SKKN Phát huy năng lực chủ động sáng tạo và năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh trong dạy học môn Địa lí thông qua một số phương pháp dạy học tích cực tại Trường THPT Nghi Lộc 2

PHẦN I: ĐẶT VẤN ĐỀ
1. Lí do chọn đề tài:
Đổi mới dạy học nói chung, đổi mới dạy học Địa lí nói riêng là một q
trình thực hiện thường xun và kiên trì trong đó có nhiều yếu tố quan hệ chặt chẽ
với nhau.
Một trong những vấn đề quan trọng của đổi mới giáo dục phổ thông hiện nay
là đổi mới phương pháp dạy học theo hướng phát huy năng lực, chủ động, sáng tạo
và năng lực giải quyết vấn đề của học sinh. Dạy như thế nào? Học như thế nào? để
đạt hiệu quả học tập tốt nhất là điều mong muốn của tất cả các giáo viên hiện nay.
Trong đó có bộ mơn Địa lí đã và đang chuyển hướng từ chủ yếu là trang bị kiến
thức, sang trang bị những năng lực cần thiết cho các em học sinh. Trong chương trình
giáo dục phổ thơng 2018 mơn địa lí được thực hiện ở tất cả các cấp học phổ thông.
Ở cấp tiểu học và trung học cơ sở, nội dung giáo dục địa lí nằm trong mơn Lịch sử và
Địa lí; ở cấp trung học phổ thơng, Địa lí thuộc nhóm mơn khoa học xã hội, được lựa
chọn theo nguyện vọng và định hướng nghề nghiệp của học sinh. Trên nền tảng những
kiến thức cơ bản và phương pháp giáo dục đề cao hoạt động chủ động, tích cực, sáng
tạo của học sinh, Chương trình mơn Địa lí giúp học sinh hình thành, phát triển năng
lực địa lí - một biểu hiện của năng lực khoa học; đồng thời góp phần cùng các mơn
học và hoạt động giáo dục khác phát triển ở học sinh các phẩm chất chủ yếu và năng
lực chung đã được hình thành trong giai đoạn giáo dục cơ bản, đặc biệt là tình yêu
quê hương, đất nước; thái độ ứng xử đúng đắn với môi trường tự nhiên, xã hội; khả
năng định hướng nghề nghiệp; để hình thành nhân cách cơng dân, sẵn sàng đóng góp
vào sự nghiệp xây dựng và bảo vệ Tổ quốc.
Cùng với đó, việc giúp HS tiếp cận các nội dung kiến thức thiết thực, hiện đại
cùng với phương pháp tư duy và học tập tích cực chính là nhằm tạo cơ hội giúp HS
rèn luyện kĩ năng, từng bước hình thành, phát triển năng lực sáng tạo, năng lực giải
quyết các tình huống và vấn đề thực tiễn; từ đó có cơ hội hồ nhập, hội nhập quốc tế
để cùng tồn tại, phát triển … Đây cũng chính là ý nghĩa quan trọng bởi nội dung dạy
học mà HS sở hữu sẽ được vận dụng thích ứng với bối cảnh hiện đại và không ngừng
đổi mới.

Với những lí do trên tơi thực hiện đề tài: “Phát huy năng lực chủ động sáng
tạo và năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh trong dạy học mơn Địa lí thơng
qua một số phương pháp dạy học tích cực tại Trường THPT Nghi Lộc 2”
2.Mục đích nghiên cứu:
- Hình thành được các năng lực cho học sinh, đặc biệt năng lực sáng tạo và năng
lực giải quyết vấn đề
- Từ đó góp phần đổi mới phương pháp dạy học, hình thức dạy học theo hướng
phát triển năng lực học sinh.
3. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Nghiên cứu cơ sở lý luận về năng lực giải quyết vấn đề và năng lực sáng
tạo.
- Nghiên cứu tổng quan về phương pháp dạy học tích cực và đưa ra được một số
phương pháp dạy học tích cực để từ đó phát huy được năng lực chủ động sáng tạo
và năng lực giải quyết vấn đề cho Học Sinh trong học tập mơn Địa lí.
- Tìm hiểu nghiên cứu những vấn đề cốt lõi trong dạy học theo hướng phát triển
năng lực.
4. Tính mới của đề tài:
Tìm hiểu được thực trạng đổi mới phương pháp dạy học của các Trường THPT
trên địa bàn huyên Nghi Lộc
Hình thành được cho HS năng lực chủ động sáng tạo và năng lực giải quyết vấn đề
thơng qua một số phương pháp dạy học tích cực .
5. Đối tượng nghiên cứu và thời gian nghiên cứu
Đối tượng nghiên cứu :
- Học sinh học theo chương trình chuẩn (Ban cơ bản) của trường THPT Nghi Lộc
2
- Giáo viên dạy bộ mơn Địa lí ở trường THPT Nghi Lộc 2 .
Thời gian nghiên cứu: Năm học 2020-2021 và năm học 2021-2022
6. Phương pháp nghiên cứu: Phương pháp phân tích, tổng hợp tài liệu,
Phương pháp khảo sát, Phương pháp phỏng vấn, Phương pháp thống kê toán học,

Phương pháp quan sát.


PHẦN II. GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ.
1. Cơ sở lí luận
1.1. Khái niệm về năng lực và những yêu cầu cần đạt của năng lực.
Khái niệm
- Theo chương trình GDPT tổng thể năm 2018: “Năng lực là thuộc tính
cá nhân được hình thành, phát triển nhờ tố chất sẵn có và quá trình học tập, rèn
luyện, cho phép con người huy động tổng hợp các kiến thức, kĩ năng và các
thuộc tính cá nhân khác như hứng thú, niềm tin, ý chí,... thực hiện thành cơng
một loại hoạt động nhất định, đạt kết quả mong muốn trong những điều kiện
cụ thể.”
- Từ định nghĩa này, chúng ta có thể rút ra những đặc điểm chính của
Năng lực là:
+ Năng lực là sự kết hợp giữa tố chất sẵn có và quá trình học tập, rèn luyện
của người học.
+ Năng lực là kết quả huy động tổng hợp các kiến thức, kĩ năng và các
thuộc tính cá nhân khác như hứng thú, niềm tin, ý chí,...
+ Năng lực được hình thành, phát triển thông qua hoạt động và thể hiện
ở sự thành công trong hoạt động thực tiễn.
Yêu cầu cần đạt về năng lực
- Theo GS.TS Nguyễn Minh Thuyết chương trình GDPT mới hình thành
và phát triển cho học sinh những năng lực cốt lõi sau:
+ Những năng lực chung được hình thành, phát triển thông qua tất cả các
môn học và hoạt động giáo dục: Năng lực tự chủ và tự học, năng lực giao tiếp
và hợp tác, năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo.
+ Những năng lực đặc thù được hình thành, phát triển chủ yếu thơng qua
một số môn học và hoạt động giáo dục nhất định: Năng lực ngơn ngữ, năng lực
tính tốn, năng lực khoa học, năng lực công nghệ, năng lực tin học, năng lực

thẩm mĩ, năng lực thể chất.
- Theo chương trình GDPT Đia lí năm 2018, yêu cầu cần đạt về năng lực đặc thù
là: Mơn Địa lí hình thành và phát triển ở học sinh năng lực địa lí, là biểu hiện
đặc thù của năng lực khoa học bao gồm: nhận thức khoa học địa lí (nhận thức
thế giớ quan theo quan điểm khơng gian, Giải thích các hiện tượng và q trình
địa lí); năng lực tìm hiểu địa lí (Sử dụng các cơng cụ địa lí học, Tổ chức học
tập ở thực địa, Khai thác Internet phục vụ môn học); Vận dụng kiến thức và kĩ
năng đã học (Cập nhật thông tin và liên hệ thực tế, Thực hiện chủ đề học tập
khám phá từ thực tiễn, Vận dụng tri thức địa lí giải quyết một số vấn đề thực
tiễn).
1.2. Tổng quan về phương pháp dạy học tích cực


Phương pháp dạy học tích cực là một thuật ngữ rút gọn được dùng ở
nhiều nước để chỉ những phương pháp giáo dục, dạy học theo hướng phát huy
tính tích cực, chủ động sáng tạo và năng lực giải quyết vấn đề của người học
. "Tích cực" trong phương pháp dạy học – tích cực được dùng với nghĩa tức là
hoạt động, chủ động, trái nghĩa với không hoạt động, thụ động. Phương pháp
dạy học tích cực hướng tới việc hoạt động hóa, tích cực hóa, hoạt động nhận
thức của người học tức là tập kết và phát huy tính tích cực của người học chứ
khơng phải là tập kết vào phát huy tính tích cực của người dạy, tuy nhiên để
dạy học theo phương pháp tích cực thì người dạy phải nỗ lực nhiều so với dạy
học theo phương pháp thụ động.
Với nét đặc thù là truyền tải các kiến thức tổng hợp từ đặc điểm tự nhiên, kinh
tế - xã hội; Ngoại khóa, giáo dục kỹ năng sống, giáo dục mơi trường, giáo dục
giới tính, giáo dục dân số, giáo dục sức khỏe sinh sản vị thành niên, giáo dục
kĩ năng ứng phó các vấn đề thực tiễn trong cuộc sống hàng ngày…, nên việc
lựa chọn phương pháp phù hợp phải được chú trọng. Giáo viên có thể sử dụng
nhiều phương pháp khác nhau, bản thân tôi và một số đồng nghiệp đã sử dụng
một số phương pháp như: phương pháp thảo luận nhóm, phương pháp nghiên

cứu trường hợp điển hình, phương pháp giải quyết vấn đề, phương pháp đóng
vai, phương pháp trị chơi, phương pháp dự án, phương pháp dạy học trên thực
địa và đã thu được một số hiệu quả nhất định.
1.2.1. Mục đích của đổi mới phương pháp dạy học tích cực
Mục đích của việc đổi mới phương pháp dạy học nhằm giúp học sinh phát huy
tính tích cực, tự giác, chủ động, rèn luyện thói quen và khả năng tự học, tinh
thần hợp tác, kĩ năng vận dụng kiến thức vào giải quyết những tình huống khác
nhau trong học tập và trong thực tiễn. Xem việc học là một quá trình kiến tạo,
giúp học sinh tìm tịi, khám phá, phát hiện, khai thác và xử lí thơng tin, tự hình
thành hiểu biết, năng lực và phẩm chất.
1.2.2. Đặc trưng của các phương pháp dạy học tích cực
- Dạy học tăng cường phát huy tính tự tin, tích cực, chủ động, sáng tạo thơng
qua tổ chức thực hiện các hoạt động học tập của học sinh.
- Dạy học chú trọng rèn luyện phương pháp và phát huy năng lực tự học của
học sinh và giải quyết được các vấn đề trong thực tiễn.
- Dạy học phân hoá kết hợp với học tập hợp tác.
- Kết hợp đánh giá của thầy với đánh giá của bạn, với tự đánh giá.
- Tăng cường khả năng, kĩ năng vận dụng vào thực tế.
1.3. Dạy học phát huy tính năng lực chủ động, sáng tạo và năng lực
giải qyết vấn đề của học sinh
Năng lực sáng tạo và năng lực giải quyết vấn đề là một trong những năng lực
cốt lõi cần hình thành và phát triển cho học sinh đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục
phổ thông.


Tính tích cực của học sinh phù hợp với nguyên tắc "tính tự giác, tích cực", vì
nó khơi gợi được họat động học tập đã được hướng đích, gợi động cơ trong quá trình
phát hiện và giải quyết vấn đề. Dạy học theo hướng tích cực hóa hoạt động học tập
của học sinh là biểu hiện sự thống nhất giữa giáo dưỡng và giáo dục. Tác dụng của
giáo dục kiểu dạy học này là ở chỗ dạy cho học sinh khám phá, tức là rèn luyện cho

học sinh cách phát hiện, tiếp cận và giải quyết vấn đề một cách khoa học. Đồng thời
góp phần bồi dưỡng cho học sinh những đức tính cần thiết của người lao động sáng
tạo như tính chủ động, tự giác, tích cực, tính kiên trì vượt khó.
Tính tích cực học tập thể hiện ở cả hai mặt: tính chuyên cần trong hành động và tính
sâu sắc trong hoạt động các hoạt động trí tuệ. Cách học tích cực thể hiện trong việc
tìm kiếm, xử lý thông tin và vận dụng chúng vào giải quyết các nhiệm vụ học tập và
thực tiễn cuộc sống, thể hiện sự tìm tịi, khám phá vấn đề mới bằng phương pháp
mới, không phải là sao chép, mà là sự sáng tạo của mỗi cá nhân
Tính tích cực thể hiện ở chỗ:
- Hưởng ứng và thấy rõ bổn phận thực hiện những yêu cầu đặt ra trong tình huống
học tập và giải quyết các tình huống trong học tập
- Chịu khó suy nghĩ trả lời câu hỏi, chăm chỉ, tự giác thực hiện các hoạt động để
có được các tri thức mới, nhận thức mới, kĩ năng mới
* Dạy học phát huy năng lực chủ động sáng tạo và năng lực giải quyết vấn đề cho
Học sinh trong dạy là:
Tính tích cực, chủ động, tự giác là điều kiện cần để sáng tạo. Những biểu hiện
của sự sáng tạo là: biết nhìn nhận một sự vật theo một khía cạnh mới, nhìn nhận một
sự kiện mới dưới nhiều góc độ khác nhau; biết đặt ra những giả thiết khi phải lí giải
một hiện tượng, biết đề xuất giải quyết vấn đề khác nhau khi xử lí một tình huống;
khơng hồn tồn bằng lịng với giải pháp đã có; khơng suy nghĩ cứng nhắc theo những
gì đã có; khơng máy móc áp dụng những quy tắc, phương pháp đã biết vào những
tình huống mới
Việc đánh giá sáng tạo được căn cứ vào tính mới mẻ, tính độc đáo, tính hữu ích
của các đề xuất. Tuy nhiên tính sáng tạo cũng có tính chất tương đối: sáng tạo đối với
ai? Sáng tạo trong điều kiện nào?... giải quyết những vấn đề nào ?
Để học sinh tích cực, tự giác, chủ động, trước hết người giáo viên phải tạo ra
một môi trường vui vẻ, thoải mái, phải làm cho học sinh có hứng thú, phấn khởi trong
học tập.

Những kết quả, những cách suy nghĩ, giải quyết vấn đề trong các mơn học nói
chung, trong mơn Địa lí nói riêng đều có sức hấp dẫn nhất định, đều kích thích được
sự ham muốn hiểu biết của học sinh.
Những cách thức để học sinh hứng thú, phấn khởi trong học tập có thể là: gợi
động cơ, nêu mục đích, nêu tầm quan trọng của vấn đề, khuyến khích, động viên kịp
thời.
Giáo viên, với vai trò của người thiết kế, tổ chức các hoạt động nhận thức cho học
sinh, cần xác định: không làm thay cho học sinh, phải tạo điều kiện để học sinh được
học và phải học một cách tích cực. Nếu người thầy làm cho việc học trở nên dễ dàng
thì học sinh sẽ mất đi sự cố gắng, tích cực. Nhưng nếu giáo viên đưa yêu cầu q
cao, dù học sinh có tích cực suy nghĩ, làm việc cũng khơng đạt được u cầu thì chán
nản cho HS. Vậy cần phải tạo ra tình huống học tập sao cho hấp dẫn, vừa sức để học
sinh thấy rõ nhiện vụ nhận thức của mình, chỉ cần học sinh tích cực học tập là đạt
được kết quả.
Người giáo viên có thể tạo ra khơng khí giao tiếp thuận lợi giữa cơ và trị, giữa
trị và trị bằng cách tổ chức và điều khiển hợp lý các họat động của từng cá nhân học
sinh, tập thể học sinh trên lớp. Có thể tổ chức những tình huống có vấn đề, địi hỏi
dự đốn, nêu giả thiết, tranh luận giữa những ý kiến khác nhau. Những tình huống đó
cần phải phù hợp với trình độ của học sinh. Một nội dung q dễ hoặc q khó đều
khơng gây được sự hứng thú học tập của các em. Cần tạo cơ hội dẫn dắt học sinh tìm
tịi, phát hiện ra những tri thức mới, tạo niềm vui của sự khám phá và giải quyết vấn
đề một cách thấu đáo.
Để học sinh học tập sáng tạo, giáo viên giáo viên cần tạo ra những tình huống
ẩn chứa nhiều cách xem xét, nhiều cách xử lý độc đáo. Muốn phát triển trí sáng tạo,
cần chú trọng để học sinh tự lực khám phá kiến thức mới, phải dạy cho học sinh
phương pháp học, mà cốt lõi là tự học. Chính qua các hoạt động tự lực, được giao
cho từng các nhân hoặc nhóm nhỏ, tiềm năng sáng tạo của học sinh được bộc lộ và
phát triển.
Thường xuyên kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của học sinh, qua đó động
viên, khen ngợi hay phê bình, nhắc nhở các em cũng là một biện pháp để học sinh

tích cực, tự giác, chủ động và giải quyết các vấn đề trong học tập. Giáo viên không
phải chỉ hô hào, nhắc nhở học sinh: hãy tích cực, tự giác, hãy chủ động, sáng tạo,...
mà phải tạo ra các tình huống học tập để qua đó học sinh ý thức được những đều đó.
Tăng cường phương tiện trực quan trong dạy học, vì phương tiện dạy học có
chức năng khơi dậy, dẫn truyền và làm tăng sức mạnh tác động của giáo viên lên học


sinh, để nâng cao hiệu quả dạy học, tất yếu phải nâng cao tính hiện đại của các phương
tiện dạy học và nâng cao trình độ sử dụng chúng của giáo viên và học sinh.
2. Cơ sở thực tiễn:
2.1. Thực trạng về đổi mới phương pháp dạy học môn Địa Lí tại các Trường
THPT Nghi Lộc .
Chương trình giáo dục phổ thông ban hành kèm theo quyết định số
16/2006/QĐ-BGDĐT ngày 05/06/2006 của Bộ trưởng Bộ GD&ĐT đã nêu “phải
phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của học sinh và năng lực giải
quyết vấn đề , phù hợp với đặc trưng môn học, đặc điểm đối tượng học sinh, điều
kiện của từng lớp học, bồi dưỡng cho học sinh phương pháp tự học, khả năng hợp
tác, rèn luyện kĩ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn, tác động đến tình cảm, đem
lại niềm vui, hứng thú và trách nhiệm học tập cho học sinh”
Đồng thời Bộ Giáo dục ban hành chủ trương đổi mới phương pháp dạy học
mới ở cấp học phổ thông, một giải pháp nhằm khắc phục tình trạng học tập thụ động,
áp đặt của phương pháp dạy học truyền thống, nhằm phát huy tính chủ động tiếp cận
tri thức, tạo cho học sinh khả năng tự soi chiếu tri thức vào cuộc sống, năng lực kiểm
chứng giữa lý luận với thực tiễn. Chương trình giáo Địa lí cấp THPT được bố trí
hợp lý với các bài học có kiến thức thực tế gắn liền với cuộc sống của mỗi con người,
từ Tự nhiên đến kinh tế - xã hội, giá trị con người Việt Nam trong thời kỳ cơng
nghiệp hóa, hiện đại hóa, ngồi ra mơn học cịn tích hợp rất nhiều nội dung xã hội
cần thiết cho các công dân như: Ngoại khóa, giáo dục kỹ năng sống, giáo dục mơi
trường, gắn liền hoạt động sản xuất tại địa phương… Vậy để truyền tải nội dung bài
học đòi hỏi giáo viên phải đầu tư bài giảng thật sự có chất lượng, phải biết sử dụng

phương pháp dạy học một cách có hiệu quả thì mới truyền tải được nội dung bài học
cho học sinh.
Trong khi đó, nội dung chương trình Địa lí THPT bao gồm nhiều kiến thức
phức tạp, quỹ thời gian cho một giờ dạy lại có hạn, đồng thời phải chuyển tải rất
nhiều nội dung bài học, khó khăn của thầy và trị là điều khơng tránh khỏi. Để chuyển
tải dung lượng kiến thức một cách có hiệu quả, địi hỏi đội ngũ thầy cơ giáo phải có
tri thức, nhiệt huyết với nghề nghiệp, phải đổi mới phương pháp dạy học mới hoàn
thành tốt nhiệm vụ.
Qua khảo sát thực tế, học sinh trường THPT Nghi Lộc 2 hầu hết các em học sinh
còn hạn chế về năng lực giải quyết vấn đề và năng lực sáng tạo (nhiều em có điểm
kiểm tra môn Địa chưa đạt 3,0 điểm). Các bài trắc nghiệm thì các em làm theo hình
thức đốn mị, còn đối với các bài tự luận các đề thi thường ở mức độ vận dụng thấp


và vận dụng cao thì các em trả lồi lan man. Để giải quyết được các dạng câu hỏi tự
luận này học sinh cần biết sử dụng tổng hợp các kiến thức để làm .
Qua thực tế giảng dạy trực tiếp các khối lớp, tôi thấy rằng khi ra những bài tập
dạng này học sinh thường lúng túng trong quá trình làm bài . Cụ thể tháng 9 năm
2020, khi chưa áp dụng sáng kiến vào giảng dạy. Tôi cho học sinh các lớp làm bài
khảo sát, kết quả như sau:
Lớp

Điểm 9

Số HS

Điểm 7-8

Điểm 5-6

Điểm
<5

SL

TL %

SL

TL %

SL

TL%

SL

TL%

12A4

39

2

5,1

14

35,9

19

48,7

4

10,3

11A7

40

0

0

8

20

21

52,5

11

27,5

10A5

41

2

4,9

12

29,3

20

48,8

7

17,1

2.2. Một số yếu tố khách quan và chủ quan ảnh hưởng đến tính tích cực,
chủ động, sáng tạo và năng lực giải quyết vấn đề trong học học tập của học sinh.
Việc phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo và năng lực giải quyết vấn đề trong
học tập của học sinh tại các trường THPT Nghi Lộc 2 là một điều mà đội ngũ giáo
viên mơn Địa lí rất quan tâm khi sử dụng các phương pháp giáo dục tích cực mới.
Dưới đây là các yếu tố khách quan và chủ quan ảnh hưởng đến đến tính tích cực, chủ
động, sáng tạo và giải quyết vấn đề trong học học tập của học sinh
Trong quá trình thực hiện sáng kiến kinh nghiệm tôi và đồng nghiệp dựa trên các yếu
tố ảnh hưởng đến tính tích cực, chủ động, sáng tạo trong học tập của học sinh đã phát
200 phiếu điều tra các em học sinh tại các trường THPT Nghi Lộc 2 và THPT Nghi
Lộc 5 và đã thu được các nhận xét như sau:

Bảng 1.1: Các yếu tố khách quan và chủ quan ảnh hưởng đến tính tích cực, chủ
động, sáng tạo trong học tập của học sinh


TT

Các yếu tố ảnh hưởng

Tỉ lệ%

I. Yếu tố khách quan
1

Nội dung học tập phù hợp với nhận thức của học sinh

44.6

2

Mơn học hữu ích cho bản thân

40.5

3

Trang thiết bị dạy học đầy đủ

32.5

4

Sách giáo trình tài liệu thư viện phong phú

26.7

5

Giáo viên giảng dạy hay, tạo sự tích cự chủ động cho học sinh

51.7

6

Giáo viên đánh giá công bằng với HS

42.5

7

Giáo viên vui vẻ, cởi mở với HS

52.6

8

Bản thân có phương pháp học tập phù hợp

19.7

9

Bản thân tíc cực tự giác và giải quyết các vấn đề với hoạt
động học tập

48.2

10

Hiểu vị trí, vai trị của Địa lí trong chương trình học

15.4

II. Yếu tố chủ quan
1

Nội dung học tập chưa phù hợp với nhận thức của học sinh

21,2

2

Mơn học ít hữu ích cho học sinh

41.1

3

Trang thiết bị dạy học chưa đầy đủ

37.2

4

Sách giáo trình tài liệu thư viện chưa phong phú

60.0

Giáo viên giảng dạy chưa hay, chưa tạo sự tích cực, chủ

10.8

5

động cho học sinh

6

Giáo viên đánh giá chưa công bằng với HS

14.6

7

Giáo viên chưa vui vẻ, cởi mở với HS

9.8

8

Bản thân chưa có phương pháp học tập phù hợp

10,2

9

Bản thân chưa tích cực tự giác với hoạt động học tập

37.5

10

Ít hiểu vị trí, vai trị của mơn Địa Lí trong chương trình học

31,5

Tất cả các yếu tố đều có học sinh lựa chọn (tỉ lệ>0) từ đó cho thấy trong quá
trình dạy học các yếu tố ảnh hưởng khách quan lẫn chủ quan khác nhau, ảnh hưởng
tích cực và tiêu cực hoạt động học tậpcủa bộ mơn Đại Lí.


Yếu tố khách quan: nhìn vào yếu tố 1,4,5,6,7, học sinh đánh giá các yếu tố “giáo
viên vui vẻ, cởi mở là (52,6%), giáo viên giảng dạy hay, tạo sự tích cực, chủ động
cho học sinh (51,7%), giáo viên đánh giá cơng bằng với học sinh (42,5%), bản thân
tích cực tự giác với hoạt động học tập (48,2%) có ảnh hưởng tích cực đến hoạt động
học tập của học sinh cao hơn ảnh hưởng tiêu cực là 9,8%, 10,8%, 14,6%, 18,6%.
Điều này cho thấy thái độ của giáo viên cởi mở hòa đồng, mối quan hệ thầy trò và
phương pháp giảng dạy, sự tích cực, sự tự giác và cách đánh giá công bằng của giáo
viên đã thật sự tác động rất lớn đến tính tích cực học tập của học sinh. Tuy nhiên, vẫn
còn học sinh bị ảnh hưởng tiêu cực như phương pháp giảng dạy chưa hay, chưa tạo
chủ động tích cực (10,8%), giáo viên đánh giá chưa công bằng với học sinh (14,6%).

Như vậy, giáo viên cần chú trọng hơn nữa trong việc đổi mới và áp dụng phương
pháp giảng dạy học tích cực vào mỗi bài học, bên cạnh đó, giáo viên cần quan tâm
việc đánh giá cơng bằng hơn với học sinh. Ngồi ra, yếu tố khách quan khác như
“sách, giáo trình, cơ sở vật chất, trang thiết bị ” cũng ảnh hưởng đến tính tích học
tập của học sinh, nguồn tài liệu chưa phong phú làm cho học sinh khó có điều kiện
nghiên cứu đào sâu kiến thức bài học, môn học.
Yếu tố chủ quan: nội dung học tập chưa phù hợp với nhận thức của học sinh
(21,2%), chưa hiểu vị trí, vai trị của mơn Địa Lí học trong chương trình học (31,5%).
Chính những đều này đã làm cho học sinh khó tiếp thu, lĩnh hội và tìm hiếu khám
phá sâu những tri thức của ngành học cụ thể, yếu tố thứ hai mà học sinh chọn tỉ lệ
cao “chưa hiểu vị trí, vai của mơn Địa Lí trong chương trình học” là 31,5%, cho thấy
ngoài bản thân học sinh cần nỗ lực hiểu rõ mơn học trong q trình đào tạo, trong quá
trình giảng dạy giáo viên phải làm cho học sinh hiểu vị trí, tầm quan trọng của mơn
học mình phụ trách.
Chỉ có yếu tố “bản thân học sinh tích cực tự giác học tập và giải quyết các vấn đề”
được học sinh chọn nhiều nhưng tỉ lệ này chỉ ở mức trung bình 48,2% (<50%). Đây
là yếu tố quan trọng để hoạt động học tập của học sinh đạt kêt quả tốt, cần phát huy
yếu tố này để việc học được hiệu quả hơn.
3. Phát huy năng lực chủ động, sáng tạo và năng lực giải quyết vấn đề
cho học sinh trong dạy học mơn Địa Lí thơng qua các phương pháp dạy học
tích cực tại trường THPT .
3.1 Phương pháp dạy học giải quyết vấn đề
* Dạy học giải quyết vấn đề là cách thức tổ chức dạy học, trong đó học sinh
được đặt trong một tình huống có vấn đề mà bản thân học sinh chưa biết cách
thức, phương tiện cần phải nỗ lực tư duy để giải quyết vấn đề.
- HS được đặt vào tình huống có vấn đề chứ không phải được thông báo dưới


dạng tri thức có sẵn. Vấn đề được đưa ra giải quyết cần vừa sức và gợi được nhu cầu
nhận thức ở HS.

- HS không những được học nội dung học tập mà còn được học con đường
và cách thức tiến hành dẫn đến kết quả đó. Nói cách khác, HS được học cách phát
hiện và giải quyết vấn đề.
* Cách tiến hành
Bước 1: Nhận biết vấn đề
GV đưa người học vào tình huống có vấn đề hoặc GV có thể gợi ý người học
tự tạo ra tình huống có vấn đề. Phát biểu vấn đề dưới dạng “mâu thuẫn nhận thức”,
đó là mâu thuẫn giữa những cái đã biết với những cái chưa biết và HS muốn tìm
tịi để giải quyết vấn đề mâu thuẫn đó.
Bước 2: Lập kế hoạch giải quyết vấn đề
HS đề xuất giả thuyết giải quyết vấn đề, đưa ra các phương án và lập kế hoạch
để giải quyết vấn đề theo giả thuyết đã đặt ra.
Bước 3: Thực hiện kế hoạch
Thực hiện kế hoạch giải quyết vấn đề. Đánh giá việc thực hiện giả thuyết đặt
ra đã đúng chưa, nếu đúng thì chuyển sang bước tiếp theo, nếu như chưa đúng thì
quay trở lại bước 2 để chọn giả thuyết khác.
Bước 4: Kiểm tra, đánh giá và kết luận
GV tổ chức cho HS rút ra kết luận về cách giải quyết vấn đề trong tình huống
đã được đặt ra, từ đó HS lĩnh hội được tri thức, kĩ năng của bài học hoặc vận dụng
được những kiến thức, kĩ năng trong môn học để giải quyết vấn đề trong thực tiễn.
* Để có thể áp dụng dạy học giải quyết vấn đề, GV cần lưu ý:
- GV cần tạo ra tình huống có vấn đề phù hợp, thu hút HS vào q trình tìm

tịi để phát hiện và giải quyết vấn đề. Tuy nhiên, khơng phải nội dung dạy học nào
cũng có thể phù hợp để xây dựng thành tình huống có vấn đề cho HS.
- Nếu giải quyết vấn đề được sử dụng cho các nhóm, vấn đề cần đủ phức tạp

để đảm bảo rằng tất cả các HS là thành viên trong nhóm đều phải làm việc cùng
nhau để giải quyết.
- Việc tổ chức tiết học hoặc một phần của tiết học theo phương pháp dạy học

giải quyết vấn đề đòi hỏi phải có thời gian phù hợp.


- Trong một số trường hợp, cần có thiết bị dạy học và các điều kiện phù hợp

để thực hiện hiệu quả phương pháp giải quyết vấn đề, ví dụ các dụng cụ để làm
thí nghiệm, các phương tiện tra cứu, khảo sát và thu thập thông tin…
Dạy học giải quyết vấn đề có ưu thế hình thành các phẩm chất và các năng lực
chung như sau: chăm chỉ, trách nhiêm, tự chủ, tự học, giải quyết vấn đề và sáng
tạo. Thông qua phương phap này HS chủ động đề ra kế hoạch, cách thức giải
quyết vấn đề, cách thức xử lí các vấn đề phát sinh một cách sáng tạo khi giải quyết
vấn đề nhằm đạt được kết quả tốt nhất.
Ví dụ 1: Khi dạy bài 18 Đơ thi hóa Địa lí 12 cơ bản
- Phần a và c trong mục 1. Đặc điểm. GV đưa ra các tình huống có vấn đề như
sau:
Tình huống có vấn đề thứ nhất là:
+ Đô thị đầu tiên của nước ta xuất hiện từ rất sớm (thế kỉ III Trước công nguyên)
mà hiện nay tỉ lệ dân thành thị của nước ta mới chỉ đạt 26,9%.Tại sao lại như vậy?
Điều đó có mâu thuẫn khơng và nó chứng tỏ được điều gì?
→ Học sinh suy nghĩ trả lời, giáo viên chuẩn kiến thức: Mặc dù đô thị đầu tiên
của nước ta xuất hiện từ rất sớm nhưng đến nay tỉ lệ dân thành thị của nước ta mới
chỉ đạt 26,9% ( thấp so với các nước trong khu vực và trên thế giới). Điều đó chứng
tỏ q trình đơ thị hóa ở nước ta diễn ra chậm chạp.
Tình huống có vấn đề thứ hai là:
+ Dụa vào bảng số liệu giải thích Đơng Nam Bộ là vùng có số lượng đơ thị ít nhất,
vậy có phải là vùng có số dân đơ thị và quy mô dân số/ đô thị sẽ thấp nhất ? Ngược
lại Trung du và miền núi Bắc Bộ có số lượng đơ thị nhiều nhất thì sẽ là vùng có số
dân đơ thị đơng nhất và quy mơ dân số/ đô thị sẽ cao nhất ?

→ Học sinh suy nghĩ trả lời, giáo viên chuẩn kiến thức: Đơng Nam Bộ có số lượng
đơ thị ít nhất nhưng lại là vùng có số dân đơ thị cao nhất nên số dân thành thị/ đô thị
cao nhất thuộc về Đông Nam Bộ. Trung du và miền núi bắc Bộ: có số lượng đơ thị
nhiều nhất nhưng khơng phải là vùng có số dân đơ thị đơng nhất nên số dân thành
thị/ đô thị thấp nhất thuộc về Trung du và miền núi bắc Bộ. Điều đó chứng tỏ sức hấp
dẫn và q trình đơ thị hóa ở Đông Nam Bộ cao hơn nhiều so với Trung du và miền
núi Bắc Bộ và với các vùng khác trong cả nước.
Ví dụ 2: Trong chủ đề Trái Đất (Địa lí lớp 10) “Phân tích được hệ quả địa lí
của chuyển động tự quay”. GV có thể thực hiện dạy học giải quyết vấn đề bởi vì:
- Dạy học giải quyết vấn đề đáp ứng YCCĐ: Phân tích được hệ quả địa lí của
chuyển động tự quay.
Các bước vận dụng như sau:
- Bước 1: Định hướng: GV có thể nêu vấn đề: Trái Đất chuyển động quanh Mặt
Trời, nhưng tại sao hằng ngày chúng ta lại thấy Mặt Trời di chuyển trên bầu trời
theo hướng từ Đông sang Tây?
- Bước 2: Lập kế hoạch nghiên cứu: từ vấn đề được nêu, có thể đề xuất 02 giả thuyết
sau:
+ Chuyển động của Mặt Trời trên bầu trời theo hướng từ Đông sang Tây là
chuyển động khơng có thực.
+ Mặt Trời đứng yên, Trái Đất chuyển động.
HS phải tìm đọc các tài liệu có liên quan đến Hệ Mặt Trời, chuyển động của
Trái Đất trong khơng gian, để từ đó đưa ra lời giải cho 02 giả thuyết trên.
− Bước 3: Thực hiện kế hoạch

Dựa vào kết quả nghiên cứu tài liệu, HS có lời giải cho 2 giả thuyết:
+ Giả thuyết 1 là chính xác, chuyển động của Mặt Trời trên bầu trời theo
hướng từ Đông sang Tây chỉ là chuyển động biểu kiến, thực chất là do Trái Đất
tự quay quanh trục theo chiều từ Tây sang Đông, nên người nhìn từ mặt đất sẽ thấy
Mặt Trời chuyển động biểu kiến từ Đông sang Tây.

+ Giả thuyết 2 chỉ đúng 1 phần: Trái Đất chuyển động quanh Mặt Trời, Mặt
Trời khơng chuyển động quanh Trái Đất nhưng tồn bộ Hệ Mặt Trời cũng chuyển
động xung quanh trục của dải Ngân Hà.
− Bước 4: Kiểm tra, đánh giá và kết luận

HS kết luận theo giả thuyết 1. GV có thể đề xuất vấn đề tiếp nối: “Chuyển động
tự quay của Trái Đất đã gây nên những hệ quả địa lí gì? Nếu khơng có chuyển


động tự quay ấy thì sự sống có thể xuất hiện trên Trái Đất hay không?”
Như vậy, phương pháp giải quyết vấn đề đã đáp ứng YCCĐ: Phân tích được
hệ quả địa lí của chuyển động tự quay. Sử dụng phương pháp giải quyết vấn đề
trong ví dụ trên, HS sẽ hình thành được thành phần năng lực Nhận thức khoa học
địa lí (cụ thể là Giải thích các hiện tượng và q trình địa lí), Vận dụng kiến thức
kĩ năng đã học (cụ thể là Vận dụng tri thức địa lí giải quyết một số vấn đề thực
tiễn).
Ví dụ 3: Bài 8 Thiên nhiên ảnh hưởng sâu sắc của biển
Khi dạy phần a Khí hậu mục 2 Ảnh hưởng của biển Đông đến thiên nhiên Việt Nam
GV sử phương pháp giải quyết vấn đề kết hợp kĩ thuật động não để đặt câu hỏi và
giao nhiệm vụ
+ Bước 1: GV đưa ra lược đồ “Phân bố lượng mưa trên thế giới” và hình ảnh về
thiên nhiên Việt Nam và thiên nhiên khu vực Tây Nam Á sau đó đặt câu hỏi cho cả
lớp: So sánh lượng mưa của Việt Nam và các nước cùng vĩ độ?; Nhận xét về 2 bức
tranh thiên nhiên của Việt Nam và khu vực Tây Nam Á?

Bản đồ phân bố lượng mưa trên thế giới

Rừng rậm nhiệt đới Bạch Mã và rừng khộp ở Tây Nguyên

Cảnh quan thiên nhiên ở khu vực Tây Nam Á
+ Bước 2: HS suy nghĩ và rút ra nhận xét: tuy nằm cũng vĩ độ nhưng Việt Nam
có lượng mưa cao hơn hẳn các nước ở Tây Nam Á và Bắc Phi. Thiên nhiên Việt
Nam xanh tốt, giàu sức sống khắc hẳn với thiên nhiên khu vực Tây Nam Á khô cằn,
chủ yếu là hoang mạc, sa mạc..
+ Bước 3: GV đưa ra câu hỏi: Từ các nhận xét trên em hãy nêu ảnh hưởng của
biển Đông đến thiên nhiên nước ta?
+ Bước 4: HS dựa trên các nhận xét kết hợp với kiến thức sách giáo khoa để tìm
ra câu trả lời, GV chuẩn kiến thức
Như vậy, phương pháp giải quyết vấn đề đã đáp ứng yêu cầu cần đạt: Phân
tích , giải thích được q trình đơ thị hóa nước ta, phân tích, liên hệ ,so sánh để
thấy ảnh hưởng của biển Đông đến thiên nhiên nước ta và đồng thời phân tích
được hệ quả địa lí của chuyển động tự quay. Thơng qua đó cho ta thấy việc sử
dụng phương pháp giải quyết vấn đề trong ví dụ trên, HS sẽ hình thành được thành
năng lực chủ động sáo tạo và năng lực giải quyết vấn đề từ các thành phần năng
lưc: Nhận thức khoa học địa lí (cụ thể là Giải thích các hiện tượng và q trình địa
lí), Vận dụng kiến thức kĩ năng đã học (cụ thể là Vận dụng tri thức địa lí giải quyết
một số vấn đề thực tiễn).
3.2. Sử dụng phương pháp dự án.
Phương pháp dạy học dự án là cách thức tổ chức dạy học, trong đó học sinh
thực hiện một nhiệm vụ học tập phức hợp, có sự kết hợp giữa lí thuyết và thực hành,
tạo ra các sản phẩm có thể giới thiệu, trình bày. Phương pháp này giúp học sinh phát
triển kiến thức và kỹ năng liên quan thơng qua những nhiệm vụ học tập mang tính
mở, khuyến khích học sinh tìm tịi, hiện thực hóa những kiến thức đã học trong quá
trình thực hiện dự án và tạo ra những sản phẩm của chính mình.


Dạy học dựa trên dự án vận dụng nhiều phương pháp dạy học để tổ chức, chính
vì thế nó có khả năng phát triển toàn diện các năng lực cho HS: Năng lực giải quyết
vấn đề và sáng tạo, năng lực giao tiếp và hợp tác, năng lực nhận thức thế giới theo

quan điểm khơng gian, năng lực tìm hiểu địa lí, năng lực vận dụng kiến thức kĩ
năng…Chương trình của dạy học theo dự án được xây dựng dựa trên những câu hỏi
định hướng quan trọng, lồng ghép các chuẩn nội dung và tư duy bậc cao trong những
bối cảnh thực tế. Bài học thiết kế theo dự án chứa đựng nhiều kĩ thuật dạy học khác
nhau có thể lôi cuốn mọi đối tượng học sinh không phụ thuộc vào cách học của họ.
Các phương tiện kĩ thuật cũng được sử dụng để hỗ trợ việc dạy và học. Với mơ hình
này có thể vận dụng nhiều cách đánh giá khác nhau để giúp học sinh tạo ra những
sản phẩm chất lượng và được đánh giá toàn diện.
Dạy học theo dự án là một phương pháp dạy học tích cực, bản chất của phương
pháp này đã tạo nên một sự thay đổi lớn về vai trò của người dạy và người học.
* Khi sử dụng phương pháp dạy học theo dự án giáo viên cần lưu ý một số điểm
sau đây:
+ Dạy học dựa trên dự án không phù hợp với việc truyền thụ tri thức lí thuyết mang
tính hệ thống cũng như trang bị kĩ năng cơ bản. Chính vì thế, việc lựa chọn nội dung
phù hợp để có ý tưởng tổ chức dự án là rất quan trọng, nên là những nội dung mang
tính vận dụng, thực tiễn và ít nhiều HS có trải nghiệm/ kinh nghiệm.
+ Dạy học dựa trên dự án tốn rất nhiều thời gian chính vì thế cần cân nhắc về số
lượng các dự án học tập trong một năm học, kết hợp linh hoạt thời gian trên lớp và
thời gian ngoài lớp, ứng dụng hiệu quả công nghệ thông tin và truyền thông trong tổ
chức cho HS thực hiện… là những giải pháp hữu hiệu để khắc phục hạn chế này.
+ Dạy học dựa trên dự án đòi hỏi nhiều sự đầu tư về cơ sở vật chất, tuy nhiên ở
những điều kiện dạy học tối thiểu vẫn hồn tồn có thể áp dụng phương pháp này
bằng việc lựa chọn hình thức HS thể hiện sản phẩm phù hợp với điều kiện kinh tế của
nhà trường, lựa chọn những nội dung gắn với thực tế địa phương…
+ Dạy học theo dự án là một hoạt động học tập nhằm tạo cơ hội cho học sinh tổng
hợp kiến thức từ nhiều lĩnh vực, áp dụng một cách sáng tạo vào thực tế cuộc sống.
Đồng thời củng cố kiến thức và xây dựng các kỹ năng hợp tác, giao tiếp và học tập
độc lập, chuẩn bị hành trang cho học sinh học tập suốt đời và đối mặt với các thử
thách trong cuộc sống.
* Cách tiến hành:

+ Giai đoạn 1: Chuẩn bị dự án.


Xác định chủ đề và mục đích của dự án. Giáo viên và học sinh cùng nhau đề xuất ý
tưởng, xác định chủ đề và mục đích của dự án. Cần tạo ra một tình huống xuất phát,
chứa đựng một vấn đề, hoặc đặt một nhiệm vụ cần giải quyết, trong đó liên hệ với
hồn cảnh thực tiễn xã hội và đời sống. Cần chú ý đến hứng thú của người học cũng
như ý nghĩa xã hội của đề tài. Giáo viên có thể giới thiệu một số hướng đề tài để học
sinh lựa chọn và cụ thể hoá. Trong một số trường hợp, ý tưởng về việc xác định đề
tài có thể xuất phát từ phía học sinh. Giai đoạn này cịn được mơ tả thành hai giai
đoạn là đề xuất ý tưởng và thảo luận về ý tưởng.
+ Giai đoạn 2: Xây dựng kế hoạch thực hiện.
Trong giai đoạn này học sinh với sự hướng dẫn của giáo viên xây dựng đề cương
cũng như kế hoạch cho việc thực hiện dự án. Trong việc xây dựng kế hoạch cần xác
định những công việc cần làm, thời gian dự kiến, vật liệu, kinh phí, phương pháp
tiến hành và phân cơng cơng việc trong nhóm.
+ Giai đoan 3: Thu thập thông tin:
Hướng dẫn học sinh các cách thu thập thông tin như: Quan sát, phỏng vấn, tra cứu
mạng, thư viện, bảo tàng, Sách báo, tạp chí....và các mối quan hệ khác trong cuộc
sống.
+ Giai đoạn 4: Thực hiện dự án:
Các thành viên thực hiện công việc theo kế hoạch đã đề ra cho nhóm và cá nhân.
Trong giai đoạn này học sinh thực hiện các hoạt động trí tuệ và hoạt động thực tiễn,
thực hành, những hoạt động này xen kẽ và tác động qua lại lẫn nhau. Kiến thức lý
thuyết, các phương án giải quyết vấn đề được thử nghiệm qua thực tiễn. Trong q
trình đó sản phẩm của dự án và thông tin mới được tạo ra.
+ Giai đoạn 5: Trình bày sản phẩm dự án:
Kết quả thực hiện dự án có thể được viết dưới dạng thu hoạch, báo cáo, bài báo...
Trong nhiều dự án các sản phẩm vật chất được tạo ra qua hoạt động thực hành. Sản
phẩm của dự án cũng có thể là những hành động phi vật chất, chẳng hạn việc biểu

diễn một vở kịch, việc tổ chức một sinh hoạt nhằm tạo ra các tác động xã hội. Sản
phẩm của dự án có thể được trình bày giữa các nhóm học sinh, có thể được giới thiệu
trong nhà trường, hay ngồi xã hội.
+ Giai đoạn 6: Đánh gía dự án:
Giáo viên và học sinh đánh giá quá trình thực hiện và kết quả cũng như kinh nghiệm
đạt được. Từ đó rút ra những kinh nghiệm cho việc thực hiện các dự án tiếp theo. Kết
quả của dự án cũng có thể đuợc đánh giá từ bên ngoài.


Việc phân chia các giai đoạn trên đây chỉ mang tính chất tương đối. Trong thực tế
chúng có thể xen kẽ và thâm nhập lẫn nhau. Việc tự kiểm tra, điều chỉnh cần được
thực hiện trong tất cả các giai đoạn của dự án. Với những dạng dự án khác nhau có
thể xây dựng cấu trúc chi tiết riêng phù hợp với nhiệm vụ dự án. Giai đoạn 4 và 5
cũng có thể mơ tả chung thành một giai đoạn.
Ví dụ 1 : Chương trình địa lí lớp 12, tơi tổ chức, hướng dẫn học sinh thực hiện các
nhiệm vụ theo dạy học dự án Trong chủ đề “ Sử dụng, bảo vệ tài ngun, mơi trường
và phịng chống thiên tai”
Giai đoạn 1: Giới thiệu mục tiêu, chủ đề dự án
- Bước 1: Xác định mục tiêu của dự án
+ Có ý thức góp phần giải quyết mối quan hệ giữa sử dụng hợp lí tài nguyên
thiên nhiên và bảo vệ môi trường với sự phát triển ở địa phương nhằm tiếp cận đến
mục tiêu phát triển bền vững.
+ Nhận biết được hiện trạng sử dụng tài nguyên thiên nhiên và môi trường ở địa
phương.
+ Tham gia bảo vệ tài nguyên thiên nhiên, môi trường tại địa phương như trường
học, xóm làng, khu phố... bằng những việc làm cụ thể và thiết thực.
+ Phát triển kĩ năng đặt vấn đề và giải quyết vấn đề.
+ Hình thành và phát triển năng lực công nghệ thông tin
+ Phát triển năng lực hợp tác và trình diễn (trong quá trình thực hiện và tại thời
điểm trình bày sản phẩm)

+ Phát triển năng lực tư duy .
- Bước 2: Xác định và lựa chọn các tiểu chủ đề của dự án
Giáo viên và học sinh cùng thảo luận để xác định các tiểu chủ đề của dự án:
+ Tiểu chủ đề 1: Sử dụng và bảo vệ tài nguyên sinh vật
+ Tiểu chủ đề 2: Sử dụng, bảo vệ tài nguyên đất và một số tài nguyên khác
+ Tiểu chủ đề 3: Bảo vệ môi trường
+ Tiểu chủ đề 4: Một số thiên tai và biện pháp phòng chống
Sau khi xác định được các tiểu chủ đề, giáo viên căn cứ vào sĩ số học sinh của
lớp để chia nhóm và giao nhiệm vụ cho mỗi nhóm.
+ Bước 3: Phổ biến quy trình đánh giá, cung cấp mẫu phiếu đánh giá
+ Bước 4: Cung cấp tư liệu hỗ trợ: bao gồm các tài liệu tham khảo; bản hướng
dẫn thực hiện đánh giá...
- Giai đoạn 2: Xây dựng kế hoạch thực hiện dự án
Các nhóm dưới sự hướng dẫn của giáo viên sẽ thảo luận về tiểu chủ đề được
giao, xây dựng đề cương nghiên cứu cũng như kế hoạch cho việc thực hiện dự án.


Trong việc xây dựng kế hoạch phải xác định những công việc cần làm, thời gian dự
kiến, vật liệu, phương pháp tiến hành và phân cơng cơng việc trong nhóm.
- Giai đoạn 3: Thực hiện dự án.
+ Thời gian: 1 tuần
+ Địa điểm: Học sinh tự lựa chọn
Học sinh làm việc cá nhân và nhóm theo kế hoạch đã đề ra.
+ Thu thập thơng tin: Học sinh có thể thu thập, tìm kiếm thơng tin, bản đồ, tranh
ảnh, video clip qua sách, báo, internet...
+ Xử lí thơng tin, tổng hợp kết quả nghiên cứu của các thành viên trong nhóm.
Trong q trình xử lí thơng tin, các nhóm phải hướng tới làm rõ các vấn đề đã đặt ra
trong đề cương, kế hoạch nghiên cứu.
+ Hoàn thành báo cáo kết quả nghiên cứu của nhóm và chuẩn bị bài trình bày
trước lớp.

Giai đoạn 4: Báo cáo, trình bày sản phẩm dự án và đánh giá.
- Thời lượng : 1 tiết
- Địa điểm : tại lớp học
Giới thiệu, trình bày sản phẩm của nhóm trước lớp
+ Giáo viên tổ chức cho học sinh báo cáo sản phẩm của nhóm trước lớp. Sản
phẩm là bản báo cáo kết quả nghiên cứu và bài thuyết trình của nhóm. Khuyến khích
học sinh trình bày một cách sáng tạo để phát triển các năng lực của các em.
+ Mỗi nhóm cử đại diện lên báo cáo sản phẩm về tiểu chủ đề của nhóm. Các
nhóm cịn lại lắng nghe, phản hồi về phần trình bày của nhóm bạn.
+ Giáo viên chốt lại nội dung quan trọng tương ứng với nội dung của mỗi nhóm.
+ Học sinh chủ động ghi lại nội dung chính của chủ đề.
Ví dụ 2 : Chương trình địa lí lớp 12, có thể tổ chức, hướng dẫn học sinh thực
hiện các nhiệm vụ theo dạy học dự án Trong chuyên đề “Thiên tai và biện pháp
phịng chống” (Địa lí lớp 12, , Chương trình giáo dục mơn Địa lí 2018),
PP dạy học dựa trên dự án đáp ứng các YCCĐ trong chuyên đề này.
- HS dễ dàng thu thập dữ liệu và liên hệ thực tiễn tại Việt Nam.
GV có thể vận dụng PP dạy học dựa trên dự án theo các giai đoạn như sau:
- Giai đoạn 1: Chuẩn bị dự án: GV đề xuất dự án học tập: Tìm hiểu thiên tai
và biện pháp phòng chống để đáp ứng u cầu cần đạt của chương trình.
+ GV chia nhóm, giao nhiệm vụ cho các nhóm HS, cụ thể:
 Nhóm 1: Trình bày được quan niệm, đặc điểm, nguyên nhân, phân loại thiên


tai.
 Nhóm 2: Trình bày được một số thiên tai và nơi thường xảy ra (bão, lũ lụt,

hạn hán, các thiên tai khác); phân tích được nguyên nhân, hậu quả của mỗi loại và
xác định được các biện pháp phòng chống.
 Nhóm 3: Liên hệ, tìm hiểu được về một thiên tai cụ thể tại địa phương (hiện

trạng, nguyên nhân, hậu quả, giải pháp).
 Nhóm 4: Thu thập được tranh ảnh, số liệu, video clip,... để trưng bày một

số chủ đề về thiên tai ở nước ta.
 Nhóm 5: Viết được đoạn văn ngắn tuyên truyền mọi người trong cộng đồng

về thiên tai và các biện pháp phòng chống.
+ Các nhóm xây dựng kế hoạch làm việc: xác định mục đích của chuyến khảo
sát; lựa chọn địa điểm khảo sát mang tính điển hình; dự kiến cơng việc và xác
định phương pháp tiến hành.
- Giai đoạn 2: Thực hiện dự án: HS làm việc nhóm theo kế hoạch:
+ Thu thập, xử lí, phân tích tài liệu, số liệu từ nhiều nguồn khác nhau (nhất là
với nhóm 1, 2 và 4).
+ Khảo sát thực tế và tìm hiểu được về một thiên tai cụ thể tại địa phương
(đối với nhóm 3).
+ Tập hợp dữ liệu để viết báo cáo.
- Giai đoạn 3: Đánh giá dự án
+ HS báo cáo sản phẩm trước lớp, GV và các nhóm khác đặt vấn đề trao đổi
thêm với nhóm tác giả.
+ Tổ chức cho HS tự đánh giá hoặc đánh giá lẫn nhau về kết quả làm việc của
từng nhóm. GV tổng kết, đánh giá về phương pháp tiến hành, nội dung và kết quả
của các vấn đề đã được nghiên cứu và trình bày của từng nhóm.
Như vậy qua hai ví dụ với dạy học dựa trên dự án đã đáp ứng các yêu câu cần
đạt khi dạy chuyên đề Thiên tai và biện pháp phịng chống. Qua ví dụ trên có thể
thấy, HS sẽ hình thành được thành phần năng lực: Nhận thức khoa học địa lí (cụ thể
là Giải thích các hiện tượng và q trình địa lí), Tìm hiểu địa lí (cụ thể là Khai thác
Internet phục vụ môn học), Vận dụng kiến thức kĩ năng đã học (cụ thể là Cập nhật
thông tin và liên hệ thực tế, Thực hiện chủ đề học tập khám phá từ thực tiễn), và từ
đó góp phần hình thành năng lực giải quyết vấn đề và năng lực chủ động , sáng tạo
từ người học.

3.3. Phương pháp trực quan
Quan niệm Dạy học trực quan là cách thức mà GV sử dụng những PTTQ làm
công cụ hỗ trợ HS hình thành năng lực và phẩm chất.


Phương tiện trực quan là tất cả những phương tiện được sử dụng trong quá
trình dạy học giúp chuyển biến nội dung hình thành mục tiêu dạy học.
Trong dạy học địa lí, GV sử dụng các phương tiện trực quan để tổ chức hoạt
động học tập nhằm hình thành các biểu tượng cụ thể về sự vật, hiện tượng địa lí, hình
thành khái niệm địa lí thơng qua sự tri giác trực tiếp bằng các giác quan của người
học. Nhờ vậy, học sinh có thể nhận diện các khái niệm, giải thích các sự vật, hiện
tượng địa lí, các mối quan hệ nhân quả địa lí một cách chính xác và đầy đủ.
Là việc giáo viên sử dụng các phương tiện dạy học tác động trực tiếp đến cơ
quan cảm giác của học sinh nhằm đạt được hiệu quả cao.
* Cách tiến hành
- Bước 1: Xác định yêu cầu cần đạt và mục đích của việc sử dụng PP dạy học trực
quan.
GV dựa vào yêu cầu cần đạt của chủ đề đã được quy định trong chương trình
mơn học . Bên cạnh đó GV cần xác định rõ mục đích của việc sử dụng PTTQ là
để hướng dẫn HS khai thác tri thức, chứ không đơn thuần chỉ dùng PTTQ để minh
họa cho bài giảng của GV.

- Bước 2: GV lựa chọn loại phương tiện trực quan phù hợp với yêu cầu cần đạt.
Với mỗi yêu cầu cần đạt bất kì, có thể có một hoặc nhiều PTTQ phù hợp. Do
đó, GV cần căn cứ thêm vào tình hình thực tế của trường, địa phương và khả năng
của bản thân và của HS để đưa ra lựa chọn PTTQ thích hợp nhất.
- Bước 3: Định hướng nội dung cần khai thác từ PTTQ.
Một PTTQ có thể bao gồm nhiều nội dung khác nhau, trong đó có nội dung phù
hợp yêu cầu cần đạt nhưng cũng có nội dung khơng hoặc ít có liên quan. Do đó,
GV cần định hướng cho HS tập trung vào các nội dung theo yêu cầu cần đạt, đảm

bảo việc khai thác tri thức từ PTTQ đạt hiệu quả cao.
- Bước 4: Tổ chức hoạt động cho học sinh khai thác tri thức từ PTTQ.
Khi thực hiện, GV cần hướng dẫn để HS phân tích làm rõ được các nội dung
mà PTTQ ấy muốn biểu đạt. Từ đó, GV có thể đặt các câu hỏi gợi mở để HS trả
lời, nhận xét và dần dần đạt được phẩm chất và năng lực như dự kiến ban đầu

* Lưu ý khi sử dụng phương pháp trực quan.
+ Lựa chọn PP dạy học trực quan phù hợp với mục tiêu, yêu cầu cần đạt và
nội dung dạy học, sử dụng đúng thời điểm và đủ mức độ.
+ Phối hợp linh hoạt các phương tiện trực quan và phối hợp chặt chẽ với các
phương pháp dạy học khác để phát huy tối đa tính tích cực học tập của học sinh.
+ Khi nêu ra các tài liệu trực quan cần phải phân tích, giảng giải và rút ra kết
luận một cách chính xác.
+ Tránh hình thành ở học sinh phương pháp tư duy máy móc.


+ Kết hợp phương pháp trực quan với các phương pháp khác
* Một số hình thức của phương pháp trực quan trong giảng dạy mơn Đia lí.
+ Sơ đồ, bản đồ, bảng biểu, tranh ảnh, phim video, số liệu thống kê.
+ Màn hình, máy chiếu.
+ Sử dụng ứng dụng cơng nghệ thơng tin trong giảng dạy
+ Có thể tổ chức tham quan dã ngoại (nếu có điều kiện) trong tiết thực hành
ngoại khóa..
- Sử dụng sơ đồ, biểu đồ, bản đồ nó có tác dụng hệ thống hóa kiến thức, nắm
kiến thức bài giảng tổng quát, khái quát.
Tranh ảnh, phim video: Là hình ảnh trực quan gây nhiều ấn tượng sâu sắc, tạo ra
trạng thái tâm lý tiếp thu nhẹ nhàng, thoải mái, không gây áp lực, ngược lại gây được
sự hứng thú, tư duy cho học sinh.. Tất nhiên việc sử dụng tranh ảnh, phim video phải
có chọn lọc. Vì tranh ảnh, phim video minh họa đúng nội dung và có tác dụng tốt.
Song tranh ảnh nếu thiếu sự chọn lọc sẽ có tác hại xấu.

Ví dụ khi dạy địa lí 11 Trong chủ đề Hợp chúng quốc Hoa Kì (lớp 11, trang 42,43,
Chương trình giáo dục mơn Địa lí cơ bản ) có u cầu cần đạt: Trình bày được sự
phân bố của ngành cơng nghiệp Hoa Kì. GV nên sử dụng PP dạy học trực quan bởi
vì:
- Phương pháp dạy học trực quan đáp ứng việc hình thành phát triển thành phần
NL Nhận thức khoa học địa lí (biểu hiện: Nhận thức thế giới theo quan điểm khơng
gian) và Tìm hiểu địa lí (Sử dụng các cơng cụ của Địa lí học); đáp ứng yêu cầu cần
đạt: Trình bày được sự phân bố của ngành cơng nghiệp Hoa Kì.
GV có bản đồ cơng nghiệp Hoa kì để sửdụng. Các bước thực hiện như sau:
- Bước 1: Xác định yêu cầu cần đạt và mục đích của việc sử dụng phương tiện trực
quan.
+ Yêu cầu cần đạt: trình bày được sự phân bố của ngành công nghiệp Hoa Kì.
+ Mục đích của việc sử dụng phương tiện trực quan: hướng dẫn học sinh khai thác
tri thức mới từ lược đồ.
- Bước 2: GV lựa chọn lược đồ “Các trung tâm cơng nghiệp chính của Hoa Kì”
để dạy học.


Hình 6.7. Các trung tâm cơng nghiệp chính của Hoa Kì
Bước 3: Định hướng nội dung cần khai thác từ lược đồ: HS cần khai thác được
những nội dung sau:
+ Các vùng cơng nghiệp của Hoa Kì: 3 vùng
+ Quy mô và cơ cấu các ngành công nghiệp của Hoa Kì ở 3 vùng
- Bước 4: Tổ chức hoạt động cho học sinh khai thác tri thức từ phương tiện
trực quan.
+ Trước hết cần hướng dẫn HS phân biệt 3 vùng cơng nghiệp của Hoa Kì dựa
vào nền màu trên lược đồ.
+ Yêu cầu HS so sánh về số lượng, quy mô và cơ cấu ngành công nghiệp của
các trung tâm ở 3 vùng cơng nghiệp Hoa Kì.
+ Từ kết quả so sánh, yêu cầu HS rút ra nhận xét về đặc điểm phân bố cơng

nghiệp của Hoa Kì.
Như vậy, phương pháp dạy học trực quan đã đáp ứng yêu cầu cần đạt: Trình bày
được sự phân bố của ngành cơng nghiệp Hoa Kì. Sử dụng phương pháp dạy học
trực quan trong ví dụ trên, HS sẽ hình thành, phát triển được thành phần năng lực
Nhận thức khoa học địa lí và Tìm hiểu địa lí . Hình thành năng lực giải quyết vấn
đề và năng lực chủ động , sáng tạo từ người học thông qua các thao tác khai thác
các tri thức từ phương tiện trực quan.
3.4. Phương pháp dạy học trên thực địa.
Thực địa là phương pháp dạy học trong đó GV tổ chức, hướng dẫn HS thực
hiện các hoạt động học tập ngoài thực tế nhằm thu thập thông tin về chủ đề học
tập thông qua các hình thức khác nhau như tham quan, khảo sát, điều tra, quan
sát, phỏng vấn. Sau đó, HS sẽ xử lí thơng tin đã thu thập được để viết và trình bày
báo cáo.


Nội dung mơn học Địa lí bắt nguồn từ thực tiễn cuộc sống xã hội, nên trong
giảng dạy môn Địa lí phải có sự liên hệ với thực tế cuộc sống. Nhờ đó học sinh
hiểu được tại sao phải học vấn đề đó? Cần vận dụng kiến thức đã học vào thực tế
cuộc sống như thế nào? Rèn luyện kĩ năng sống, thái độ nhận thức vấn đề nội
dung bài học vào thực tiễn đời sống xã hội.
Dạy học trên thực địa có những đặc điểm sau:
− Cung cấp thơng tin trong thực tiễn của đối tượng địa lí.
− Địa điểm tổ chức hoạt động học tập ở ngoài trời, bên ngồi lớp học.
− Mơi trường học tập sống động, trực quan sinh động.
− HS được trải nghiệm trong môi trường thực tế.
− Nội dung học tập được HS đối sánh, kết nối kiến thức học trong lớp và ngoài

thực tiễn.
* Cách tiến hành:
− Bước 1. Đặt vấn đề và lên kế hoạch thực địa

Đặt vấn đề trong phương pháp thực địa bằng cách sử dụng kĩ thuật dạy học
khác nhau nhằm làm rõ lí do, vai trị ý nghĩa của việc học tập tại thực địa từ đó
tạo nhu cầu hứng thú học tập cho HS.
Kế hoạch học tập thực địa cần được xây dựng chi tiết, từ lộ trình thực địa,
điểm thực địa, thời gian thực hiện cho đến các yêu cầu khảo sát theo tuyến và
điểm thực địa, phương tiện thực hiện, kinh phí và thành phần có trách nhiệm trong
chuyến thực địa.
− Bước 2. Định hướng nội dung và phương pháp cho HS học tập tại thực địa

Định hướng các hoạt động học tập tại thực địa cho HS: GV xác định nội dung
trọng tâm của chuyến học tập thực địa căn cứ theo yêu cầu cần đạt. Tùy vào nội
dung học tập, GV định hướng cho HS lựa chọn các phương pháp, chuẩn bị công
cụ để thu thập và lưu trữ thông tin trong quá trình học tập tại thực địa.
Để việc học tập tại thực địa của HS đạt hiệu quả cao, bước này GV nên thực
hiện trước khi tổ chức các hoạt động học tập tại thực địa, đồng thời phổ biến các
nội quy học tập tại thực địa cho HS, phân công nhiệm vụ cho các cá nhân/nhóm,
nêu cao tinh thần tự chủ, tự quản của HS.
- Bước 3. Tổ chức thực địa

GV tổ chức cho HS khảo sát điều tra thực địa theo kế hoạch đã thiết kế thông
qua việc sử dụng một số phương pháp phù hợp trong khảo sát thực địa như: quan
sát; phỏng vấn miệng, khảo sát bằng phiếu; thu thập mẫu vật, kết hợp với việc sử
dụng các tư liệu tranh ảnh, bản đồ, sách, báo…; lập bảng thống kê, vẽ phác họa
lược đồ phân bố nhằm thu thập các thơng tin về nội dung tìm hiểu, nghiên cứu.


Trong quá trình học tập tại thực địa, HS phải tuân thủ các nội quy đồng thời
phát huy tinh thần chủ động, tự giác, tích cực để thực hiện các hoạt động theo hình
thức cá nhân hoặc

theo nhóm.
- Bước 4. Hướng dẫn HS xử lí thơng tin
Sau khi HS thu thập các thông tin thực địa, GV hướng dẫn HS xử lí thơng tin
và viết báo cáo thực địa. Cơng việc này thường được tiến hành ở lớp học và tại
nhà để HS có thời gian thực hiện.
Về việc xử lí thơng tin: Kết quả thu thập thơng tin từ việc học tập tại thực
địa và các thông tin thu thập qua sách, báo, tài liệu thường tồn tại dưới hai dạng là
thơng tin định tính và thơng tin định lượng. Các thơng tin định tính và định lượng
cần được xử lí để làm cơ sở cho việc viết báo cáo thực địa.
+ Xử lí thơng tin định lượng: thường dùng phương pháp thống kê toán học để
xác định xu hướng diễn biến của tập hợp số liệu thu thập được, tức là xác định quy
luật thống kê của tập hợp số liệu và thường được trình bày dưới 3 dạng: các con số
rời rạc, bảng số liệu thống kê hoặc biểu đồ.
+ Xử lí thơng tin định tính: xử lí logic đối với các thơng tin định tính - là việc
đưa ra những phán đoán về bản chất các sự vật, hiện tượng, q trình địa lí đã khảo
sát, đồng thời thể hiện những liên hệ logic giữa chúng.
− Bước 5: Hướng dẫn HS viết báo cáo thực địa

Bài báo cáo thu hoạch thực địa là báo cáo khoa học, để tập dượt cho HS viết
báo cáo thực địa, GV cần chú ý một số điểm sau:
+ Cấu trúc và nội dung của báo cáo gồm 3 phần: Mở đầu, nội dung và kết luận
Phần mở đầu: Trong phần này nên đề cập đến những yếu tố sau: Đặt vấn đề;
mục đích, ý nghĩa; thời gian, địa điểm…
Nội dung: Tùy theo dung lượng của báo cáo phần này có thể cấu tạo thành các
chương hoặc các mục lớn. Trong đó, các nội dung chính được trình bày với dung
lượng nhiều hơn.
Kết luận: Phần này trình bày các kết luận chính được rút ra trong q trình
khảo sát điều tra thực địa, nêu được những kết quả đạt được, một số hạn chế và đề
xuất khuyến nghị (nếu có).
+ Hình thức, ngôn ngữ sử dụng trong báo cáo: Báo cáo thực địa được xem là

một báo cáo khoa học, nên khi viết báo cáo cần phải đảm bảo đúng ngôn ngữ, văn
phong khoa học, cụ thể: Ngôn ngữ trong báo cáo phải ngắn gọn, rõ ràng, súc tích,
khơng dùng văn nói trong báo cáo. Các câu văn trong báo cáo thường dùng ở thể