối loạn này. Tuy nhiên, trong phạm vi nghiên cứu của luận văn, chúng
tôi xin tổng kết lại một số quan điểm chính được nhiều nhà nghiên cứu đưa ra để lí
giải cho việc phát sinh rối loạn TĐGCY.
Nguyê

â s

ọc

+ Yếu tố di truyền: Theo Barkley, hầu hết các trường hợp có rối loạn TĐGCY
có những bất thường của gien và kèm theo các mơ hình dạng stress. Trong mơ hình
này, yếu tố gien nằm ẩn cho đến khi các điều kiện môi trường tác động làm bộc lộ
các triệu chứng hành vi [20].
Các nghiên cứu về gien cho thấy tỷ lệ lớn những người có rối loạn TĐGCY có
người thân (cùng huyết thống) trong gia đình như cha mẹ, anh chị em, ơng bà, cơ gì,
chú bác... cũng có những rối loạn tương tự. Trong một nghiên cứu trên 74 cặp song
sinh ở độ tuổi 13, Goodman và Stevenson đã tìm ra sự phù hợp cho chẩn đốn lâm
sàng tăng động ở 59% các cặp sinh đôi cùng trứng và 33% các cặp sinh đôi khác
trứng [44]. Một số nghiên cứu của Stevenson, Thapar và cộng sự, Raraone,
Simonoff và cộng sự đã chỉ ra tỷ lệ có rối loạn TĐGCY trong các cặp song sinh
khoảng 70 – 80% [75],[68]. Năm 2010, các nhà khoa học thuộc Đại học Cardiff
(Anh) đã tiến hành quét bản đồ gen của hơn 1.400 trẻ em và phát hiện các đoạn
DNA ở những trẻ em rối loạn TĐGCY thường xuất hiện sự thiếu hụt hoặc sự dị
thường trong quá trình sao chép so với những trẻ em bình thường khiến quá trình

phát triển đại não của những trẻ mắc TĐGCY xuất hiện sự dị thường so với những
đứa trẻ bình thường khác [80].
+ Hóa chất độc hại: Một vài nghiên cứu về hóa sinh chỉ ra một số hóa chất có
thể là nguyên nhân dẫn đến phát sinh rối loạn TĐGCY. Chẳng hạn như những
nghiên cứu của Feingold về các chất phụ gia trong các đồ ăn nhanh, đóng hộp gây

18

LUAN VAN CHAT LUONG download : add


ra rối loạn hệ thần kinh trung ương của trẻ có rối loạn TĐGCY. Nghiên cứu của
Thomson và cộng sự cũng chỉ ra mối quan hệ giữa mức độ chì trong máu với các
dấu hiệu về hành vi liên quan đến tăng động và giảm chú ý. Một nghiên cứu khác
liên quan đến chất nicôtin làm gia tăng triệu chứng hành vi TĐGCY ở trẻ,
Milberger và cộng sự 1996 chỉ ra tỷ lệ 22% người mẹ của những trẻ có rối loạn
TĐGCY hút trên một bao thuốc mỗi ngày trong suốt q trình mang thai, so với
nhóm đối chứng chỉ có 8%. Tuy nhiên cho đến nay, các nhà khoa học vẫn chưa đủ
cơ sở để khẳng định hoàn toàn những tác nhân hóa học trên gây ra chứng rối loạn
TĐGCY. Nghiên cứu của Richters và cộng sự cho thấy chế độ ăn khơng có ảnh
hưởng nhiều đến việc thay đổi triệu chứng rối loạn TĐGCY. Những nghiên cứu so
sánh lượng chì trong máu của các trẻ mắc rối loạn TĐGCY với trẻ bình thường thì
khơng thấy nhiều sự khác biệt. Những nghiên cứu trên động vật cho thấy nicôtin
làm tăng giải phóng dopamin và gây ra tăng động của Fung và Lau, John và cộng
sự, nhưng chưa chứng minh được trên con người [21],[75].
+ Các chất hóa học thần kinh: Một số nghiên cứu về sinh học thần kinh và
dược học về hiệu quả của điều trị rối loạn TĐGCY khi sử dụng một chất kích thích
như Methyl-hydroxy-phenylglycol (MHPG), axit phenylatic, phenylalanine đưa ra
giả thuyết rằng rối loạn TĐGCY là do rối loạn chức năng của quá trình gây tiết
adrenalin hoặc hệ thống tiết huyết thanh. Tuy nhiên những nghiên cứu đối chứng

trên trẻ bình thường và trẻ có rối loạn TĐGCY chưa đưa ra được những cơ sở khoa
học rõ ràng. Một số nghiên cứu gần đây cho rằng dopamin là chất dẫn truyền thần
kinh có tác động nhất định đến các triệu chứng rối loạn TĐGCY, đó là khi nồng độ
dopamin tăng thì các triệu chứng rối loạn TĐGCY giảm. Ngồi ra cũng cịn một
loạt các hợp chất khác cũng được xem xét nghiên cứu về mức độ tác động đến rối
loạn TĐGCY như các dạng khác nhau của amphetamines, những tiền chất của
dopamin [21].
+ Giải phẫu hệ thần kinh: Một vài giả thuyết nghiên cứu cho rằng não bộ đặc
biệt là vai trò của thùy trước ảnh hưởng đến rối loạn TĐGCY về các hành vi xung
động và hung tính. Một số nghiên cứu sử dụng chụp cắt lớp cho thấy những khác
biệt về dopamine, lượng máu qua não ở thùy trước giữa trẻ tăng động và trẻ bình

19

LUAN VAN CHAT LUONG download : add


thường. Một số nghiên cứu sử dụng hình ảnh cộng hưởng từ (MRI) chỉ ra sự khác
nhau về cấu trúc não (vùng não giữa) điều khiển việc kiểm soát của trẻ bình thường
và trẻ [32, 75]. Cho đến nay những nghiên cứu tìm hiểu mối liên quan giữa cấu trúc
não bộ và rối loạn TĐGCY vẫn còn tiếp tục.
Nguyê

â tâm lý – xã ội

+ Vai trị gia đình: nhiều nghiên cứu về mơi trường gia đình ổn định hay bất
hịa, rối loạn tâm thần ở cha mẹ, phong cách nuôi dạy con cái và chất lượng các
tương tác trong gia đình có ý nghĩa quan trọng trong việc tìm hiểu nguyên nhân gây
ra rối loạn TĐGCY.
Các nghiên cứu của Sameroff, Chandler, Fiese cho rằng những hành vi khơng

thích nghi (hay có rối loạn TĐGCY) được xem như là sự đáp ứng của trẻ em với
môi trường sống xung quanh. Bố mẹ dùng nhiều mệnh lệnh hoặc có nhiều tương tác
tiêu cực với trẻ thì chúng sẽ biểu hiện ít phục tùng mệnh lệnh hơn và có những
tương tác tiêu cực hơn với bố mẹ. Nigg và Hinshaw nhấn mạnh hai kết quả quan
trọng trong nghiên cứu của mình về vai trò của cha mẹ liên quan đến trẻ rối loạn
TĐGCY: 1) Trong gia đình trẻ có rối loạn TĐGCY, nhiều khả năng người mẹ đã
từng có giai đoạn trầm cảm hoặc lo âu và người cha có thể có triệu chứng của thời
thơ ấu; 2) Trẻ có rối loạn TĐGCY kèm theo rối loạn hành vi chống đối có thể có
người cha có mức hung tính nhẹ hoặc có rối loạn lo âu. Nghiên cứu của Weinstein
và Apfel trên các bà mẹ và trẻ có và khơng có rối loạn rối loạn TĐGCY cho thấy
người mẹ có vấn đề về nhân cách và các rối loạn sức khoẻ tâm thần như trầm cảm,
lo âu hay các vấn đề về tâm lý như lòng tự trọng thấp, khả năng đối mặt kém, v.v.
có con mắc rối loạn TĐGCY nhiều hơn. Nghiên cứu của Loeber, Green, Lahey,
Frick, và Mc Burnett cho thấy mối quan hệ mật thiết giữa mơi trường gia đình bất
hòa, ly dị với trẻ rối loạn TĐGCY. [21],[75]
Tuy nhiên, một số nghiên cứu khác chỉ ra rằng những hành vi không phù hợp
của cha mẹ vẫn tồn tại sau khi hành vi của trẻ TĐGCY được cải thiện hoặc mơi
trường gia đình bất hịa liên quan nhiều hơn đến hành vi đạo đức và hành vi chống
đối so với TĐGCY [75]. Như vậy, mơi trường gia đình bất hịa hay hành vi bất
thường của cha mẹ có sự liên quan nhất định đến sự phát triển của các triệu chứng

20

LUAN VAN CHAT LUONG download : add