Luận văn thạc sĩ VNU UEd nhận thức của giáo viên tiểu học về sức khỏe tâm thần học sinh

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

TRẦN NGỌC LY

NHẬN THỨC CỦA GIÁO VIÊN TIỂU HỌC VỀ SỨC KHỎE TÂM THẦN HỌC SINH

LUẬN VĂN THẠC SĨ TÂM LÝ HỌC

HÀ NỘI – 2015

LUAN VAN CHAT LUONG download : add


ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

TRẦN NGỌC LY

NHẬN THỨC CỦA GIÁO VIÊN TIỂU HỌC VỀ SỨC KHỎE TÂM THẦN HỌC SINH

LUẬN VĂN THẠC SĨ TÂM LÝ HỌC
CHUYÊN NGÀNH: TÂM LÝ HỌC LÂM SÀNG TRẺ EM VÀ VỊ THÀNH NIÊN
Mã số: Thí điểm

Ngƣời hƣớng dẫn khoa học: PGS.TS.Đặng Hồng Minh
TS. Trần Văn Tính

HÀ NỘI – 2015

LUAN VAN CHAT LUONG download : add

LỜI CẢM ƠN

Tôi xin chân thành cảm ơn các thầy giáo, cô giáo, các cán bộ quản lý trƣờng
Đại học Giáo dục đã quan tâm, tạo điều kiện và giúp đỡ tơi trong q trình học tập
và nghiên cứu tại trƣờng.
Tôi xin gửi lời cảm ơn tới PGS. TS. Đặng Hồng Minh và TS. Trần Văn Tính
là giáo viên hƣớng dẫn luận văn, đã góp ý và định hƣớng cho đề tài của tôi. Đặc
biệt, tôi xin gửi lời biết ơn sâu sắc tới PGS. TS. Đặng Hoàng Minh, ngƣời đã dành
nhiều thời gian và tâm huyết để giúp tôi có đƣợc những nhìn nhận đúng đắn và hồn
thành luận văn Thạc sĩ này.
Ngồi ra, tơi cũng xin gửi lời cảm ơn chân thành đến TS. Amie Pollack và TS
Trần Văn Công đã tƣ vấn và giúp đỡ tôi trong q trình thực hiện luận văn.
Cuối cùng, tơi xin gửi đến gia đình, bạn bè lời cảm ơn sâu sắc vì đã ln bên
tơi, động viên, tạo mọi điều kiện thuận lợi nhất cho tôi trong suốt thời gian nghiên
cứu và hoàn thành luận văn.
Mặc dù bản thân đã cố gắng nhƣng chắc chắn luận văn không tránh khỏi đƣợc
những thiếu sót, tơi rất mong nhận đƣợc những ý kiến đóng góp, bổ sung của q
thầy cơ và các bạn.
Xin trân trọng cảm ơn!
Hà Nội ngày 30 tháng 6 năm 2015
Tác giả

Trần Ngọc Ly

i

LUAN VAN CHAT LUONG download : add

DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT

DSM – IV : Sổ tay thống kê và chẩn đoán các RLTT rút gọn lần thứ IV (DSM –
IV)
ICD – 10 : Phân loại bệnh quốc tế lần thứ 10 về các RLTT và hành vi. Mô tả lâm
sàng và các nguyên tắc chỉ đạo chẩn đoán, bản dịch tiếng Việt (ICD-10)
GV

: Giáo viên

RL

: Rối loạn

RLHVCĐ : Rối loạn hành vi chống đối
RLTT

: Rối loạn tâm thần

SKTT

: Sức khỏe tâm thần

SL

: Số lƣợng

SPSS

: Phần mềm xử lý số liệu hỗ trợ xử lý và phân tích dữ liệu sơ cấp

(Statistical Package for the Social Sciences)
TĐGCY : Tăng động giảm chú ý
TL

: Tỷ lệ

ii

LUAN VAN CHAT LUONG download : add


MỤC LỤC

LỜI CẢM ƠN .........................................................................................................i
DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT ................................................................... ii
MỤC LỤC ............................................................................................................ iii
DANH MỤC BẢNG .............................................................................................. v
DANH MỤC BIỂU ĐỒ ........................................................................................vi
MỞ ĐẦU ................................................................................................................ 1
1. Lý do chọn đề tài ................................................................................................ 1
2. Mục tiêu nghiên cứu ........................................................................................... 4
3. Nhiệm vụ của đề tài............................................................................................ 4
4. Khách thể, đối tƣợng nghiên cứu ....................................................................... 4
5. Câu hỏi nghiên cứu ............................................................................................ 5
6. Giả thuyết khoa học ........................................................................................... 5
7. Phạm vi nghiên cứu ............................................................................................ 5
8. Các phƣơng pháp nghiên cứu ............................................................................. 5
9. Ý nghĩa khoa học và ý nghĩa thực tiễn của đề tài .............................................. 6

10. Cấu trúc của luận văn ....................................................................................... 6
CHƢƠNG 1............................................................................................................ 8
1.1. Lịch sử nghiên cứu vấn đề .............................................................................. 8
1.1.1. Các nghiên cứu trên thế giới ........................................................................ 8
1.2.2. Những nghiên cứu ở trong nƣớc ................................................................16
1.2. Các khái niệm cơ bản của đề tài ....................................................................19
1.2.1. Khái niệm nhận thức ..................................................................................19
1.2.2. Sức khoẻ tâm thần ở lứa tuổi học sinh tiểu học .........................................21
1.2.3. Nhận thức của giáo viên tiểu học về SKTT học sinh.................................28
1.2.4. Các yếu tố ảnh hƣởng tới nhận thức của giáo viên tiểu học về sức khoẻ
tâm thần trẻ em .....................................................................................................29
Tiểu kết chƣơng 1.................................................................................................30
CHƢƠNG 2..........................................................................................................32

iii

LUAN VAN CHAT LUONG download : add


2.1. Quy trình nghiên cứu.....................................................................................32
2.2. Xác định biến nghiên cứu .............................................................................32
2.3. Xác định mẫu nghiên cứu .............................................................................33
2.4. Phƣơng pháp nghiên cứu ...............................................................................37
2.4.1. Phƣơng pháp nghiên cứu bảng hỏi .............................................................37
2.4.2. Phƣơng pháp thống kê................................................................................42
2.4.3. Phƣơng pháp nghiên cứu tài liệu................................................................43
Tiểu kết chƣơng 2.................................................................................................43
CHƢƠNG 3..........................................................................................................45
3.1. Nhận diện từng RLTT ...................................................................................45
3.1.1. Nhận thức của GV về từng RLTT..............................................................45

3.1.2. Tổng hợp sự lựa chọn của giáo viên ..........................................................54
3.2. Niềm tin về các nguyên nhân dẫn đến RLTT ...............................................60
3.2.1. Đánh giá của giáo viên về các nguyên nhân dẫn đến RLTT ở học sinh ....60
3.2.2. Các yếu tố ảnh hƣởng đến việc lựa chọn nguyên nhân của giáo viên .......63
3.3. Niềm tin về cách thức can thiệp các RLTT ..................................................72
3.3.1. Đánh giá của các giáo viên về cách can thiệp cho học sinh có RLTT .......72
3.3.2. Các yếu tố ảnh hƣởng đến việc lựa chọn cách thức can thiệp của giáo viên
..............................................................................................................................76
3.4. Mối tƣơng quan giữa các lựa chọn về nguyên nhân và cách can thiệp ........82
3.4.1. Mối tƣơng quan giữa các lựa chọn về nguyên nhân ..................................82
3.4.2. Mối tƣơng quan giữa các lựa chọn về cách can thiệp ................................86
3.4.3. Mối tƣơng quan giữa lựa chọn nguyên nhân và cách can thiệp .................87
Tiểu kết chƣơng 3.................................................................................................89
KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ ......................................................................91
1. Kết luận ............................................................................................................91
2. Khuyến nghị .....................................................................................................93
TÀI LIỆU THAM KHẢO ....................................................................................96
PHỤ LỤC...........................................................................................................102

iv

LUAN VAN CHAT LUONG download : add


DANH MỤC BẢNG
Bảng 2.1. Số lƣợng khách thể tham gia nghiên cứu ....................................... 34
Bảng 2.2. Một số đặc điểm của khách thể tham gia nghiên cứu .................... 35
Bảng 3.1. Sự lựa chọn của GV trong các trƣờng hợp ..................................... 46
Bảng 3.2. Điểm trung bình các nguyên nhân vấn đề của trẻ .......................... 56
Bảng 3.3. Điểm trung bình cách ứng xử của GV ............................................ 59

Bảng 3.4. Sự lựa chọn của GV ở nhóm nguyên nhân sang chấn .................... 62
Bảng 3.5. Sự lựa chọn của GV ở nhóm nguyên nhân tâm linh ...................... 63
Bảng 3.6. Sự khác biệt trong yếu tố độ tuổi .................................................... 63
Bảng 3.7. Sự khác biệt trong yếu tố trình độ học vấn ..................................... 65
Bảng 3.8. Sự khác biệt giữa các khối lớp ....................................................... 67
Bảng 3.9. Sự khác biệt của yếu tố số năm kinh nghiệm ................................. 69
Bảng 3.10. Sự khác biệt trong yếu tố khu vực sống ....................................... 71
Bảng 3.11. Sự đánh giá của GV ở cách can thiệp tƣ vấn gia đình ................. 73
Bảng 3.12. Sự đánh giá của GV ở ba nhóm can thiệp .................................... 74
Bảng 3.13. Sự khác biệt trong độ tuổi............................................................. 76
Bảng 3.14. Sự khác biệt của số năm kinh nghiệm .......................................... 77
Bảng 3.15. Sự khác biệt ở khu vực sống......................................................... 77
Bảng 3.16. Sự khác biệt ở trình độ học vấn .................................................... 79
Bảng 3.17. Sự khác biệt giữa các khối lớp ..................................................... 80
Bảng 3.18. Mối tƣơng quan giữa các lựa chọn về nguyên nhân..................... 82
Bảng 3.19. Mối tƣơng quan giữa các lựa chọn về cách can thiệp .................. 86
Bảng 3.20. Mối tƣơng quan giữa lựa chọn nguyên nhân và cách can thiệp ... 87

v

LUAN VAN CHAT LUONG download : add


DANH MỤC BIỂU ĐỒ
Biểu đồ 3.1. Điểm trung bình của các nguyên nhân theo đánh giá của GV .. 62
Biểu đồ 3.2. Điểm trung bình của các nhóm can thiệp theo đánh giá của GV
......................................................................................................................... 73
Biểu đồ 3.3. Quan điểm của GV về cách can thiệp dựa vào tâm linh ........... 73
Biểu đồ 3.4. Sự đánh giá của GV ở cách can thiệp dựa trên trƣờng học ...... 74

vi

LUAN VAN CHAT LUONG download : add


MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Theo số liệu thống kê năm 2014, có 25% dân số thế giới bị rối loạn tâm thần
(RLTT) tại một thời điểm nào đó trong cuộc đời. Hiệp hội Y học Anh Quốc cũng
đƣa ra con số trên 50% thanh niên có rối loạn hành vi, tâm lý có nguồn gốc từ stress
ở tuổi 15 mà khơng có can thiệp hỗ trợ [43].Dân số Việt Nam khoảng 90 triệu
ngƣời, trong đó trẻ em dƣới 16 tuổi chiếm 50%; có 19,46% học sinh trong độ tuổi
từ 10-16 gặp khó khăn về SKTT [41].Cuộc khảo sát cũng đƣa ra kết quả rằng trong
độ tuổi này số ca tự tử liên quan đến SKTT chiếm 10%, ngoài ra cịn có những rối
loạn hành vi nhƣ đua xe, ngất tập thể, tự tử tập thể, bạo lực học đƣờng … [41]. Kết
quả nghiên cứu của Bệnh viện Tâm thần ban ngày Mai Hƣơng với Đại học
Melbourne (Australia) trong khn khổ dự án “Chăm sóc SKTT học sinh” (2009)
cho thấy, có 15,94% em có RLTT trong tổng số học sinh các cấp học. Bên cạnh đó,
lạm dụng chất gây nghiện đang tăng nhanh chóng trong thanh thiếu niên 13 – 18
tuổi [39]. Trong số các ca tự sát, 10% ở độ tuổi 10-17. Theo số liệu thống kê của
thành phố Hồ Chí Minh, trên 20% học sinh trung học phổ thơng tại thành phố Hồ
Chí Minh bị rối loạn trầm cảm. Theo điều tra của bệnh viện nhi Trung ƣơng tại một
số trƣờng học, có khoảng 20% học sinh có biểu hiện trầm cảm. Số liệu nghiên cứu
của Lê Thị Kim Dung và các cộng sự đã chỉ ra rằng, tỷ lệ học sinh trung học phổ
thơng có biểu hiện lo âu là 12,3% và trầm cảm là 8,4%….[1]. Rất nhiều số liệu nói
lên rằng tỷ lệ RLTT, hay nói dễ hiểu là những vấn đề về hành vi/cảm xúc ở trẻ em
đang gia tăng. Những rối loạn này thể hiện ở trẻ nhỏ tuổi dƣới dạng những hành vi
khơng thích nghi, ảnh hƣởng tới việc học tập và thực hiện các chức năng trong cuộc
sống của trẻ.Vậy làm thế nào để phòng ngừa và can thiệp đƣợc các RLTT cho trẻ?
Nhiều nghiên cứu đã chỉ ra rằng, chƣơng trình hỗ trợ SKTT học đƣờng là một

trong những cách thức phòng ngừa và can thiệp tốt nhất cho trẻ. Nghiên cứu về
chƣơng trình Nối Kết, là một chƣơng trình chăm sóc và phịng ngừa SKTT dựa trên
trƣờng học đang phổ biến ở Mỹ đã cho ra kết quả rằng chƣơng trình có hiệu quả
trong việc cải thiện các vấn đề hƣớng nội (nhƣ lo âu, trầm cảm) cũng nhƣ các hành
vi hƣớng ngoại (bộc lộ ra bên ngoài) của trẻ [12, tr. 5]. Nhóm tác giả Shochet,
1

LUAN VAN CHAT LUONG download : add


Dadds và cộng sự (2001) cũng đã chứng minh đƣợc hiệu quả của chƣơng trình hỗ
trợ SKTT học đƣờng đối với việc phòng ngừa đƣợc trầm cảm ở ngƣời trƣởng thành
sau này [48]. Ngồi ra, các chiến lƣợc phịng ngừa trong trƣờng học cũng có tác
dụng làm giảm các hành vi chống đối và trầm cảm ở trẻ mẫu giáo [49].
Vai trị của giáo viên khơng thể bỏ qua trong các chƣơng trình phịng ngừa
cũng nhƣ trong việc hỗ trợ học sinh. Nghiên cứu của nhóm tác giả Franklin và cộng
sự (2011) đã chứng minh điều này qua phân tích 49 nghiên cứu về SKTT học
đƣờng [17]. Nhómtác giả Rothi, Leavey và cộng sự (2008) cũng nhận thấy rằng
giáo viên có vai trị quan trọng trong việc phát hiện và nối kết những học sinh có
vấn đề về SKTT với các chuyên gia [31]. Tác giả Özabacıđã tiến hành nghiên cứu
trên 209 giáo viên đến từ 4 trƣờng trung học cơ sở ở Eskisehir cho thấy việc giáo
viên có sự nhìn nhận đúng và kịp thời các vấn đề của học sinh, giúp họ có sự tác
động phù hợp hơn. Sự hỗ trợ của giáo viên khơng chỉ từ phía họ, còn do họ kết nối
các vấn đề của học sinh tới các dịch vụ khác để giúp đỡ các em[27]. Khi giáo viên
cónhận thức đúng vềcác vấn đề SKTT của học sinh, thì những đánh giá này có thể
dự đoán đƣợc những vấn đề SKTT của các em trong tƣơng lai [26].
Ở nƣớc ta, vai trò quan trọng của giáo viên cũng đƣợc nhắc đến trong nhiều
trƣờng hợp. Theo Quyết định số 14/2007/QĐ-BGDĐT ngày 4 tháng 5 năm 2007
của Bộ Giáo dục và Đào tạo quy định về Chuẩn nghề nghiệp giáo viên tiểu học,
giáo viên tiểu học phải là những ngƣời có kiến thức về tâm lý học sƣ phạm và tâm

lý học lứa tuổi, giáo dục tiểu học. Ngƣời giáo viên phải biết vận dụng những kiến
thức về đặc điểm tâm lý, sinh lý của học sinh tiểu học, kể cả học sinh khuyết tật,
học sinh có hồn cảnh khó khăn, vào hoạt động giáo dục và giảng dạy phù hợp với
đối tƣợng học sinh; sử dụng các kiến thức về tâm lý học lứa tuổi để lựa chọn
phƣơng pháp giảng dạy, cách ứng xử sƣ phạm trong giáo dục phù hợp với học sinh
tiểu học; áp dụng hiệu quả các kiến thức về giáo dục học nhƣ phƣơng pháp giáo dục
đạo đức, tri thức, thẩm mỹ, thể chất và hình thức tổ chức dạy học trên lớp; thực hiện
phƣơng pháp giáo dục học sinh cá biệt có kết quả (chƣơng I, Điều 6, mục 2). Giáo
viên tiểu học có trách nhiệm: “… giúp học sinh hình thành những cơ sở ban đầu cho
sự phát triển đúng đắn và lâu dài về đạo đức, trí tuệ, thể chất, thẩm mỹ và các kỹ
năng cơ bản để học sinh tiếp tục học lên trung học cơ sở” (điều 27, mục 2, chƣơng

2

LUAN VAN CHAT LUONG download : add


II, luật giáo dục). Điều đó có nghĩa là, giáo viên cũng có trách nhiệm chăm sóc
SKTT cho học sinh.
Với vai trị nhƣ vậy, sự hiểu biết của họ chính là một trong những công cụ để
hỗ trợ học sinh bằng cách kết nối trẻ có vấn đề với các chuyên gia về SKTT. Trên
thế giới, ngay ở những nƣớc phát triển, nhiều giáo viên cho biết rằng, họ chƣa thật
sự hiểu hết về những rối loạn này ở học sinh và cách giúp đỡ chúng. Cụ thể, trong
nghiên cứu của Reinke và các cộng sự,giáo viên nhận biết đƣợc vai trò chủ yếu của
các nhà tâm lý học đƣờng trong tất cả các khía cạnh của dịch vụ chăm sóc SKTT ở
trƣờng.Họ cũng nhận thức rằng bản thân họ có trách nhiệm thực hiện chƣơng trình
can thiệp hành vi trong môi trƣờng lớp học. Tuy nhiên, họ lại thiếu kinh nghiệm và
kỹ năng trong việc hỗ trợ học sinh [30]. Trong một nghiên cứu khác, nhóm tác giả
Walter, Gouze, Lim(2005) cũng đƣa ra kết quả tƣơng tự về việc tự nhận xét của
giáo viên về khả năng hỗ trợ học sinh: hơn 50% giáo viên công nhận những hành vi

khơng thích nghi là vấn đề SKTT lớn nhất mà họ gặp phải ở trƣờng và kiến thức
của họ về vấn đề này cịn rất hạn chế, họ khơng tự tin để kiểm soát những vấn đề
SKTT trong lớp học [20]. Cũng có nhiều giáo viênđã cố gắng thƣờng xuyên thay
đổi cách thức tƣơng tác, đồng cảm, thấu hiểu để hỗ trợ đƣợc tốt nhất cho học sinh
có vấn đề SKTT. Tuy nhiên, họ ít có cơ hội đƣợc tham gia vào những buổi tập
huấn, hoặc thảo luận về những vấn đề phù hợp với nhu cầu của học sinh để có cách
hỗ trợ học sinh cho phù hợp. Điều mà hầu hết giáo viên mong chờ là đƣợc hỗ trợ từ
các nhân viên khác trong trƣờng, cũng nhƣ đƣợc tập huấn thêm [15, tr.75]. Ở Việt
Nam, tác giả Trần Văn Hơ (2012) cũng đƣa ra kết luận rằng, cịn nhiều giáo viên
nhận thức chƣa đúng, chƣa đầy đủ và rõ ràng về các rối loạn hành vi ở học sinh.
Việc nhận diện đƣợc các rối loạn hành vi ở học sinh lại ảnh hƣởng nhiều tới chất
lƣợng giáo dục và cách ứng xử của giáo viên [4]. Tác giả Linh Trang (2012) cũng
đƣa ra những kết luận tƣơng tự khi tìm hiểu về nhận thức của giáo viên đối với vấn
đề chiến lƣợc quản lý lớp học với học sinh có TĐGCY. Nhận thức chung của GV
về các dấu hiệu, phân loại và nguyên nhân của TĐGCY còn chƣa tốt, mới chỉ ở
mức bề mặt, ví dụ nhƣ GV nhận diện ra đƣợc thể hỗn hợp của TĐGCY, nhƣng với
thể “giảm chú ý” và thể “tăng động” thì họ chƣa hiểu rõ tính chất của hai dạng này
[9].

3

LUAN VAN CHAT LUONG download : add


Nhƣ vậy, có thể thấy rằng giáo viên là một “mắt xích” quan trọng trong việc
chăm sóc SKTT cho học sinh nói chung, lứa tuổi trẻ em nói riêng, nhƣng nhiều
ngƣời trong số họ đều thiếu kiến thức để nhận diện các vấn đề, tìm hiểu nguyên
nhân, cũng nhƣ cách hỗ trợ cho học sinh.Một điều dễ nhận thấy rằng, các nghiên
cứu về vấn đề nhận thức của giáo viên về SKTT học sinh cũng chủ yếu đƣợc tiến
hành ở các nƣớc phƣơng Tây, cịn các nƣớc châu Á nói chung, Việt Nam nói riêng

lại chƣa có nhiều, thậm chí là rất ít. Nếu có thêm thơng tin về nhận thức của giáo
viên về SKTT học sinh, chúng ta sẽ có thêm cách thức để cải tiến chƣơng trình
chăm sóc SKTT học đƣờng cho có hiệu quả hơn. Xuất phát từ những nhận định
trên, chúng tôi đƣa ra đề tài “Nhận thức của giáo viên tiểu học về sức khoẻ tâm
thần học sinh”.
2. Mục tiêu nghiên cứu
Nghiên cứu về thực trạngnhận thức của giáo viên tiểu học về SKTT của học
sinh và đƣa ra những đề xuất để nâng cao nhận thức của giáo viên tiểu học về vấn
đề này, nhằm hỗ trợ cơng tác phịng ngừa rối loạn tâm thần ở trẻ em.
3. Nhiệm vụ của đề tài
- Xây dựng cơ sở lý luận của vấn đề nhận thức của giáo viên về SKTThọc sinh: các
rối loạn thƣờng gặp ở lứa tuổi học sinh; nguyên nhân gây ra những vấn đề của trẻ,
và các cách thức hỗ trợ phù hợp.
- Xây dựng bộ cơng cụ nghiên cứu để tìm hiểu nhận thức của giáo viên về SKTT
học sinh.
- Tìm hiểu thực trạng nhận thức của giáo viên về SKTT học sinh ở các khía cạnh:
nhận diện các triệu chứng của một số rối loạn tâm thần (RLTT) cụ thể, các nguyên
nhân dẫn đến rối loạn của trẻ và những cách hỗ trợ phù hợp với trẻ.
- Đƣa ra một số đề xuất nhằm nâng cao nhận thức của giáo viên tiểu học về SKTT
học sinh.
4. Khách thể, đối tƣợng nghiên cứu

4

LUAN VAN CHAT LUONG download : add


4.1. Khách thể nghiên cứu
- 235 giáo viên thuộc 5 khối thuộc 11 trƣờng tiểu học ở Hà Nội
- 20 giáo viên/trƣờng và 4- 5 giáo viên/khối

4.2. Đối tượng nghiên cứu
Nhận thức của giáo viên tiểu học về SKTThọc sinh
5. Câu hỏi nghiên cứu
- Giáo viên tiểu học có nhận thức nhƣ thế nào về SKTT trẻ em: về các RLTT có thể
gặp ở học sinh, các triệu chứng của các rối loạn này, nguyên nhân và cách thức can
thiệp/hỗ trợ đối với những học sinh có vấn đề về SKTT?
- Các yếu tố tuổi, trình độ học vấn, kinh nghiệm dạy học, địa bàn trƣờng, khối lớp
chủ nhiệm cómối quan hệ đến nhận thức này nhƣ thế nào?
6. Giả thuyết khoa học
- Phần lớn giáo viên đều nhận diện đƣợc những dấu hiệu của học sinh có vấn đề về
SKTT.
- Giáo viên hiểu biết hạn chế về nguyên nhân và cách hỗ trợ cho học sinh.
- Có sự khác biệt giữa các yếu tố: môi trƣờng làm việc, tuổi, kinh nghiệm làm việc
của giáo viên, trình độ bằng cấp của giáo viên trong nhận thức của giáo viên.
7. Phạm vi nghiên cứu
Đề tài tập trung nghiên cứu về nhận thức của giáo viên tiểu học ở Hà Nội về SKTT
lứa tuổi học sinh, trong đó:
- 3 trƣờng thuộc khu vực thành thị
- 4 trƣờng thuộc khu vực đô thị mới
- 4 trƣờng thuộc khu vực nông thôn
8. Các phƣơng pháp nghiên cứu

5

LUAN VAN CHAT LUONG download : add


8.1. Phương pháp nghiên cứu lý luận
Phƣơng pháp này nhằm xác định một số vấn đề lý luận liên quan đến đề tài,
bao gồm các khái niệm về SKTT, SKTTlứa tuổi học sinh, nhận thức của giáo viên

về SKTThọc sinh.
8.2. Phương pháp nghiên cứu bảng hỏi
Bảng hỏi là tập hợp nhiều câu hỏi trong đó đều có mối quan hệ một cách logic
với nhiệm vụ nghiên cứu. Để trả lời các câu hỏi, khách thể nghiên cứu sẽ đánh dấu
vào những phƣơng án phù hợp nhất với quan điểm của họ. Cụ thể, các câu hỏi sẽ
liên quan tới triệu chứng của các RLTT ở học sinh, cách ứng xử của giáo viên, về
nguyên nhân và cách hỗ trợ.
8.3. Phương pháp thống kê
Để trình bày và phân tích số liệu, nghiên cứu sử dụng chƣơng trình phần mềm
thống kê SPSS dùng trong mơi trƣờng Window, phiên bản 21.0, gồm có các chỉ số:
+ Điểm trung bình cộng (Điểm trung bình)
+ Độ lệch chuẩn (standardized devation) – là chỉ số mô tả sự tập trung hay mức độ
phân tán hoặc tập trung của các câu trả lời.
+Phép kiểm định giá trị trung bình so với các biến độc lập: T-test, One-way Anova.
+ Phân tích tƣơng quan Correlation.
9. Ý nghĩa khoa học và ý nghĩa thực tiễn của đề tài
9.1. Ý nghĩa lý luận
Góp phần làm sáng tỏ cơ sở lý luận vấn đề nhận thức của giáo viên tiểu học về
SKTT học sinh.
9.2. Ý nghĩa thực tiễn
Đề xuất những biện pháp để tăng cƣờng nhận thức của giáo viên về SKTT học sinh.
10. Cấu trúc của luận văn
Ngoài phần mở đầu, kết luận, kiến nghị, danh mục tài liệu tham khảo và các
phụ lục, luận văn dự kiến đƣợc trình bày trong 3 chƣơng:
Chƣơng 1: Cơ sở lí luận
6

LUAN VAN CHAT LUONG download : add

Chƣơng 2: Nội dung, phƣơng pháp và tổ chức nghiên cứu
Chƣơng 3: Kết quả nghiên cứu
- Kết luận và khuyến nghị
- Tài liệu tham khảo

7

LUAN VAN CHAT LUONG download : add


CHƢƠNG 1
CƠ SỞ LÝ LUẬN
1.1. Lịch sử nghiêncứu vấn đề
Trên thế giới đã có một số nghiên cứu về nhận thức của cộng đồng về SKTT,
về nhận thức của giáo viên về SKTT học sinh, về vai trò của giáo viên trong việc hỗ
trợ học sinh…
1.1.1. Các nghiên cứu trên thế giới
Ở nhiều nƣớc trên thế giới, đặc biệt là ở châu Âu và châu Mỹ, SKTT đƣợc chú
trọng từ lâu và đã có nhiều nghiên cứu về vấn đề này. Trong q trình tìm kiếm
thơng tin cho phần cơ sở lý luận, chúng tôi thấy rằng các nghiên cứu về SKTT rất
nhiều, từ những nghiên cứu về thực trạng của các dấu hiệu tâm thần, về nhận thức
của ngƣời dân, về thái độ của những ngƣời xung quanh… cho đến việc thích nghi
các thang đo, chứng thực các cách thức điều trị. Trong phạm vi của đề tài, chúng tơi
phân chia các tài liệu tìm đƣợc theo các hƣớng chính:
+ Những nghiên cứu về nhận thức củacộng đồng về SKTT;
+ Những nghiên cứu về nhận thức của giáo viên về SKTT học sinh.
1.2.1.1. Những nghiên cứu về nhận thức của cộng đồng về SKTT
Nhiều kết quả nghiên cứu cho thấy, nhận thức của cộng đồng về SKTT còn
nghèo nàn và hạn chế, và việc này cần phải đƣợc cải thiện, đặc biệt là ở các nƣớc
đang phát triển hoặc các vùng nông thôn (Ganasen, Parkervà cộng sự, 2008;

Kermode, Bowen và cộng sự, 2007). Nhóm tác giả Ganasen, Parker và cộng sự
(2008) nhận thấy rằng những ngƣời có nhu cầu đƣợc chăm sóc SKTT có thể khơng
nhận đƣợc những dịch vụ họ cần bởi vì sự thiếu hiểu biết về SKTT của các chuyên
gia và ngƣời dân [18]. Cụ thể, ở các khía cạnh nhƣ: các dịch vụ chăm sóc SKTT
không đƣợc chú trọng cả về chất và lƣợng, các chính sách về vấn đề này cịn eo hẹp
và chƣa hợp lý (thiếu thốn các chuyên gia về chăm sóc SKTT nhƣ bác sĩ tâm thần,
nhà tâm lý học…). Ở các nƣớc nhƣ Myanmar, Philippine, Kenya… thể hiện rõ điều
này với số lƣợng 1 chuyên gia/ một triệu ngƣời. Đặc biệt, ở nhiều nƣớc nhƣ

8

LUAN VAN CHAT LUONG download : add


Indonesia, Pakistan, Chile, Brazil,… nền kinh tế thấp cũng song hành với những tệ
nạn nhƣ dễ bị tổn thƣơng, vô gia cƣ, bạo lực, sức khỏe thể chất kém, và khiến cho
việc quan tâm đến SKTT càng thiếu sót. Trong khi đó, các nguồn lực hỗ trợ lại
khơng nhiều và cũng gặp nhiều rào cản [18].
Kermode, Bowen và cộng sự (2007) cũng tiến hành một cuộc khảo sát ở một
vùng nơng thơn ở Maharashtra, Ấn Độ nhằm tìm hiểu về nhu cầu đƣợc thăm khám
về SKTT của ngƣời dân. Trong nghiên cứu này, công cụ đƣợc sử dụng là bảng hỏi
“Đánh giá nhận thức về sức khỏe thâm thần” (Mental Health Literacy assessment)
để nghiên cứu trên 240 khách thể từ cộng đồng và 60 khách thể là nhân viên chăm
sóc sức khỏe. Khách thể tham gia đƣợc giới thiệu hai trƣờng hợp mô tả một số triệu
chứng của RLTT mà ngƣời nào đó đang gặp phải (trầm cảm, loạn thần) và cần phải
gọi tên đƣợc vấn đề, nhận diện đƣợc cách điều trị và những ngƣời có thể điều trị rối
loạn đó, cũng nhƣ kết quả lâu dài của rối loạn đó. Và hầu hết khách thể đều nhận ra
các trƣờng hợp đó có vấn đề về SKTT. Cách thức điều trị từ phía gia đình, bạn bè,
mơi trƣờng xung quanh đƣợc coi là cách hỗ trợ phổ biến nhất. Vai trị của các nhân
viên chăm sóc sức khỏe và bác sĩ cũng đƣợc đề cao, nhƣng ngƣời ta lại ít nói tới bác

sĩ tâm thần. Khoảng một nửa số khách thể cho rằng có thể tự giải quyết các vấn đề
của mình. Các liệu pháp tâm lý cũng khơng đƣợc chú trọng [23]. Ƣu điểm của
nghiên cứu này là xây dựng đƣợc hai trƣờng hợp về trầm cảm và tâm thần phân liệt
trong bảng hỏi để khách thể lựa chọn.
Trong một cuộc khảo sát quốc gia vào năm 2007 về lĩnh vực SKTT, tác giả
Jorm và Reacley (tại Úc) [42] đã tiến hành nghiên cứu về nhận thức về SKTT bằng
cách đƣa ra các trƣờng hợp có RLTT để ngƣời dân nhận diện. Kết quả cho thấy:
- Khả năng nhận diện các rối loạn và tìm kiếm sự trợ giúp: khoảng 75% các trƣờng
hợp liên quan đến trầm cảm đƣợc gọi đúng tên. Khoảng 1/3 số này là tâm thần phân
liệt và rối loạn stress sau sang chấn cũng đƣợc nhận diện chính xác. Kết quả trong
nhóm cộng đồng nói chung, có 9% ngƣời trả lời sai tên của rối loạn ám ảnh xã hội,
con số này ở giới trẻ là 3%.
- Các loại thuốc chống trầm cảm với rối loạn trầm cảm (cũng nhƣ thuốc chống loạn
thần đối với tâm thần phân liệt) là cách điều trị tốt nhất. Còn các chiến lƣợc phòng
ngừa trong cuộc sống nhƣ các hoạt động thể dục thể thao, tìm kiếm thơng tin về các

9

LUAN VAN CHAT LUONG download : add


vấn đề của mình, đi ra ngồi, thực hiện các cách thức thƣ giãn cũng là những cách
hỗ trợ tốt.
- Đối với giới trẻ, các thông tin thu đƣợc khá đa dạng: tìm kiếm sự hỗ trợ của bạn
thân trƣớc tiên; uống vitamin (với rối loạn nhƣ trầm cảm, trầm cảm kết hợp với lạm
dụng chất, ám sợ xã hội), hoặc thuốc chống trầm cảm (với các rối loạn khác); các
cách thức phòng ngừa đƣợc đánh giá cao là các hoạt động tăng cƣờng thể chất, sự
ủng hộ của nhóm, thƣ giãn, giảm uống rƣợu, thuốc lá và cần sa.
- Các quan điểm về nguyên nhân và cách can thiệp đƣợc thể hiện nhƣ sau:
+ Ở các nghiên cứu trên cộng đồng, quan niệm về các tác nhân xã hội, nhƣ là những

vấn đề gặp trong ngày, sự mất mát ngƣời thân, các sự kiện gây sang chấn và những
chấn thƣơng thời thơ ấu là các nguyên nhân khá phổ biến. Ngồi ra, yếu tố mất cân
bằng sinh hóa cũng cần phải đƣợc xem xét thêm.
+ Đối với giới trẻ, họ cho rằng giữ mối quan hệ giao tiếp với bạn bè và gia đình,
duy trì lịch sinh hoạt thƣ giãn điều độ đƣợc xem nhƣ là chiến lƣợc tốt nhất để phòng
ngừa RLTT [42, tr. 6,7].
Trong nghiên cứu trên, các tác giả sử dụng cơng cụ chính là bảng hỏi, trong đó
xây dựng các trƣờng hợp cụ thể để khách thể nhận diện. Cụ thể: trong bảng hỏi
dành cho cộng đồng, các trƣờng hợp này gồm có trầm cảm, trầm cảm có ý nghĩ tự
sát, tâm thần phân liệt khởi phát, tâm thần phân liệt mạn tính, ám ảnh sợ xã hội và
rối loạn stress sau sang chấn. Bảng hỏi dành cho thanh niên có các trƣờng hợp: trầm
cảm, trầm cảm có ý tƣởng tự sát, trầm cảm có lạm dụng chất, loạn thần/tâm thần
phân liệt, ám ảnh sợ xã hội và rối loạn stress sau sang chấn. Đi kèm với mỗi trƣờng
hợp là một loạt các câu hỏi để đánh giá nhận thức của ngƣời trả lời về: loại rối loạn
trong trƣờng hợp, khả năng tìm kiếm sự trợ giúp, quan điểm về cách thức hỗ trợ,
quan điểm về nguồn hỗ trợ ƣu tiên, quan điểm về nguyên nhân và các yếu tố nguy
cơ, quan điểm về kết quả, quan điểm về cách phòng ngừa, thái độ kỳ thị, đối mặt
với các RLTT, căng thẳng tâm lý [42, tr. 5].
Trong các nghiên cứu về nhận thức với SKTT, mỗi nghiên cứu lại có những
kết quả khác nhau dựa trên các quan điểm về định nghĩa “nhận thức về SKTT”.
Tổng quan các nghiên cứu cho thấy khi nghiên cứu về nhận thức SKTT, các thành
tố sau luôn đƣợc nhấn mạnh: Nhận diện các RLTT ở các trƣờng hợp cho sẵn; Khả

10

LUAN VAN CHAT LUONG download : add


năng tìm kiếm sự giúp đỡ; Mục đích trợ giúp đầu tiên về SKTT; Quan niệm về
những ngƣời có thể giúp đỡ; Quan niệm về các cách điều trị; Quan niệm về sự

phịng ngừa; Các định kiến cá nhân có thể thấy đƣợc; Thái độ cách biệt của xã hội;
Đối mặt đối với các phƣơng tiện truyền thông; Trải nghiệm các RLTT của chính
bản thân hoặc của ngƣời khác. [42]
Trong nghiên cứu về tìm hiểu nhận thức của bố mẹ với vấn đề SKTT của trẻ,
tác giả Dianne Shanley (2008) đã thu thập thông tin qua việc sử dụng bảng hỏi.
Theo bà, nhận thức về SKTT thể hiện ở các ý sau:
- Nhận diện các biểu hiện bất thƣờng ở trẻ
- Quan điểm về các nhóm nguyên nhân: có 11 nhóm nguyên nhân chủ yếu, chia
thành 3 nhóm vấn đề mang tính tồn cầu: Các ngun nhân về tâm sinh lý (cá nhân,
các vấn đề của gia đình); Các nguyên nhân từ xã hội (bạn bè, vùng văn hóa...); Các
nguyên nhân do khơng hịa hợp về tự nhiên/tâm linh (bị ma nhập, sự sụt giảm về
năng lƣợng…)
- Quan điểm về các cách thức điều trị để hỗ trợ cho trẻ: Điều trị cá nhân cho trẻ;
Điều trị nhóm cả trẻ và bố mẹ; Điều trị từ phía trƣờng học; Dùng thuốc. [34]
Theo đa số ý kiến, nhận thức về SKTT bao gồm khả năng nhận diện các RLTT
cụ thể, cùng với các nguyên nhân của chúng, hiểu biết về cách thức tiếp cận tới các
dịch vụ chăm sóc SKTT, thái độ tích cực tìm kiếm sự trợ giúp, tăng sự chấp nhận
của cộng đồng và sự hiểu biết của cá nhân với các điều kiện SKTT [45]. Cụ thể
hơn, sự hiểu biết, nhận thức có thể đƣợc định nghĩa với các khía cạnh: (a) khả năng
nhận diện các rối loạn cụ thể hoặc các dạng khác nhau của căng thẳng tâm lý; (b)
nhận thức và quan điểm về các yếu tố nguy cơ và nguyên nhân; (c) nhận thức và
quan điểm về cách can thiệp qua tự giúp đỡ mình; (d) nhận thức và quan điểm về sự
trợ giúp của các chuyên gia; (e) thái độ tích cực để hỗ trợ việc nhận diện và tìm
kiếm sự trợ giúp phù hợp; và (f) nhận thức về cách thức tìm kiếm các thông tin liên
quan đến SKTT (Jorm, 2000).
Ý kiến khác cho rằng, nhận thức đƣợc coi là khả năng tìm kiếm, hiểu và sử
dụng thông tin về SKTT của cá nhân nào đó (Jordan, Buchbinder và cộng sự, 2012).
Ngồi ra, nhận thức về SKTT cũng đƣợc nhận định là khả năng tiếp cận, hiểu và sử
dụng thơng tin để có thể kiểm sốt và duy trì SKTT tốt. Các kiến thức này thƣờng là

11

LUAN VAN CHAT LUONG download : add


các niềm tin và khả năng hỗ trợ cho việc phịng ngừa, nhận diện, và/hoặc kiểm sốt
SKTT và sự thay đổi việc sử dụng các chất kích thích. Cụ thể, nhận thức thể hiện
qua các lĩnh vực:
- Khả năng nhận diện các RLTT cụ thể, kể cả vấn đề sử dụng chất kích thích;
- Biết cách tìm kiếm thơng tin về SKTT và thay đổi việc sử dụng chất kích thích;
- Hiểu biết về các yếu tố nguy cơ và nguyên nhân của SKTT và vấn đề sử dụng chất
kích thích, các kỹ thuật tự bảo vệ, và sự trợ giúp chuyên nghiệp;
- Thái độ đối với việc tăng cƣờng tìm kiếm những sự trợ giúp cần thiết và thích hợp
[46]
Nhƣ vậy, ta thấy đƣợc, khi nghiên cứu về SKTT của cộng đồng, các tác giả
thƣờng nghiên cứu về những vấn đề sau:
- Khả năng nhận diện các dấu hiệu của RLTT ở ngƣời khác hoặc bản thân mình
(qua mơ tả, qua quan sát…)
- Các nguyên nhân và các yếu tố nguy cơ dẫn đến các RLTT đó
- Các cách thức hỗ trợ ngƣời có vấn đề về SKTT (gồm có sự tự hỗ trợ và đi tìm sự
hỗ trợ của ngƣời khác)
Để thu đƣợc các thông tin về vấn đề này, các nghiên cứu trên sử dụng bộ công
cụ chính là bảng hỏi, gồm có các câu hỏi đóng về các nguyên nhân, các yếu tố nguy
cơ dẫn đến RLTT và những cách thức hỗ trợ/điều trị nói chung, nhƣ là về nhận
thức, về những căng thẳng trong cuộc sống, về sự hỗ trợ từ những ngƣời xung
quanh,... Bên cạnh đó, nhiều ngƣời cịn xây dựng các trƣờng hợp (vignettes)
vềRLTT nhƣ là một cách thu thập thông tin về một loại rối loạn cụ thể (trầm cảm, lo
âu, tự kỷ, tăng động giảm chú ý, tâm thần phân liệt…). Ngƣời trả lời có trách nhiệm
suy nghĩ và trả lời về vấn đề đó ở các câu hỏi bên dƣới về triệu chứng, nguyên nhân
và cách ứng xử của họ. Việc đƣa các trƣờng hợp này vào để khảo sát nhận thức của

cộng đồng về SKTT có nhiều ƣu điểm:
- Thứ nhất: ngƣời dân đọc mô tả về các triệu chứng trong trƣờng hợp sẽ dễ hình
dung hơn so với chỉ nghe tên của rối loạn, bởi không phải tất cả mọi ngƣời đều biết
đến tên rối loạn và các dấu hiệu tƣơng ứng.
- Thứ hai: thu đƣợc ý kiến của ngƣời trả lời về cách ứng xử - cách trợ giúp của họ
với ngƣời có rối loạn đó.

12

LUAN VAN CHAT LUONG download : add


- Thứ ba: mỗi loại rối loạn lại có những nguyên nhân và cách thức điều trị riêng phù
hợp với từng loại, khơng phải giống nhau tồn bộ. Đối với từng trƣờng hợp cụ thể
nhƣ thế này, ngƣời trả lời sẽ có sự lựa chọn cụ thể hơn.
1.2.1.2. Nhận thức của giáo viên về SKTT học sinh
Trong phạm vi nghiên cứu SKTT ở học đƣờng, không thể bỏ qua những
nghiên cứu về nhận thức của giáo viên về SKTT học sinh.
Các nghiên cứu chỉ ra rằng, giáo viên có thể nhận ra những hành vi khơng
thích nghi của học sinh là một trong những biểu hiện của SKTT (Walter, Gouze,
Lim, 2005). Và điều cần thiết ở đây là giáo viên cần đƣợc giáo dục, đào tạo kỹ năng
và nhận đƣợc sự tƣ vấn từ các chuyên gia SKTT để họ có thể kiểm sốt những vấn
đề này. Để tìm ra đƣợc kết quả về vấn đề này, các nhà khoa học sử dụng bảng hỏi
có 57 câu hỏi, gồm có 8 câu hỏi về vấn đề SKTT (các hành vi phá hoại, bạo lực, sử
dụng rƣợu/ma túy), 12 câu hỏi về vấn đề những trở ngại mà giáo viên gặp phải
(thiếu kỹ năng, thiếu thông tin), 27 câu hỏi đúng/sai để đánh giá kiến thức của giáo
viên về những rối loạn mà họ hay gặp ở trẻ. Kết quả nghiên cứu đạt đƣợc là: hơn
50% giáo viên công nhận những hành vi khơng thích nghi là vấn đề SKTT lớn nhất
mà họ gặp phải ở trƣờng; việc thiếu những thông tin/kỹ năng đƣợc hƣớng dẫn là rào
cản lớn nhất để giải quyết những vấn đề này. Vấn đề mà giáo viên quan tâm nhiều

nhất là rối loạn hành vi. Mặc dù mọi giáo viên đều dạy học sinh những vấn đề về
SKTT, nhƣng hầu hết họ đều có rất ít kiến thức về vấn đề này cũng nhƣ nhận đƣợc
ít sự tƣ vấn từ các chuyên gia. Do đó, nhận thức của giáo viên về các vấn đề SKTT
rất hạn chế, họ khơng tự tin về khả năng kiểm sốt những vấn đề SKTT trong lớp
học. [20]
Cùng đề tài với nghiên cứu trên, nghiên cứu về của nhóm tác giả Gur, Senervà
cộng sự (2011) cũng đã tìm ra đƣợc những kết luận đáng phải để tâm. Họ đã tiến
hành trên 260 giáo viên để đánh giá niềm tin của giáo viên đối với các RLTT trong
xã hội. Công cụ chủ yếu để thu thập thông tin là Bảng phỏng vấn về nhận thức về
RLTT (BMI). Kết quả cho thấy những ngƣời tham gia nghiên cứu có thái độ tiêu
cực với các RLTT. Cần phải tăng cƣờng những thái độ tích cực bằng cách cải thiện
kiến thức và hiểu biết về RLTT để từ đó các cá nhân có vấn đề về SKTT có thể
đƣợc xã hội/cộng đồng quan tâm, khơng phân biệt đối xử hay kỳ thị họ. Theo quan
13

LUAN VAN CHAT LUONG download : add


điểm này, giáo viên cần đƣợc bổ sung những kiến thức về SKTT và việc này phải
đƣợc đẩy mạnh nhƣ là tổ chức/kết nối các dịch vụ chăm sóc SKTT. Điều đáng lƣu ý
ở đây, nghiên cứu này đƣợc tiến hành vào những năm 2010, 2011 – lúc này nhận
thức về SKTT ở Mỹ đã rất phát triển. Tuy nhiên, những kết quả thu đƣợc về thái độ
tiêu cực của giáo viên đối với những RLTT nhƣ thế này cần phải đƣợc quan tâm
hơn [32].
Tƣơng tự, các giáo viên tự nhận thấy rằng họ biết rất ít về các kiến thức SKTT
cũng nhƣ các chế độ luật pháp giành cho vấn đề này [15]. Ngồi ra, các thơng tin
thu đƣợc còn cho thấy: Giáo viên thƣờng xuyên thay đổi cách thức tƣơng tác, đồng
cảm, thấu hiểu để hỗ trợ đƣợc tốt nhất cho học sinh có vấn đề SKTT. Tuy nhiên, họ
ít có cơ hội đƣợc tham gia vào những buổi tập huấn, hoặc thảo luận về những vấn
đề phù hợp với nhu cầu của học sinh để có cách hỗ trợ học sinh cho phù hợp. Điều

mà hầu hết giáo viên mong chờ là đƣợc hỗ trợ từ các nhân viên khác trong trƣờng,
cũng nhƣ đƣợc tập huấn thêm. Những giáo viên có nhiều kinh nghiệm hơn, biết
nhiều cách thức để ứng phó với học sinh học sinh hơn. Giáo viên mong muốn cải
thiện 4 điều sau: kiến thức (tăng kiến thức và nhận biết về SKTT của những ngƣời
giúp đỡ khơng chun), văn hóa (thay đổi mơi trƣờng học đƣờng, giá trị, niềm tin
và hành vi), kỹ năng (thay đổi số lƣợng hoặc sự có mặt của các chuyên gia), nguồn
lực (thay đổi về vật chất hoặc các tài liệu trong trƣờng). Trong nghiên cứu này, các
tác giả sử dụng bảng hỏi về “Điều tra SKTT” (Mental Health Survey) giành cho
giáo viên để tìm hiểu nhận thức của giáo viên về các vấn đề SKTT trong trƣờng
học.
Không hiếm trƣờng hợp, giáo viên nhận biết đƣợc một số dấu hiệu có vấn đề
của trẻ trong lớp học, và họ mong muốn đƣợc gặp bố mẹ để trao đổi về tình hình
của trẻ. Đặc biệt, họ thể hiện nhu cầu mong muốn đƣợc biết thêm thông tin về các
vấn đề SKTT ở trẻ em, cũng nhƣ mong muốn đƣợc chuẩn bị kỹ hơn để có thể nhận
diện và giải quyết các vấn đề có liên quan tới SKTT trẻ em. Nhóm tác giả Morris,
Koller đã nghiên cứu và đƣa ra kết luận nhƣ vậy khi sử dụng bảng hỏi Mental health
teacher opinion inventory (MHTOI) để tìm hiểu trên 254 giáo viên. Bảng hỏi này
đƣợc thiết kế để tìm hiểu về: (1) kiến thức cơ bản về SKTT của ngƣời trả lời, (2)
thái độ của ngƣời trả lời với những vấn đề về SKTT, nhƣ là lợi ích của các dịch vụ

14

LUAN VAN CHAT LUONG download : add


hỗ trợ SKTT, và sự chuẩn bị của họ trong việc đối phó với các vấn đề SKTT.
Nghiên cứu cũng cho thấy giáo viên có thể nhận ra sự tƣơng đồng ở các triệu chứng
thƣờng gặp ở SKTT học sinh (dù chúng có khác nhau đơi chút về sự khác biệt văn
hóa và những ảnh hƣởng từ thuở thơ ấu). Vấn đề quan trọng mà mọi GV đều quan
tâm, đó là kinh nghiệm hiện tại của họ không đủ để họ có thể ứng phó nếu những

vấn đề về SKTT học sinh xảy ra, vì vậy họ cần sự trợ giúp. Đƣợc trợ giúp để chuẩn
bị kiến thức, kỹ năng nhận diện và đối phó với các vấn đề SKTT trẻ em từ ngƣời
khác là yếu tố rất quan trọng với giáo viên, đặc biệt là sự hỗ trợ từ các chuyên gia
[25].
Một trong những lợi ích của việc giáo viên biết đƣợc những vấn đề SKTT của
học sinh là những đánh giá này có thể dự đốn đƣợc những vấn đề SKTT của học
sinh trong tƣơng lai. Ví dụ, nhóm tác giả Honkanen và cộng sự (2013)đã nghiên cứu
trên 9432 học sinh tám tuổi về những vấn đề hành vi và cảm xúc của chúng. Các
thông tin này do giáo viên của chúng cung cấp qua trả lời bảng hỏi. Và đến 8 năm
sau, khi chúng 16 tuổi, chúng sẽ trả lời bảng hỏi YSR về sự thỏa mãn trong cuộc
sống. Kết quả mà các nhà nghiên cứu thu đƣợc là: những đứa trẻ mà lúc bé giáo
viên nhận xét rằng chúng có nhiều vấn đề về cảm xúc, sau này thƣờng có những vấn
đề về sự thu mình và các vấn đề xã hội. Còn những trẻ đƣợc giáo viên đánh giá rằng
có vấn đề về hành vi thì lớn lên có nhiều vấn đề về sự chú ý, dễ phạm pháp và có
nhiều hành vi gây hấn. Điều đó có nghĩa là có sự liên kết/hoặc có mối quan hệ giữa
các đánh giá của giáo viên với bảng tự báo cáo của học sinh khi trƣởng thành [19].
Nhóm tác giả Dwyer, Nicholsonvà cộng sự (2004) cũng tìm ra kết quả tƣơng tự qua
nghiên cứu của mình. Qua việc nghiên cứu sự hiểu biết của giáo viên về 756 học
sinh có hồn cảnh khó khăn, các nhà nghiên cứu đã phát hiện ra rằng, giáo viên
càng biết rõ về những yếu tố nguy cơ mà trẻ phải đối mặt ở gia đình, tiên đốn của
họ về tình hình SKTT của trẻ trong một năm sau càng chính xác. Và việc cải thiện
sự liên lạc giữa gia đình – nhà trƣờng cũng nhƣ sự hiểu biết của giáo viên về hồn
cảnh của học sinh có thể là những cách thức phịng ngừa RLTT tốt [16].
Nhƣ vậy, đã có nhiều nghiên cứu về vấn đề nhận thức giáo viên và SKTT học
sinh, và tầm quan trọng của sự hiểu biết đó đối với tiên đốn các vấn đề của trẻ
trong tƣơng lai. Các kết quả thu đƣợc cho thấy, giáo viên đã có một số đánh giá ban

15

LUAN VAN CHAT LUONG download : add

đầu về những rối loạn hành vi và cảm xúc ở học sinh, về các triệu chứng của chúng.
Tuy nhiên, có nhiều vấn đề ảnh hƣởng đến nhận thức của họ về vấn đề này nhƣ:
tuổi tác, giới tính, nơi sống, quan điểm của những ngƣời xung quanh… cần đƣợc
tìm hiểu rõ ràng. Ngồi ra, vai trị của sự nhận thức này cũng cần đƣợc đánh giá
chính xác, để có các chƣơng trình tập huấn, hỗ trợ kỹ năng phù hợp cho giáo viên,
để họ có thể giúp đỡ đƣợc học sinh của mình.
1.2.2. Những nghiên cứu ở trong nước
1.2.2.1. Các nghiên cứu về thực trạng SKTT ở lứa tuổi học sinh
Nhiều nhất là các nghiên cứu dịch tễ về thực trạng RLTT nói chung, hoặc
một dạng rối loạn cụ thể ở học sinh. Tác giả Vũ Thu Hà (2011) đã tiến hành nghiên
mức độ căng thăng tâm lý của học sinh tiểu học và đã chỉ ra đƣợc rằng: khơng có
học sinh nào mắc stress ở mức độ nặng, nhƣng lại có đến 25,8% học sinh mắc stress
ở mức độ vừa, 74,2% số học sinh cịn lại khơng bị mắc stress trong quá trình học
tập. Mặc dù con số 25% khơng nhiều nhƣng nó có thể bùng phát bất cứ lúc nào và
chúng ta cũng cần phải lƣu ý.
Những biểu hiện lâm sàng của học sinh mắc stress đƣợc thể hiện qua các phản
ứng cơ thể: thể hiện ở việc rối loạn giấc ngủ, trạng thái lo âu, tinh thần bất ổn, hành
vi trở nên cáu kỉnh, cãi nhau với ngƣời khác, ra mồ hôi, tim đập nhanh, hoặc mất tự
tin, thiếu tập trung trong học tập…Những nhân tố liên quan đến mức độ stress ở học
sinh tiểu học: chủ yếu là các sự kiện mà trẻ gặp phải trong quá trình học tập, sinh
hoạt tại trƣờng…[3]
Một trong những vấn đề nổi trội hiện nay ở các lớp học là rối loạn tăng động
giảm chú ý. Một nghiên cứu cụ thể về tình trạng tăng động giảm chú ý(TĐGCY)đƣa
ra kết quả nhƣ sau: rối loạn TĐGCY thể giảm chú ý chiếm 8,8%; TĐGCY thể tăng
động chiếm 35,6%; TĐGCY thể hỗn hợp chiếm 55,6%. Các yếu tố ảnh hƣởng đến
vấn đề của trẻ gồm có: sự gắn bó mẹ con ít trong quá trình mang thai, tách mẹ sớm,
mối quan hệ mẹ con hiện tại khơng tốt [8].
Ngồi rối loạn TĐGCY, rối loạn lo âu là loại rối loạn cảm xúc phổ biến trong

học đƣờng, chiếm tỷ lệ 12,3%; tiếp đó là đến rối loạn sợ bẩn chiếm 10%; rối loạn
trầm cảm chiếm 8,4%; tíc là 4,2%. Nghiên cứu này đƣợc thực hiện dựa trên số mẫu

16

LUAN VAN CHAT LUONG download : add


là 2549 học sinh THCS [1]. Một số yếu tố có thể ảnh hƣởng đến SKTT, là các yếu
tố liên quan đến gia đình (sự quan tâm của bố mẹ, sự quan tâm của giáo viên), các
yếu tố liên quan đến học tập (áp lực học tập, sự khó khăn học tập..), điều kiện sống
của trẻ…
Nhóm nghiên cứu trƣờng Đại học Giáo dục – ĐHQGHN đã tiến hành nghiên
cứu chung về SKTT trẻ em Việt Nam. Nghiên cứu này đƣợc thực hiện trên số mẫu
là 1320 bố/mẹ cũng cho ra những kết quả rằng tỷ lệ trẻ có vấn đề chiếm khoảng 10 20%. Theo báo cáo của bố mẹ, vấn đề bạn bè là vấn đề đáng để ý và có thể bất
thƣờng nhất ở trẻ (19,51% ở mức ranh giới; 20,7% ở mức bất thƣờng). Sau đó là
đến vấn đề tình cảm (11,59% ở mức ranh giới, 16,29% ở mức bất thƣờng) [5; tr
44].Còn nghiên cứu trên 591 trẻ vị thành niên (từ 12 – 16 tuổi) thì kết quả thu đƣợc
là có khoảng 10% trẻ có vấn đề. Trẻ thể hiện có vấn đề nhiều nhất ở hai lĩnh vực là
tình cảm và bạn bè [5, tr 52]. Các yếu tố nguy cơ (hoặc yếu tố bảo vệ) gồm có: số
lƣợng thành viên trong gia đình, thu nhập gia đình, học vấn của bố mẹtuổi và giới
tính của trẻ, khu vực sống. Cụ thể là số anh chị em trong gia đình là yếu tố bảo vệ,
càng nhiều anh chị em thì càng ít các vấn đề về SKTT. Thời gian nói chuyện với
con của bố mẹ là yếu tố bảo vệ, càng dành nhiều thời gian nói chuyện với con, càng
ít vấn đề SKTT. Hơn nhân của bố mẹ cũng là một yếu tố bảo vệ. Thu nhập và Học
vấn của bố mẹ có tác động đến một số mặt của SKTT, đặc biệt là thu nhập gia đình
càng cao, học vấn của bố mẹ càng cao thì nguy cơ tăng động càng cao. Giới tính và
tuổi của trẻ cũng có tác động đến một số mặt của SKTT. Khu vực sống nông thôn là
yếu tố nguy cơ đến các vấn đề về cảm xúc. [5, tr. 98]
Các nghiên cứu về thực trạng đều cho thấy tỷ lệRLTT ở lứa tuổi học sinh cần

phải đƣợc chú ý. Tuy các rối loạn này chƣa ở mức cao, nhƣng cũng cần phải có
những chiến lƣợc phịng ngừa cần thiết cho trẻ.
1.2.2.2. Nhận thức của giáo viên về SKTT học sinh
Nghiên cứu về nhận thức của giáo viên về chiến lƣợc quản lý hành vi đối với
các trẻ có tăng động giảm chú ý ở bậc tiểu học, tác giả Nguyễn Linh Trang (2011)đã
đƣa ra kết quả: hầu hết các giáo viên đều đã nghe qua cụm từ “tăng động giảm chú
ý” và trong lớp nào cũng có một vài trẻ có dấu hiệu nhƣ vậy. Về nguyên nhân gây
tăng động, các giáo viên lựa chọn theo xu hƣớng khiếm khuyết bẩm sinh là khá
17

LUAN VAN CHAT LUONG download : add