Phát triển năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo cho học sinh thông qua dạy học theo góc và dạy học giải quyết vấn đề chương “nitơ – photpho” hóa học 11

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM HÀ NỘI 2

ĐỖ MINH GIANG

PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ VÀ
SÁNG TẠO CHO HỌC SINH THÔNG QUA DẠY HỌC
THEO GÓC VÀ DẠY HỌC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ
CHƢƠNG “NITƠ – PHOTPHO” - HÓA HỌC 11

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

HÀ NỘI - 2018


BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM HÀ NỘI 2

ĐỖ MINH GIANG

PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ VÀ
SÁNG TẠO CHO HỌC SINH THÔNG QUA DẠY HỌC
THEO GÓC VÀ DẠY HỌC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ
CHƢƠNG “NITƠ – PHOTPHO” - HÓA HỌC 11

Chuyên ngành: Lý luận và phƣơng pháp dạy học bộ mơn hóa học
Mã số: 8 14 01 11

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC
Ngƣời hƣớng dẫn khoa học: TS. Nguyễn Đức Dũng

HÀ NỘI – 2018


LỜI CAM ĐOAN
Tôi xin cam đoan bản luận văn này là kết quả nghiên cứu của cá nhân tôi. Các
số liệu và tài liệu được trích dẫn trong luận văn là trung thực. Kết quả nghiên cứu
này không trùng với bất cứ cơng trình nào đã được cơng bố trước đó.
Tơi xin chịu trách nhiệm với lời cam đoan của mình.
Hà Nội, ngày 10 tháng 7 năm 2018
Tác giả của luận văn

Đỗ Minh Giang


LỜI CÁM ƠN
Với tấm lịng kính trọng và biết ơn sâu sắc, em xin gửi lời cảm ơn chân thành
tới T.S Nguyễn Đức Dũng – Người đã hướng dẫn và chỉ bảo tận tình trong suốt quá
trình em thực hiện luận văn.
Em xin chân thành cảm ơn các thầy, cô giáo trong tổ bộ mơn Phương pháp dạy
học Hóa học – Khoa Hóa học – Trường Đại học Sư phạm Hà Nội II, các Thầy, Cô
cùng học sinh trường THPT Phạm Cơng Bình và THPT n Lạc II đã giúp đỡ và tạo
điều kiện cho em trong quá trình thực hiện luận văn.
Cuối cùng em xin cảm ơn các Thầy, Cơ trong ban giám hiệu trường THPT
Phạm Cơng Bình, trường THPT Yên Lạc II và bạn bè đã động viên, giúp đỡ em
trong thời gian làm luận văn.
Em xin chân thành cảm ơn!
Hà Nội, ngày 10 tháng 7 năm 2018
Tác giả của luận văn

Đỗ Minh Giang

MỤC LỤC
MỞ ĐẦU ................................................................................................... 1
1. Lí do chọn đề tài .................................................................................... 1
2. Mục đích nghiên cứu ............................................................................. 2
3. Nhiệm vụ nghiên cứu ............................................................................. 2
4. Khách thể và đối tƣợng nghiên cứu ...................................................... 3
5. Phạm vi nghiên cứu ............................................................................... 3
6. Giả thuyết khoa học............................................................................... 3
7. Phƣơng pháp nghiên cứu ...................................................................... 3
8. Những đóng góp mới của đề tài ............................................................. 4
9. Cấu trúc của luận văn ........................................................................... 4
Chƣơng 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC PHÁT
TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ VÀ SÁNG TẠO CHO HỌC
SINH THÔNG QUA DẠY HỌC THEO GÓC VÀ DẠY HỌC GIẢI
QUYẾT VẤN ĐỀ ...................................................................................... 5
1.1. Lịch sử vấn đề nghiên cứu .................................................................. 5
1.2. Phƣơng hƣớng đổi mới phƣơng pháp dạy học ................................... 6
1.2.1. Nhu cầu đổi mới phƣơng pháp dạy học ............................................ 6
1.2.2. Phƣơng hƣớng đổi mới phƣơng pháp dạy học .................................. 7
1.3. Năng lực và sự phát triển năng lực của học sinh trung học phổ thông
................................................................................................................... 7
1.3.1. Khái niệm năng lực .......................................................................... 7
1.3.2. Năng lực của học sinh trung học phổ thông ................................... 11
1.3.3. Các phƣơng pháp đánh giá năng lực .............................................. 11
1.4. Năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo............................................. 13
1.4.1. Năng lực giải quyết vấn đề .............................................................. 13
1.4.2. Năng lực sáng tạo ........................................................................... 16

1.4.3. Năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo ............................................. 17
1.4.4. Nguyên tắc và biện pháp phát triển năng lực giải quyết vấn đề và
sáng tạo cho học sinh ............................................................................... 19
1.5. Phƣơng pháp dạy học tích cực.......................................................... 21
1.5.1. Khái niệm phƣơng pháp dạy học tích cực và những dấu hiệu đặc
trƣng ........................................................................................................ 21
1.5.2. Một số phƣơng pháp dạy học nhằm phát triển năng lực cho học sinh
................................................................................................................. 22
1.6. Thực trạng việc sử dụng dạy học theo góc, dạy học giải quyết vấn đề
và phát triển năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo ở một số trƣờng thpt
tỉnh vĩnh phúc ......................................................................................... 30
1.6.1. Mục đích điều tra đánh giá thức trạng ............................................ 31
1.6.2. Tiến hành điều tra đánh giá thực trạng .......................................... 31
1.6.3. Kết quả và bàn luận ........................................................................ 31
Tiểu kết chƣơng 1 .................................................................................... 35
Chƣơng 2. VẬN DỤNG DẠY HỌC THEO GÓC VÀ DẠY HỌC GIẢI
QUYẾT VẤN ĐỀ TRONG DẠY HỌC CHƢƠNG “NITƠ – PHOTPHO”
- HÓA HỌC 11 NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN
ĐỀ VÀ SÁNG TẠO CHO HỌC SINH.................................................... 37
2.1. Phân tích mục tiêu, đặc điểm nội dung kiến thức chƣơng “Nitơ – Photpho”
– Hóa học 11.............................................................................................................37

2.1.1. Mục tiêu ................................................................................................ 37
2.1.2. Cấu trúc và nội dung kiến thức trong chƣơng ................................... 38
2.1.3. Những chú ý về nội dung, phƣơng pháp dạy học chƣơng “Nitơ–
Photpho” ......................................................................................................... 40
2.2. Một số biện pháp phát triển năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo
cho học sinh trong dạy học chƣơng nitơ - photpho - hóa học 11 .............. 42
2.2.1. Định hƣớng xác định các biện pháp ................................................... 42

2.2.2. Sử dụng dạy học theo góc nhằm phát triển năng lực giải quyết vấn đề
và sáng tạo cho học sinh ................................................................................ 42
2.2.3. Sử dụng dạy học giải quyết vấn đề nhằm phát triển năng lực giải
quyết vấn đề và sáng tạo cho học sinh .......................................................... 43
2.3. Thiết kế bộ công cụ đánh giá năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo
của học sinh trong dạy học hóa học ............................................................. 49
2.3.1. Cơ sở để thiết kế bộ công cụ đánh giá năng lực giải quyết vấn đề và
sáng tạo ........................................................................................................... 49
2.3.2. Thiết kế bảng kiểm .......................................................................... 54
2.3.3. Thiết kế phiếu tự đánh giá .............................................................. 56
2.3.4. Thiết kế bài kiểm tra ....................................................................... 58
2.4. Một số kế hoạch bài dạy minh họa ................................................... 59
2.4.1. Thiết kế một số kế hoạch bài dạy sử dụng dạy học giải quyết vấn đề
................................................................................................................. 59
2.4.2. Thiết kế kế hoạch bài dạy sử dụng dạy học theo góc.........................88
Tiểu kết chƣơng 2 .................................................................................. 101
Chƣơng 3. THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM .............................................. 102
3.1. Mục đích thực nghiệm sƣ phạm ..................................................... 102
3.2. Nhiệm vụ thực nghiệm sƣ phạm ..................................................... 102
3.3. Kế hoạch thực nghiệm sƣ phạm ..................................................... 102
3.3.1. Chuẩn bị thực nghiệm sƣ phạm ................................................... 102
3.3.2. Tiến hành thực nghiệm theo kế hoạch .......................................... 103
3.4. Kết quả và xử lí kết quả thực nghiệm............................................. 104
3.4.1. Xử lí kết quả bài kiểm tra .............................................................. 104
3.4.2. Kết quả phân tích phiếu hỏi, bảng kiểm quan sát ............................ 108
3.5. Nhận xét, đánh giá kết quả thực nghiệm sƣ phạm ......................... 113

3.5.1. Đánh giá về mặt định tính............................................................. 113
3.5.2. Đánh giá về mặt định lƣợng.......................................................... 113
Tiểu kết chƣơng 3 .................................................................................. 116
KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ ........................................................ 117
1. Kết luận ............................................................................................. 117
2. Những khuyến nghị ........................................................................... 117
TÀI LIỆU THAM KHẢO ..................................................................... 119
PHỤ LỤC


DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT
GD&ĐT

Giáo dục và Đào tạo

BTHH

Bài tập hóa học

CTCT

Cơng thức cấu tạo

CTPT

Cơng thức phân tử

DH

Dạy học

DHHH

Dạy học hóa học

DHTG

Dạy học theo góc

DHGQVĐ

Dạy học giải quyết vấn đề

ĐC

Đối chứng

GD&ĐT

Giáo dục và đào tạo

GQVĐ

Giải quyết vấn đề

GV

Giáo viên

HS

Học sinh

KTĐG

Kiểm tra đánh giá

NL

Năng lực

NLGQVĐ&ST

Năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo

NXB

Nhà xuất bản

PP

Phương pháp

PPDH

Phương pháp dạy học

PTHH

Phương trình hóa học

SGK

Sách giáo khoa

TCVL

Tính chất vật lí

TCHH

Tính chất hóa học

THPT

Trung học phổ thông

TNSP

Thực nghiệm sư phạm


DANH MỤC CÁC HÌNH

Hình 1.1. Các thành phần cấu trúc của năng lực hành động ....................... 9
Hình 1.2. Mơ hình tảng băng trơi ................................................................. 10
Hình 1.3. Cấu trúc của năng lực theo Hồng Hịa Bình ............................. 10
Hình 1.4. Sơ đồ giải quyết vấn đề .................................................................. 15
Hình 1.5. Sơ đồ quy trình áp dụng DHTG.................................................... 24
Hình 2.1. Sơ đồ nội dung kiến thức chƣơng “Nitơ – Photpho” .................. 39

Hình 3.1. Đồ thị biểu diễn đƣờng lũy tích bài kiểm tra số 1 ...................... 107
Hình 3.2. Đồ thị biểu diễn đƣờng lũy tích bài kiểm tra số 2 ...................... 107
Hình 3.3. Biểu đồ phân loại HS theo kết quả bảng điểm........................... 108
Hình 3.4. Kết quả đánh giá NLGQVĐ&ST của HS qua quan sát của GV
....................................................................................................................... 110
Hình 3.5. Kết quả đánh giá NLGQVĐ&ST của HS qua quan sát của HS
...................................................................................................................... .110


DANH MỤC CÁC BẢNG

Bảng 1.1. Cấu trúc và biểu hiện nlgqvđ&st của hs thpt ............................... 18
Bảng 1.2. Các mức độ HS tham gia phát hiện và GQVĐ ............................ 29
Bảng 1.3. Mức độ sử dụng PPDH tích cực để phát triển NLGQVĐ&ST của
GV ................................................................................................................... 31
Bảng 1.4. Những kh khăn mà giáo vi n gặp phải khi sử dụng DHTG 32
Bảng 1.5. Đánh giá thực trạng NLGQVĐ&ST của HS trong DHHH ở một
số trƣờng THPT ............................................................................................. 32
Bảng 1.6. Sở thích của học sinh trong các tiết học mơn Hóa học............... 32
Bảng 1.7. Cách tổ chức hoạt động học tập cho học sinh của giáo viên trong
các tiết học mơn Hóa học............................................................................... 33
Bảng 1.8. Những kết quả thu đƣợc trong các tiết học mơn Hóa học .......... 33
Bảng 1.9. Thái độ của học sinh đối với các nội dung c “vấn đề”.............. 34
Bảng 1.10. Mức độ vận dụng kiến thức của HS khi gặp các “vấn đề” thực
tiễn ................................................................................................................... 34
Bảng 2.1. Phân phối chƣơng trình chƣơng “Niơ – Photpho” - Hóa học 11
THPT .............................................................................................................. 39
Bảng 2.2. Một số nội dung có thể vận dụng dạy học theo góc..................... 43
Bảng 2.3. Một số nội dung có thể vận dụng dạy học giải quyết vấn đề ...... 44
Bảng 2.4. Các tiêu chí và mức độ đánh giá năng lực giải quyết vấn đề ..... 49

và sáng tạo của học sinh ................................................................................ 49
Bảng 2.5. Bảng kiểm quan sát đánh giá NLGQVĐ&ST của HS ................ 55
(dành cho GV) ................................................................................................ 55
Bảng 2.6. Phiếu tự đánh giá về sự phát triển NLGQVĐ&ST ...................... 57
(dành cho HS) ................................................................................................ 57
Bảng 3.1. Bảng tổng hợp kết quả điểm bài kiểm tra trƣớc khi TNSP ....... 104
Bảng 3.2. Bảng tổng hợp kết quả 2 bài kiểm tra ........................................ 105
Bảng 3.3. Bảng phân phối tần số, tần suất và tần suất tích lũy kết quả bài
kiểm tra số 1.................................................................................................. 105
Bảng 3.4: Bảng phân phối tần số, tần suất và tần suất tích lũy kết quả bài
kiểm tra số 2.................................................................................................. 106
Bảng 3.5: Bảng tổng hợp phân loại kết quả học tập…………………...105
Bảng 3.6. Bảng tổng hợp các tham số đặc trƣng ....................................... 108
Bảng 3.7. Kết quả đánh giá NLGQVĐ&ST của HS................................... 109


BẢNG 3.8. Sở thích của học sinh trong các tiết học mơn hóa học ........... 111
BẢNG 3.9. Cách tổ chức hoạt động học tập cho học sinh của giáo viên
trong các tiết học mơn hóa học.................................................................... 111
BẢNG 3.10. Những kết quả thu đƣợc trong các tiết học mơn Hóa học ... 112
BẢNG 3.11. Thái độ của học sinh đối với các nội dung có “Vấn đề” ...... 112
BẢNG 3.12. Mức độ vận dụng kiến thức của học sinh khi gặp các “Vấn
đề” thực tiễn ................................................................................................. 112


1

MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài
Thế giới phẳng hơm nay đòi hỏi sự năng động và sáng tạo của từng cá nhân.

Nhu cầu xã hội đòi hỏi nội dung chương trình và phương pháp dạy học (PPDH)
trong nhà trường phải có sự chuyển biến lớn và có tác động tích cực đến xã hội.
Luật Giáo dục (2005 – Điều 28. Mục 2) của nước ta nhấn mạnh: “Phương pháp
(PP) giáo dục phổ thơng phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo
của học sinh (HS), phù hợp với đặc điểm của từng lớp học, môn học, bồi dưỡng PP
tự học, khả năng làm việc theo nhóm; rèn luyện kỹ năng vận dụng kiến thức vào
thực tiễn, tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho HS”.
Qua nghiên cứu và khảo sát thực trạng việc thực hiện chương trình và sách
giáo khoa (SGK) trung học phổ thông (THPT) hiện hành cho thấy các nội dung và
PPDH mà giáo vi n (GV) sử dụng chưa tập trung vào yêu cầu tổ chức cho HS hoạt
động, chưa làm cho HS trở thành chủ thể hoạt động, do đó HS thường chỉ chú ý tới
việc tiếp thu và tái hiện lại những điều GV đã giảng hoặc viết sẵn trong sách giáo
khoa (SGK), GV chưa quan tâm nhiều đến phát triển cho HS năng lực giải quyết
vấn đề và sáng tạo (NLGQVĐ&ST) khi đứng trước một nhiệm vụ/tình huống mới.
Trước những u cầu, địi hỏi mới hiện nay, Nghị quyết số 29 của Ban chấp hành
Trung ương 8, khoá XI (2013) về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo đã
đưa ra quan điểm chỉ đạo như sau: “...Phát triển giáo dục và đào tạo là nâng cao
dân trí, đào tạo nhân lực, bồi dưỡng nhân tài. Chuyển mạnh quá trình giáo dục từ
chủ yếu trang bị kiến thức sang phát triển toàn diện năng lực (NL) và phẩm chất
người học...”
“Đối với giáo dục phổ thơng, tập trung phát triển trí tuệ, thể chất, hình
thành phẩm chất, NL cơng dân, phát hiện và bồi dưỡng năng khiếu, định hướng
nghề nghiệp cho HS. Nâng cao chất lượng giáo dục toàn diện, chú trọng giáo dục lý
tưởng, truyền thống, đạo đức, lối sống, ngoại ngữ, tin học, NL và kỹ năng thực
hành, vận dụng kiến thức vào thực tiễn. Phát triển khả năng sáng tạo, tự học,
khuyến khích học tập suốt đời”.


2

Như vậy, các PPDH phải phát huy tính tích cực chủ động, sáng tạo của người
học. Làm thế nào để giúp HS học sâu, hiệu quả học tập bền vững, tăng cường hợp
tác giữa HS với HS, HS được tham gia ở mức cao nhất và có cảm giác thoải mái,
cho phép nhân hóa nhịp độ và trình độ của HS, tạo điều kiện cho phát huy
NLGQVĐ&ST của mình?
Sự thành công của việc dạy học (DH) phụ thuộc rất nhiều vào PPDH được
GV lựa chọn và sử dụng trong việc tổ chức các hoạt động học tập của HS. Cùng
một nội dung học tập nhưng tùy thuộc vào PPDH cụ thể được GV sử dụng trong
DH mà kết quả đạt được sẽ khác nhau về mức độ lĩnh hội tri thức, sự phát triển của
trí tuệ cùng các kĩ năng tư duy, PP nhận thức, NLGQVĐ&ST và sự chuyển biến về
thái độ, hành vi của HS.
Thực tế cho thấy GV đã gặp rất nhiều khó khăn trong việc lựa chọn PPDH
sao cho vừa đảm bảo truyền tải đầy đủ nội dung, vừa phải đảm bảo phát huy tính
tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của HS, phát triển ở các em NLGQVĐ&ST.
Với mong muốn phát huy tối đa tính tích cực, chủ động sáng tạo, phát triển các NL
cần thiết cho HS, chú trọng phát triển NLGQVĐ&ST trong dạy học hóa học
(DHHH).
Từ những lí do tr n, chúng tơi đã chọn nghi n cứu đề tài: Phát triển năng
lực giải quyết vấn đề và sáng tạo cho học sinh thông qua dạy học theo g c và dạy
học giải quyết vấn đề chƣơng “Nitơ – Photpho” - Hóa Học 11.
2. Mục đích nghiên cứu
Nghiên cứu vận dụng dạy học theo góc (DHTG) và dạy học giải quyết vấn đề
(DHGQVĐ) trong DH chương “Nitơ – Photpho” - Hóa học 11 nhằm phát triển
NLGQVĐ&ST cho HS, qua đó góp phần nâng cao chất lượng và hiệu quả giáo dục.
3. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Nghiên cứu cơ sở lí luận của đề tài: Xu hướng đổi mới PPDH, nghiên cứu
cơ sở lí luận của PPDH tích cực, DHGQVĐ, DHTG, NL và NLGQVĐ&ST của
HS,... Từ cơ sở lí luận tìm ra các ngun tắc, quy trình DHTG, DHGQVĐ trong
DHHH.

3

- Nghiên cứu cơ sở thực tiễn của đề tài: Điều tra đánh giá thực trạng việc vận
dụng DHTG, DHGQVĐ và việc phát triển NLGQVĐ&ST cho HS trong DHHH ở
một số trường THPT tỉnh Vĩnh Phúc.
- Nghiên cứu chương trình mơn Hóa học 11, tập trung vào chương “Nitơ –
Photpho”.
- Nghiên cứu xác định cấu trúc, tiêu chí, các mức độ biểu hiện của
NLGQVĐ&ST của HS.
- Triển khai vận dụng DHTG, DHGQVĐ (thiết kế một số kế hoạch bài dạy
và tổ chức thực hiện DH) trong chương “Nitơ – Photpho” – Hóa học 11.
- Thiết kế bộ cơng cụ đánh giá NLGQVĐ&ST của HS thông qua DHTG và
DHGQVĐ.
- Tiến hành thực nghiệm sư phạm (TNSP) nhằm kiểm tra tính đúng đắn của
giả thuyết khoa học và những đề xuất trong đề tài luận văn.
4. Khách thể và đối tƣợng nghiên cứu
- Khách thể nghi n cứu: Quá trình DHHH ở trường THPT.
- Đối tượng nghi n cứu: Vận dụng DHTG và DHGQVĐ và các biện pháp
phát triển NLGQVĐ&ST cho HS.
5. Phạm vi nghiên cứu
- Nội dung: Kiến thức hóa học chương “Nitơ - Photpho” - Hóa học 11
chương trình cơ bản ở THPT.
- TNSP tại hai trường THPT của Tỉnh Vĩnh Phúc (THPT Phạm Cơng Bình
và THPT n Lạc II) trong năm học 2017 – 2018.
6. Giả thuyết khoa học
Nếu vận dụng DHTG, DHGQVĐ phối hợp với các PP và kĩ thuật DH khác
một cách hợp lí và hiệu quả trong DHHH thì sẽ phát triển được NLGQVĐ&ST cho
HS, góp phần nâng cao chất lượng DHHH ở trường THPT.
7. Phƣơng pháp nghiên cứu

Trong quá trình thực hiện đề tài sử dụng phối hợp các nhóm PP nghiên cứu
sau:


4

- Nhóm các PP nghi n cứu lí luận: PP phân tích, tổng hợp lí thuyết, phân
loại, hệ thống hố lí thuyết,.. tài liệu.
- Nhóm các PP nghi n cứu thực tiễn:
+ Tìm hiểu quan sát quá trình DHHH ở phổ thông, điều tra, phỏng vấn GV
và HS, các chuyên gia về các đề xuất.
+ TNSP đánh giá tính phù hợp, tính hiệu quả và tính khả thi của các đề xuất.
- PP xử lí thơng tin: Áp dụng thống kê toán học trong nghiên cứu khoa học
giáo dục để phân tích xử lý các số liệu TNSP.
8. Những đóng góp mới của đề tài
- Góp phần tổng quan, hệ thống hóa cơ sở lí luận về vấn đề phát triển
NLGQVĐ&ST cho HS trong quá trình DHHH ở trường phổ thông.
- Đề xuất sử dụng DHTG, DHGQVĐ trong DH chương “Nitơ – Photpho” –
Hóa học 11 để phát triển NLGQVĐ&ST cho HS. Các đề xuất được thể hiện qua kế
hoạch bài dạy và tổ chức thực hiện bài dạy.
- Thiết kế bộ công cụ đánh giá sự phát triển NLGQVĐ&ST của HS trong
DHTG và DHGQVĐ; và kết quả TNSP ở một số trường THPT.
9. Cấu trúc của luận văn
Ngoài phần mở đầu và phần kết luận, tài liệu tham khảo và phụ lục, nội dung
luận văn gồm 3 chương:
Chương 1. Cơ sở lí luận và thực tiễn của việc phát triển năng lực giải quyết
vấn đề và sáng tạo cho học sinh thơng qua dạy học theo góc và dạy học giải quyết
vấn đề.
Chương 2. Vận dụng dạy học theo góc và dạy học giải quyết vấn đề trong
dạy học chương “Nitơ – Photpho” – Hóa học 11 nhằm phát triển năng lực giải quyết

vấn đề và sáng tạo cho học sinh.
Chương 3. Thực nghiệm sư phạm.


5

Chƣơng 1
CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC
PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ VÀ SÁNG TẠO
CHO HỌC SINH THƠNG QUA DẠY HỌC THEO GĨC VÀ
DẠY HỌC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ
1.1. Lịch sử vấn đề nghiên cứu
Trong xu thế đổi mới PPDH hiện nay, có rất nhiều các PPDH tích cực cho
phép phát huy được tính tích cực, chủ động của HS và góp phần phát triển NL
chung cũng như một số NL đặc thù mơn Hóa học cho HS. Theo xu hướng nghiên
cứu này đã có một số cơng trình nghiên cứu, sách, tài liệu, bài viết… li n quan đến
việc sử dụng các biện pháp nâng cao chất lượng học tập bộ mơn Hóa học bằng các
PPDH tích cực như:
Tác giả Nguyễn Thị Hồng Gấm [15] đã nghi n cứu việc phát triển NL sáng tạo
cho sinh viên thơng qua DH phần hóa vơ cơ và lí luận DHHH ở trường cao đẳng sư
phạm.
Tác giả Trần Thị Thu Huệ [18] cũng nghi n cứu phát triển một số NL của
HS THPT thông qua PP và thiết bị trong DH hóa học vơ cơ.
Trong các luận án trên các tác giả đã tập trung nghiên cứu sử dụng phối hợp
các PPDH tích cực DHGQVĐ, DHTG, DH theo hợp đồng, DH dự án, PP bàn tay
nặn bột, PP trực quan,… nhằm phát triển NLGQVĐ&ST, NL hợp tác và NL độc lập
cho HS.
Đặc biệt, những năm gần đây các nghiên cứu về đổi mới giáo dục theo định
hướng phát triển NL cũng đã được nhiều nhà giáo dục, nhiều nghiên cứu sinh, học
viên cao học,… quan tâm nghi n cứu. Theo đó các đề tài nghi n cứu về phát triển

NL giải quyết vấn đề (GQVĐ), NL sáng tạo cho HS trong DHHH cũng được quan
tâm rất nhiều như:
Tác giả Dương Thị Hồng Hạnh [16] đã nghi n cứu phát triển NL GQVĐ cho
HS thông qua DH chương điện li - Hóa học 11 nâng cao.
Tác giả ùi Quốc Hùng [19] đã nghi n cứu tuyển chọn, xây dựng và sử dụng


6

hệ thống bài tập chương Cacbon – Silic - Hóa học 11 nhằm phát triển NL phát hiện
và GQVĐ cho HS THPT.
Tác giả Nông Thị Thúy [30] đã nghi n cứu phát triển NL GQVĐ cho HS
trong DH – Hóa học 11 nâng cao THPT (Phần dẫn xuất hiđrocacbon).
Tuy nhi n, chưa có tác giả nào nghiên cứu cụ thể việc phát triển
NLGQVĐ&ST cho HS thông qua việc tổ chức DHTG và DHGQVĐ chương Nitơ –
Photpho – Hóa học 11 THPT, chứng tỏ việc nghiên cứu đề tài của chúng tơi là cần
thiết, có ý nghĩa khoa học và thực tiễn trong DHHH.
1.2. Phƣơng hƣớng đổi mới phƣơng pháp dạy học
1.2.1. Nhu cầu đổi mới phƣơng pháp dạy học
Trên thế giới và nước ta hiện nay đang có rất nhiều cơng trình nghiên cứu,
thử nghiệm về đổi mới PPDH theo các hướng khác nhau. Một số xu hướng cơ bản
như [9]:
- Phát huy tính tích cực, tự lực, chủ động, sáng tạo của người học. Chuyển
trọng tâm hoạt động từ GV sang HS. Chuyển lối học từ thông báo tái hiện sang tìm
tịi, khám phá. Tạo điều kiện cho HS học tập tích cực, chủ động, sáng tạo.
- Phục vụ ngày càng tốt cho hoạt động tự học và phương châm học suốt đời.
Khơng chỉ dạy kiến thức mà cịn dạy cách học, trang bị cho HS PP học tập, PP tự
học.
- Tăng cường rèn luyện NL tư duy, khả năng vận dụng kiến thức sang lối học
coi trọng vận dụng kiến thức.

- Tăng cường sử dụng thông tin trên mạng, sử dụng tối ưu các phương tiện
DH đặc biệt là ứng dụng tin học và công nghệ thông tin vào DH.
- Từng bước đổi mới việc kiểm tra đánh giá (KTĐG), giảm việc kiểm tra trí
nhớ đơn thuần, khuyến khích việc kiểm tra suy luận, vận dụng kiến thức, sử dụng
nhiều loại hình kiểm tra thích hợp với từng môn học.
- Gắn DH với nghiên cứu khoa học ở mức độ ngày càng cao (theo sự phát
triển của HS, theo cấp học, bậc học).


7

1.2.2. Phƣơng hƣớng đổi mới phƣơng pháp dạy học
Sự đổi mới PPDH hóa học cũng như các mơn khoa học khác đều hướng đến
việc phát huy tính tích cực, chủ động, độc lập, sáng tạo trong nhận thức của người
học. DHHH chú trọng đến việc phát huy tính tích cực, chủ động, độc lập, sáng tạo
của HS, coi HS là chủ thể của quá trình DH.
 Một số biện pháp đổi mới PPDH hóa học ở nước ta hiện nay [12]:
- Tăng cường tính tích cực, tìm tịi sáng tạo ở người học, tiềm năng trí tuệ nói
riêng và nhân cách nói chung thích ứng năng động với thực tiễn luôn đổi mới.
- Tăng cường NL vận dụng tri thức đã học vào cuộc sống, sản xuất luôn biến
đổi.
- Chuyển dần trọng tâm của PPDH từ tính chất thơng báo, tái hiện đại trà
chung cho cả lớp sang tính chất phân hóa – cá thể hóa cao độ, tiến lên theo nhịp độ
cá nhân.
- Liên kết nhiều PPDH riêng lẻ thành tổ hợp PPDH phức hợp.
- Liên kết PPDH với các phương tiện kĩ thuật DH hiện đại tạo ra các tổ hợp
PPDH có dùng phương tiện kĩ thuật DH.
- Chuyển hóa PP khoa học thành PPDH đặc thù của mơn học.
- Đa dạng hóa các PPDH phù hợp với các cấp học, bậc học, các loại hình
trường học.

 Việc đổi mới PPDH của GV được thể hiện qua bốn đặc trưng của PPDH tích
cực [17].
Như vậy, việc đổi mới PPDH theo định hướng phát triển NL HS đòi hỏi sự
thay đổi đồng bộ từ hoạt động dạy của GV, hoạt động học của HS cũng như những
hình thức tổ chức DH, sử dụng phương tiện DH và đánh giá trong q trình DH của
các mơn học.
1.3. Năng lực và sự phát triển năng lực của học sinh Trung học phổ thông
1.3.1. Khái niệm năng lực
1.3.1.1. Khái niệm năng lực


8

Khái niệm NL (competency) có nguồn gốc Latinh “competentia”. Hiện nay,
khái niệm NL được các nhà khoa học định nghĩa theo các cách tiếp cận khác nhau
như là:
Benrd Meier, Nguyễn Văn Cường đưa ra định nghĩa [4]: "NL là khả năng
thực hiện có hiệu quả và có trách nhiệm các hành động, giải quyết các nhiệm vụ,
vấn đề thuộc các lĩnh vực nghề nghiệp, xã hội hay cá nhân trong những tình huống
khác nhau trên cơ sở vận dụng hiểu biết, kỹ năng, ký xảo và kinh nghiệm cũng như
sự sẵn sàng hành động”.
Theo chương trình giáo dục phổ thơng của Quebec – Canada thì: NL là sự
kết hợp một cách linh hoạt và có tổ chức kiến thức, kĩ năng với thái độ tình cảm, giá
trị, động cơ cá nhân ... nhằm giải quyết hiệu quả một nhiệm vụ trong bối cảnh nhất
định.
Theo [2] thì "NL được quan niệm là sự kết hợp một cách linh hoạt và có tổ
chức kiến thức, kỹ năng với thái độ, tình cảm, giá trị, động cơ cá nhân, ... nhằm đáp
ứng hiệu quả một yêu cầu phức hợp của hoạt động trong bối cảnh nhất định. NL
thể hiện sự vận dụng tổng hợp nhiều yếu tố (phẩm chất của người lao động, kiến
thức và kỹ năng được thể hiện thông qua các hoạt động của cá nhân nhằm thực hiện

một loại công việc nào đó. NL bao gồm các yếu tố cơ bản mà mọi người lao động,
mọi công dân đều cần phải có, đó là các NL chung, cốt lõi”.
Theo từ điển tiếng Việt [35]: “NL là tập hợp các tính chất hay phẩm chất của
tâm lí cá nhân, đóng vai trò là điều kiện bên trong, tạo thuận lợi cho việc thực hiện
tốt một dạng hoạt động nhất định”.
“NL là tổ hợp các thuộc tính độc đáo của cá nhân, phù hợp với những yêu
cầu của một hoạt động nhất định, đảm bảo cho hoạt động đó có kết quả” [31].
Theo John Erpenbeck, “NL được tri thức làm cơ sở, được sử dụng như khả
năng, được quy định bởi giá trị, được tăng cường qua kinh nghiệm và được hiện
thực hóa qua ý chí”


9

Weinert (2001) định nghĩa. “NL là những khả năng và kĩ xảo học được hoặc
sẵn sàng về động cơ, xã hội và khả năng vận dụng các cách GQVĐ một cách có
trách nhiệm và hiệu quả trong các tình huống linh hoạt”.
Theo Chương trình giáo dục phổ thơng tổng thể [5]: “NL là thuộc tính cá
nhân được hình thành, phát triển nhờ tố chất sẵn có và q trình học tập, rèn luyện
cho phép con người huy động tổng hợp các kiến thức, kĩ năng và các thuộc tính cá
nhân khác như hứng thú, niềm tin, ý chí.... Thực hiện thành công một loại hoạt động
nhất định, đạt kết quả mong muốn trong những điều kiện cụ thể”.
Như vậy, có thể hiểu NL là khả năng vận dụng tất cả kiến thức, kĩ năng và
hứng thú để hành động một cách phù hợp và có hiệu quả trong các tình huống đa
dạng của việc học tập và cuộc sống. NL là một thuộc tính tâm lí phức tạp hơn, là
điểm hội tụ của nhiều yếu tố như tri thức, kĩ năng,kinh nghiệm, sự sẵn sàng hành
động và trách nhiệm. Hai đặc điểm phân biệt cơ bản của NL là: tính vận dụng và
tính chuyển đổi và phát triển. Đây cũng chính mục tiêu mà DH tích cực hướng đến.
1.3.1.2. Cấu trúc của năng lực
Để hình thành và phát triển NL chúng ta không những phải hiểu rõ thế nào là

NL mà còn phải biết được thành phần cũng như cấu trúc của chúng. Có nhiều loại
NL khác nhau dẫn đến việc mô tả cấu trúc và thành phần NL cũng khác nhau. NL
hành động được mơ tả [4]:

Hình 1.1. Các thành phần cấu trúc của năng lực hành động
NL hành động bao gồm 4 NL thành phần: NL cá thể, NL chuyên môn, NL
phương pháp và NL xã hội. Các NL này có mối quan hệ chặt chẽ và hỗ trợ lẫn nhau.
Sự kết hợp 4 NL thành phần này hình thành NL hành động.


10

Cấu trúc NL được mơ tả theo mơ hình tảng băng trôi [9]:
Hành vi (quan sát được

1. Làm

Kiến thức
Kỹ năng

2. Suy nghĩ

Thái độ
Chuẩn, giá trị, niềm tin
Động cơ

3. Mong muốn

Nét nhân cách
Tư chất

Hình 1.2. Mơ hình tảng băng trơi

Theo đề tài nghiên cứu cấp Bộ năm 2011 của Viện Khoa học Giáo dục Việt
Nam do Lương Việt Thái làm chủ nhiệm cho rằng [29]: NL được cấu thành từ
những bộ phận cơ bản:
- Tri thức về lĩnh vực hoạt động hay quan hệ nào đó.
- Kĩ năng tiến hành hoạt động hay xúc tiến trong mối quan hệ nào đó.
- Những điều kiện tâm lý để tổ chức và thực hiện tri thức, kĩ năng đó theo
một cơ cấu thống nhất và theo một định hướng rõ ràng chẳng hạn có ý chí, động cơ,
tình cảm thái độ đối với nhiệm vụ hoặc nói chung là tính tích cực trí tuệ, tính tích
cực giao tiếp, tính tích cực học tập.
Theo tác giả Hồng Hịa ình NL được cấu trúc như sau [2]
Cấu trúc bề mặt

Kiến thức

Kĩ năng

Thái độ

NL hiểu

NL làm

NL ứng xử

Cấu trúc bề sâu
Hình 1.3. Cấu trúc của năng lực theo Hồng Hịa Bình

11

Như vậy, sự mô tả cấu trúc của NL mang tính tương đối. Đối với mỗi sự mơ
tả có những ưu điểm riêng, những tiêu chí riêng và nhấn mạnh vào đặc điểm mà họ
mong muốn.
1.3.2. Năng lực của học sinh Trung học phổ thông
Theo Nguyễn Công Khanh: “NL của HS là khả năng làm chủ những hệ
thống kiến thức, kĩ năng, thái độ,… phù hợp với lứa tuổi và vận hành (kết nối)
chúng một cách hợp lí vào thực hiện thành công nhiệm vụ học tập, giải quyết hiệu
quả những vấn đề đặt ra cho chính các em trong cuộc sống” [22].
Chương trình Giáo dục phổ thơng Việt Nam xác định NL của HS gồm có NL
cốt lõi và NL đặc biệt [5]:
“NL cốt lõi là năng lực cơ bản, thiết yếu mà bất kỳ ai cũng cần phải có để
sống, học tập và làm việc hiệu quả”.
“NL đặc biệt là những năng khiếu về trí tuệ, văn nghệ, thể thao, kĩ năng
sống,…nhờ tố chất sẵn có ở mỗi người”.
Hệ thống các NL cần hình thành và phát triển cho HS THPT trong chương
trình giáo dục phổ thơng gồm [5]: 3 NL chung (NL tự chủ và tự học; NL giao tiếp
và hợp tác; NLGQVĐ&ST) và 7 NL chuyên mơn (NL ngơn ngữ; NL tính tốn; NL
tìm hiểu tự nhiên và xã hội; NL công nghệ; NL tin học; NL thẩm mỹ; NL thể chất).
Với mơn Hóa học, ngồi việc phát triển các NL chung và NL chuyên môn
trên còn cần phát triển cho HS các NL đặc thù mơn học gồm [9]: NL sử dụng ngơn
ngữ hóa học; NL thực hành hóa học; NL GQVĐ thơng qua mơn Hóa học; NL tính
tốn hóa học và NL vận dụng kiến thức hóa học vào cuộc sống.
Việc đánh giá mức độ đạt được các yêu cầu về NL chung và NL đặc thù của
HS từng cấp học được thực hiện thông qua nhận xét các biểu hiện chủ yếu của các
thành tố trong từng NL.
Trong phạm vi nghiên cứu của đề tài, chúng tôi đi sâu nghi n cứu về
NLGQVĐ&ST của HS THPT.
1.3.3. Các phƣơng pháp đánh giá năng lực

Theo Nguyễn Công Khanh [22], việc đánh giá theo hướng tiếp cận NL là


12

đánh giá theo chuẩn và sản phẩm đầu ra nhưng sản phẩm đó khơng chỉ là kiến thức,
kĩ năng mà là khả năng vận dụng kiến thức, kĩ năng và thái độ cần có để thực hiện
nhiệm vụ học tập với chuẩn nào đó. Theo ơng đặc trưng của đánh giá NL là sử dụng
nhiều PP đánh giá khác nhau. PP càng đa dạng thì mức độ chính xác càng cao. Vì
kết quả đánh giá phản ánh khách quan tốt hơn. Vì vậy, trong đánh giá NL nói chung
ngồi những PP đánh giá truyền thống như: Đánh giá chuy n gia (GV đánh giá HS),
đánh giá định kì qua bài kiểm tra thì GV cần chú ý các hình thức và PP đánh giá
khác như:
1.3.3.1. Đánh giá qua quan sát
Đánh giá qua quan sát là thông qua quan sát mà đánh giá các thao tác, động
cơ, các hành vi, kĩ năng thực hành và kĩ năng nhận thức, chẳng hạn như cách
GQVĐ trong một tình huống cụ thể.
Việc đánh giá qua quan sát được thực hiện qua công cụ là bảng kiểm quan
sát dành cho GV thực hiện.
1.3.3.2. Đánh giá qua hồ sơ
Đánh giá qua hồ sơ là sự theo dõi, trao đổi, ghi chép được của chính HS
những gì chúng nói, chúng hỏi, chúng làm cũng như thái độ, ý thức của HS với quá
trình học tập của mình cũng như GV thấy được khả năng của từng HS để từ đó có
thể đưa ra điều chỉnh nội dung, PP cho phù hợp.
1.3.3.3. Tự đánh giá
Tự đánh giá trong học tập là một hình thức đánh giá mà HS tự liên hệ phần
nhiệm vụ đã thực hiện với mục tiêu của quá trình học tập. HS học được cách đánh
giá các nỗ lực và tiến bộ cá nhân, nhìn lại quá trình và phát triển những điểm cần
thay đổi để hoàn thiện bản thân. Tự đánh giá được HS thực hiện thông qua công cụ
là phiếu hỏi hoặc phiếu tự đánh giá của HS.

1.3.3.4. Đánh giá đồng đẳng
Đánh giá đồng đẳng là một q trình trong đó các nhóm HS cùng độ tuổi
hoặc cùng lớp sẽ đánh giá công việc lẫn nhau dựa theo ti u chí đã định sẵn. PP này
chủ yếu được dùng để hỗ trợ HS trong quá trình học tập.


13

1.3.3.5. Đánh giá qua bài kiểm tra kiến thức
Đây là một hình thức đánh giá quan trọng và phổ biến ở các trường THPT
của Việt Nam thông qua các bài kiểm tra với thời gian cũng như hình thức khác
nhau. Tuy nhiên, việc đánh giá HS đã thay đổi theo hướng đánh giá NL chứ khơng
chỉ cịn đánh giá về kiến thức, kĩ năng n n đòi hỏi GV cần phải xen kẽ, kết hợp linh
hoạt giữa các bài kiểm tra tự luận và trắc nghiệm để đánh giá chính xác hơn NL của
HS.
Đổi mới PPDH cần gắn liền với đổi mới về đánh giá quá trình DH cũng như
đổi mới việc kiểm tra và đánh giá thành tích học tập của HS. Đánh giá kết quả học
tập là quá trình thu thập thơng tin, phân tích và xử lí thơng tin, giải thích thực trạng
việc đạt mục tiêu giáo dục, tìm hiểu nguyên nhân, ra những quyết định sư phạm
giúp HS học tập ngày càng tiến bộ.
1.4. Năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo
1.4.1. Năng lực giải quyết vấn đề
1.4.1.1. Khái niệm về vấn đề
Theo từ điển Tiếng Việt: “Vấn đề là điều cần được xem xét, nghiên cứu và
giải quyết” [35].
Vấn đề cũng được hiểu như sau: “Vấn đề là những câu hỏi/ nhiệm vụ đặt ra mà
việc giải quyết chúng chưa có quy luật sẵn cũng như tri thức, kĩ năng sẵn có chưa đủ
để giải quyết mà cịn khó khăn cản trở cần vượt qua” [4].
Mọi vấn đề được đặc trưng bởi 3 phần sau:
Trạng thái khơng

mong muốn

Sự cản trở

Trạng thái
mong muốn

“Vấn đề (tình huống có vấn đề) xuất hiện khi một cá nhân đứng trước một mục
đích muốn đạt tới, nhận biết một nhiệm vụ cần giải quyết nhưng chưa biết bằng cách
nào, chưa đủ phương tiện (tri thức, kĩ năng,…) để giải quyết” [4].