Nghiên cứu hoạt động dạy học giải toán có lời văn ở lớp 5 theo định hướng phát triển các năng lực tư duy và năng lực giải quyết vấn đề

Header Page 1 of 149.

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI 2
—————————

TÔ THỊ THANH THỦY

TỔ CHỨC HOẠT ĐỘNG DẠY HỌC GIẢI TOÁN
CÓ LỜI VĂN Ở LỚP 5 THEO ĐỊNH HƯỚNG
PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC CHO HỌC SINH

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Hà Nội, 2016
Footer Page 1 of 149.


Header Page 2 of 149.

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI 2
——————————

TÔ THỊ THANH THỦY

TỔ CHỨC HOẠT ĐỘNG DẠY HỌC GIẢI TOÁN
CÓ LỜI VĂN Ở LỚP 5 THEO ĐỊNH HƯỚNG
PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC CHO HỌC SINH

Chuyên ngành: Giáo dục học (Tiểu học)

Mã số

: 60 14 01 01

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC
Người hướng dẫn khoa học: TS. HOÀNG MAI LÊ

Hà Nội, 2016
Footer Page 2 of 149.


Header Page 3 of 149.

DANH MỤC CHỮ VIẾT TẮT
Viết đầy đủ

Viết tắt

Đối chứng

ĐC

Giải quyết vấn đề

GQVĐ

Giáo viên

GV

Học sinh

HS

Phương pháp dạy học

PPDH

Năng lực

NL

Sách giáo khoa

SGK

Thực nghiệm

TN

  3 of 149.
Footer Page


Header Page 4 of 149.

MỤC LỤC
PHẦN MỞ ĐẦU .................................................................................................. 1
1. Lí do chọn đề tài ................................................................................................ 1
2.Tổng quan về tình hình nghiên cứu.................................................................... 3

2.1.Nghiên cứu trên thế giới .................................................................................. 3
2.2. Nghiên cứu trong nước................................................................................... 5
3. Mục đích nghiên cứu ........................................................................................ 6
4.Nhiệm vụ nghiên cứu ......................................................................................... 6
5.Phạm vi đề tài ..................................................................................................... 6
6.Khách thể và đối tượng nghiên cứu ................................................................... 6
7.Câu hỏi nghiên cứu ............................................................................................ 7
8.Giả thuyết khoa học............................................................................................ 7
9.Phương pháp nghiên cứu .................................................................................... 7
10.Ý nghĩa khoa học của đề tài ............................................................................. 8
11. Cấu trúc của luận văn ...................................................................................... 8
CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN
1. Cơ sở lí luận ..................................................................................................... 9
1.1. Năng lực........................................................................................................ 9
1.1.1. Khái niệm năng lực .................................................................................... 9
1.1.2. Các NL chung ........................................................................................... 11
1.1.3. NL đặc thù của môn Toán......................................................................... 12
1.1.4. Năng lực tư duy ......................................................................................... 13
1.1.5 Năng lực giải quyết vấn đề ....................................................................... 18
1.1.1.6 Mối quan hệ giữa NL tư duy và NL GQVĐ. ......................................... 25
1.1.2. Quan điểm về dạy học theo định hướng phát triển năng lực.............. 27
2. Cơ sở thực tiễn ............................................................................................... 30
1.2.1. Môn Toán ở Tiểu học .............................................................................. 30
2.1.1 Mục tiêu dạy học môn Toán ở Tiểu học .................................................... 31
1.2.1.2. Chương trình Toán Tiểu học .................................................................. 27
1.2.1.3. Nội dung dạy học môn Toán lớp 5......................................................... 33
1.2.2.4. Một số vấn đề về giải toán có lời văn ................................................... 34
2.2. Thực trạng dạy học giải Toán có lời văn cho HS lớp 5 theo định
hướng phát triển năng lực ................................................................................ 36
1.2.2.1.Mục đích điều tra..................................................................................... 37

1.2.2.2.Đối tượng khảo sát .................................................................................. 37
1.2.2.3.Nội dung khảo sát.................................................................................... 37
1.2.2.4.Phương pháp khảo sát ............................................................................. 37
1.2.2.5.Kết quả khảo sát ...................................................................................... 37
TIỂU KẾT CHƯƠNG 1 ................................................................................... 44
CHƯƠNG 2: TỔ CHỨC HOẠT ĐỘNG DẠY HỌC GIẢI TOÁN
CÓ LỜI VĂN Ở LỚP 5 THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG
LỰC CHO HỌC SINH ..................................................................................... 45
  4 of 149.
Footer Page


Header Page 5 of 149.

2.1. Nguyên tắc tổ chức hoạt động dạy học giải toán có lời văn theo định
hướng phát triển NL cho HS ............................................................................ 45
2.1.1. Nguyên tắc đảm bảo thống nhất giữa tính khoa học và tính giáo dục trong
dạy học ................................................................................................................ 45
2.1.2. Nguyên tắc đảm bảo sự thống nhất biện chứng giữa tính vững chắc của tri
thức, kĩ năng, kĩ xảo và tính mềm dẻo của tư duy. ............................................. 45
2.1.3.Nguyên tắc đảm bảo sự thống nhất giữa tính vừa sức chung với tính vừa sức
riêng ..................................................................................................................... 46
2.1.4.Nguyên tắc đảm bảo sự thống nhất giữa vai trò chủ đạo của người dạy và vai
trò tự giác, tích cực, độc lập của người học ........................................................ 47
2. Tổ chức hoạt động dạy học giải toán có lời văn ở lớp 5 theo định hướng phát
triển NL cho HS ................................................................................................. 48
2.2.1. Tổ chức hoạt động dạy học giải bài toán về “quan hệ tỉ lệ” ........ ……48
2.1.1. Tổ chức hoạt động dạy học bài “Ôn tập và bổ sung về giải toán” (dạng bài
“quan hệ tỉ lệ” cùng tăng, cùng giảm)……………………………..……………41
2.2.1.1 Tổ chức hoạt động dạy học bài “Ôn tập và bổ sung về giải toán (tiếp theo)”

(dạng bài “quan hệ tỉ lệ” cùng tăng, cùng giảm)...……………………....48
2.2.1.2 Tổ chức hoạt động dạy học bài “Ôn tập và bổ sung về giải toán (tiếp theo)”
(dạng bài “quan hệ tỉ lệ” tăng, giảm ngược nhau)…………………….....48
2.2.2. Tổ chức hoạt động dạy học giải bài toán về Tỉ số phần trăm… ..... …55
2.2.2.1.Tổ chức hoạt động dạy học bài toán 1: Tìm tỉ số phần trăm của 2 số .... 55
2.2.2.2.Tổ chức hoạt động dạy học bài toán 2: Tìm giá trị một số phần trăm của
một số .................................................................................................................. 59
2.2.2.3.Tổ chức hoạt động dạy học bài toán 3: Tìm một số biết giá trị một số phần
trăm của số đó .................................................................................................... 61
2.2.3. Tổ chức hoạt động dạy học giải toán chuyển động .............................. 63
2.2.3.1.Tổ chức hoạt động dạy học bài: Quãng đường ...................................... 64
2.2.3.2.Tổ chức hoạt động dạy học bài: Thời gian ............................................. 66
2.2.3.3.Tổ chức hoạt động dạy học bài: Vận tốc ................................................ 70
2.2.4. Tổ chức hoạt động dạy học giải toán: các bài toán có yếu tố hình học.72
2.2.4.1.Tổ chức hoạt động dạy học bài: Hình tam giác .................................... 73
2.2.4.2.Tổ chức hoạt động dạy học bài: Hình thang ........................................... 77
2.2.4.3.Tổ chức hoạt động dạy học bài: Diện tích xung quanh và diện tích toàn
phần của hình hộp chữ nhật" .............................................................................. 79
2.2.4.4.Tổ chức hoạt động dạy học bài: Thể tích của một hình .......................... 81
TIỂU KẾT CHƯƠNG 2 ................................................................................... 85
CHƯƠNG 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM ................................................... 87
3.1 Mục đích, yêu cầu TN sư phạm .................................................................... 87
3.1.1 Mục đích TN sư phạm ................................................................................ 87
3.1.2 Yêu cầu TN sư phạm .................................................................................. 85
3.2 Đối tượng, địa bàn TN .................................................................................. 87
  5 of 149.
Footer Page


Header Page 6 of 149.

3.3 Nội dung TN.................................................................................................. 87
3.4 Thời gian TN ................................................................................................. 88
3.5 Quy trình TN sư phạm .................................................................................. 88
3.6 Các phương pháp đánh giá TN ..................................................................... 88
3.7 Kết quả TN .................................................................................................... 88
TIỂU KẾT CHƯƠNG 3 ................................................................................... 94
KẾT LUẬN ........................................................................................................ 95
A. Kết quả của luận văn ...................................................................................... 95
B. Kiến nghị ........................................................................................................ 95
DANH MỤC CÔNG TRÌNH KHOA HỌC CỦA TÁC GIẢ ĐÃ ĐƯỢC
CÔNG BỐ ......................................................................................................... 97
TÀI LIỆU THAM KHẢO ................................................................................ 98

  6 of 149.
Footer Page


Header Page 7 of 149.

LỜI CAM ĐOAN
Tôi xin cam đoan luận văn “Tổ chức hoạt động dạy học giải toán có lời văn
ở lớp 5 theo định hướng phát triển năng lực cho học sinh” là công trình nghiên
cứu của riêng tôi. Các nội dung nghiên cứu và kết quả được trình bày trong luận
văn là hoàn toàn trung thực và chưa từng được công bố trong bất kì công trình nào
khác. Các thông tin trích dẫn trong luận văn đều được ghi rõ nguồn gốc.
Tác giả luận văn

Tô Thị Thanh Thủy

  7 of 149.
Footer Page


Header Page 8 of 149.

LỜI CẢM ƠN
Tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đối với TS. Hoàng Mai Lê người thầy đã
tận tình chỉ bảo, giúp đỡ tôi vượt qua những khó khăn, trở ngại trên con đường
nghiên cứu khoa học.
Tôi cũng muốn gửi lời cảm ơn tới các thầy cô giáo trong Khoa Giáo dục Tiểu
học, phòng Sau Đại học - trường ĐHSP Hà Nội 2 đã luôn hết lòng hướng dẫn, nhiệt
tình chỉ bảo, cung cấp tài liệu và thông tin cho tôi trong suốt quá trình học tập và
làm luận văn.
Tôi xin chân thành cảm ơn các thầy cô giáo và các em học sinh ở các trường
tiểu học trên địa bàn quận Đống Đa đã ủng hộ, cộng tác và giúp đỡ tôi trong quá
trình điều tra, đánh giá và tổ chức thực nghiệm các nội dung có liên quan đến luận
văn.
Cuối cùng, tôi xin gửi lời cảm ơn chân thành và sâu sắc nhất tới Ban giám
hiệu trường Tiểu học Thái Thịnh, bạn bè, đồng nghiệp và gia đình đã luôn động
viên, tạo điều kiện tốt nhất cho tôi trong quá trình hoàn thành luận văn.
Tác giả luận văn

Tô Thị Thanh Thủy

  8 of 149.
Footer Page


Header Page 9 of 149.

PHẦN MỞ ĐẦU
1.

Lí do chọn đề tài

1.1. Giáo dục có ý nghĩa quyết định đối với sự thành bại của công cuộc xây dựng
và bảo vệ đất nước. Nghị quyết Đại hội XI của Đảng Cộng sản Việt Nam, Chiến
lược phát triển giáo dục 2011- 2021, đặt con người là trung tâm của chiến lược
phát triển. Kết luận hội nghị Trưng ương VI (khóa XI) nhấn mạnh: “Mục tiêu cốt
lõi của giáo dục và đạo tạo là hình thành và phát triển phẩm chất, năng lực con
người Việt Nam”.
Đứng trước những đòi hỏi của xã hội trong thời đại mới, giáo dục và đào tạo
đã có những bước chuyển mình rõ rệt, hướng vào mục tiêu hình thành và phát
triển năng lực, phẩm chất cho người học. Nghị quyết 29-NQ/TW ngày 4 tháng 11
năm 2013 của Ban chấp hành Trung ương Đảng về đổi mới căn bản, toàn diện
giáo dục và đào tạo đã đưa ra quan điểm chỉ đạo: “Phát triển giáo dục và đào tạo
là nâng cao dân trí, đào tạo nhận lực, bồi dưỡng nhân tài. Chuyển mạnh quá trình
giáo dục chủ yếu từ trang bị kiến thức sang phát triển toàn diện NL và phẩm chất
người học.”
Nghị quyết 88/2014/QH13 ngày 28 tháng 11 năm 2014 của Quốc hội về đổi
mới chương trình, sách giáo khoa giáo dục phổ thông đã nêu mục tiêu: “Đổi mới
chương trình, SGK, giáo dục phổ thông nhằm tạo chuyển biến căn bản, toàn diện
về chất lượng và hiệu quả giáo dục phổ thông; kết hợp dạy chữ, dạy người và
định hướng nghề nghiệp; góp phần chuyển nền giáo dục nặng về truyền thụ kiến
thức sang nền giáo dục phát triển toàn diện cả về phẩm chất và năng lực, hài hòa
đức, trí, thể, mỹ và phát huy tốt nhất tiềm năng của mỗi học sinh).”, nội dung đổi
mới giáo dục: “Tiếp tục đổi mới phương pháp giáo dục theo hướng: phát triển
toàn diện NL và phẩm chất người học”, “Đổi mới căn bản phương pháp đánh giá
chất lượng giáo dục theo hướng hỗ trợ phát triển phẩm chất và NL HS; phản ánh

mức độ đạt chuẩn quy định trong chương trình; cung cấp thông tin chính xác,
khách quan, kịp thời cho việc điều chỉnh hoạt động dạy, hướng dẫn hoạt động học
nhằm nâng cao dần NL HS”.
1.2. "Trong các môn khoa học và kĩ thuật, Toán học giữ vị trí nổi bật. Nó là môn
thể thao của trí tuệ, giúp chúng ta nhiều trong việc rèn luyện phương pháp suy

Footer Page 9 of 149.
 

1


Header Page 10 of 149.

nghĩ, phương pháp suy luận, phương pháp học tập, phương pháp giải quyết các
vấn đề, giúp chúng ta rèn luyện nhiều đức tính quý báu khác như cần cù và nhẫn
nại, tự lực cánh sinh, ý chí vượt khó, yêu thích chính xác, ham chuộng chân lí"
([13, tr1]).
Theo “Dự thảo chương trình giáo dục phổ thông tổng thể (theo Chương trình
giáo dục phổ thông mới)” tháng 8 năm 2015: “Lĩnh vực giáo dục Toán học có ưu
thế hình thành và phát triển cho HS NL tính toán, NL tư duy Toán học, NL giải
quyết các vấn đề Toán học, NL mô hình hoá Toán học, NL giao tiếp Toán học
(nói, viết và biểu diễn Toán học ), NL sử dụng các công cụ, phương tiện học toán
(đặc biệt là công cụ công nghệ thông tin và truyền thông); giúp HS nhận biết
Toán học như là một phương tiện mô tả và nghiên cứu thế giới hiện thực, là công
cụ thực hành ứng dụng trong học tập các môn học khác”.
Ngày nay, dạy học không chỉ nhằm cung cấp cho HS kiến thức, kĩ năng mà
quan trọng là hình thành và phát triển ở các em NL tư duy, NL giải quyết các vấn
đề đặt ra trong cuộc sống. Do tính chất đặc thù nên Toán học là môn học có nhiều
lợi thế trong việc rèn luyện và phát triển tư duy, khả năng giải quyết vấn đề

(GQVĐ). Toán học cũng là môn học thâm nhập vào mọi lĩnh vực của đời sống
con người. Bởi vậy, phát triển NL tư duy, NL GQVĐ cho HS thông qua dạy học
Toán ngay từ Tiểu học – bậc học nền tảng của hệ thống giáo dục quốc dân - là hết
sức phù hợp và cần thiết.
1.3. Hoạt động giải toán được xem là hình thức chủ yếu để hình thành phẩm chất
và NL Toán học cho HS vì thông qua hoạt động giải toán, HS nắm vững tri thức,
hình thành kĩ năng, kĩ xảo và phát triển tư duy sáng tạo, giải quyết các vấn đề
trong cuộc sống hàng ngày. Bản thân dạy học giải toán mang trong mình các chức
năng: chức năng giáo dưỡng, chức năng giáo dục, chức năng phát triển và kiểm
tra. Vì vậy hoạt động giải toán là điều kiện để thực hiện tốt các mục tiêu dạy học
Toán và tổ chức có hiệu quả việc dạy học giải toán có vai trò quyết định đối với
chất lượng dạy học toán.
Đối với HS lớp 5, kiến thức toán không còn quá mới lạ. Khả năng nhận thức
của các em đã được hình thành và phát triển ở các lớp trước, các năng lực, phẩm
chất đã dần hình thành và đang ở giai đoạn phát triển, vốn sống, vốn hiểu biết thực
Footer Page 10 of 149.
 

2


Header Page 11 of 149.

tế của các em cũng đã có được mở rộng. Giải toán có lời văn ở lớp 5 cũng có
những yêu cầu cao hơn ở các lớp trước. Các em phải đọc nhiều, viết nhiều và vận
dụng các NL tư duy, phân tích, tổng hợp…để hoàn thành yêu cầu của bài toán.
Thông qua quá trình đó, các em sẽ được rèn luyện, củng cố và phát triển các NL
của bản thân.
1.4. Tuy nhiên, trong thực tế giảng dạy tôi nhận thấy, việc dạy học giải toán có
lời văn ở lớp 5 hiện nay phần nhiều chú trọng vào cung cấp kiến thức, rèn kĩ năng

giải toán chứ chưa thật sự tập trung vào phát triển NL tư duy cũng như NL vận
dụng Toán học vào GQVĐ trong cuộc sống cho HS. Cùng với việc ra đời của
cách đánh giá mới (Thông tư 30/2014/TT-BGDĐT), nhiệm vụ hình thành, phát
triển NL của HS thông qua dạy học toán, đặc biệt là NL tư duy, NL GQVĐ càng
được quan tâm, coi trọng. Chính từ những lí do đó, tôi đã quyết định chọn đề tài
“Tổ chức hoạt động dạy học giải toán có lời văn ở lớp 5 theo định hướng phát
triển năng lực cho học sinh ”.
2.

Tổng quan về tình hình nghiên cứu

2.1 Nghiên cứu trên thế giới
Trên thế giới, dạy học theo định hướng phát triển NL mà đặc biệt là NL Toán
học được rất nhiều nhà khoa học, nhà giáo dục quan tâm, nghiên cứu.
V.A Krutexki – Nguyên Phó viện trưởng viện nghiên cứu tâm lí học thuộc
Viện hàn lâm khoa học giáo dục Liên Xô cũ đã nghiên cứu tâm lí NL Toán học
với công trình “Tâm lí năng lực Toán học ” ([25]) và chỉ ra cấu trúc NL Toán
học của HS bao gồm các thành phần sau:


Về mặt thu nhận thông tin Toán học, đó là NL tri giác hình thức hóa tài liệu

Toán học, NL nắm cấu trúc hình thức bài toán.


Về mặt chế biến thông tin Toán học :
o

NL tư duy lô gic trong lĩnh vực các quan hệ số lượng và không gian, hệ
thống ký hiệu số và dấu. NL tư duy bằng các ký hiệu Toán học

o

NL khái quát hóa nhanh và rộng các đối tượng, quan hệ Toán học và các
phép toán.

o

NL rút gọn quá trình suy luận Toán học và hệ thống các phép toán tương
ứng. NL tư duy bằng các cấu trúc rút gọn.

Footer Page 11 of 149.
 

3


Header Page 12 of 149.

o

Tính linh hoạt của quá trình tư duy trong hoạt động Toán học.

o

Khuynh hướng vươn tới của tính rõ ràng, đơn giản, tiết kiệm, hợp lí của
lời giải.

o

NL nhanh chóng và dễ dàng sửa lại phương hướng của quá trình tư duy,
NL chuyển từ tiến trình tư duy thuận sang tiến trình tư duy đảo.



Về mặt lưu trữ thông tin Toán học : trí nhớ khái quát về các quan hệ Toán

học, đặc điểm về loại, sơ đồ suy luận và chứng minh, phương pháp giải toán,
nguyên tắc, đường lối giải toán.


Về thành phần tổng hợp khái quát: khuynh hướng khái quát của trí tuệ.
Các thành phần nêu trên có quan hệ mật thiết, ảnh hưởng lẫn nhau và hợp

thành hệ thống định nghĩa một cấu trúc toàn vẹn của NL Toán học.
Theo Tâm lí NL Toán học của V.A Krutecxki: “Những NL Toán học được
hiểu là những đặc điểm tâm lí cá nhân (trước hết là những đặc điểm của hoạt động
trí tuệ) đáp ứng những yêu cầu của hoạt động toán và trong những điều kiện vững
chắc như nhau thì là nguyên nhân của sự thành công trong việc nắm vững một
cách sáng tạo Toán học với tư cách là một môn học, đặc biệt nắm vững tương đối
nhanh, dễ dàng, sâu sắc những kiến thức, kĩ năng, kĩ xảo trong lĩnh vực Toán học”
NL giải toán là một thành phần của NL Toán học, được hình thành, rèn luyện
và phát triển chủ yếu thông qua hoạt động giải toán. Do đó, NL giải toán có thể
hiểu là những đặc điểm tâm lí cá nhân đáp ứng cao yêu cầu lĩnh hội tri thức, có khả
năng độc lập huy động tri thức, kĩ năng, kinh nghiệm trong hoạt động giải toán,
hướng đến việc hình thành, bồi dưỡng và phát triển NL trí tuệ cho HS.
Năm 1983, Howard Gardner ([40]) - nhà tâm lí học nổi tiếng của Đại học
Havard đã đưa ra thuyết “Đa trí thông minh” (Đa năng lực). Thuyết tâm lí này đưa
ra các dạng trí thông minh khác nhau của con người. Đó là: trí thông minh Toán
học, trí thông minh ngôn ngữ, trí thông minh vận động, trí thông minh không gian,

trí thông minh hướng nội, trí thông minh hướng ngoại, trí thông minh âm nhạc, trí
thông minh thiên nhiên. Trong đó, trí thông minh (năng lực) Toán học bao gồm các
khả năng phân tích, lí luận các vấn đề một cách lô gic, thực hiện các hoạt động liên
quan đến các vấn đề tốt, xem xét các vấn đề khoa học. Theo Howard Gardner,
những người có trí thông minh Toán học có khả năng phát hiện, suy diễn ra các
Footer Page 12 of 149.
 

4


Header Page 13 of 149.

trình tự, lí do và tư duy lôgic tốt, nhạy cảm với các quan hệ và sơ đồ lôgic, các
mệnh đề và tỉ lệ thức, các hàm số và dạng trừu tượng hóa có liên quan. Các loại quá
trình ứng dụng trong trí tuệ lôgic – Toán học bao gồm thuật xếp loại, phân lớp, suy
nghĩ, khái quát hóa, tính toán và kiểm nghiệm, chứng minh giả thuyết. Các nhà
khoa học, nhà Toán học, nhân viên thuế, kế toán, nhà thống kê, luật sư, kĩ sư phần
mềm, nhà kinh tế… là những người có trí thông minh lôgic – Toán học tốt.
Trong nhiều trường tiểu học ở các nước có nền giáo dục tiên tiến như Nhật,
Singapore, dạy học theo hướng phát triển NL cho HS luôn được coi là nhiệm vụ
hàng đầu. Nội dung chương trình SGK của Hàn Quốc cũng được cập nhật liên tục
để đáp ứng nhu cầu của xã hội trong việc hình thành và phát triển những NL cần
thiết cho HS. Nhiều nghiên cứu đã chỉ ra rằng HS Tiểu học ở các nước này có khả
năng vận dụng Toán học vào thực tiễn và GQVĐ vượt trội so với trẻ cùng tuổi ở
một số nước khác.
2.2

Nghiên cứu trong nước
Dạy học theo hướng phát triển NL cho người học đã và đang trở thành xu

hướng mà nhiều nhà nghiên cứu giáo dục cũng như những người làm công tác giáo
dục đặc biệt quan tâm.
Ở Việt Nam, cuối thế kỉ XX, đầu thế kỉ XXI, định hướng dạy học phát triển
NL cho người học được nghiên cứu và ứng dụng mạnh mẽ. Nhiều tài liệu nghiên
cứu hiện đại đã đề cập đến vấn đề này như tài liệu của các nhà nghiên cứu: Nguyễn
Cảnh Toàn, Lê Khánh Bằng, Đặng Vũ Hoạt, Phan Trọng Ngọ…
Trong những năm gần đây, một số đề tài nghiên cứu khoa học đề cập đến các
giải pháp phát triển NL cho HS thông qua dạy học Toán như: đề tài “Phát triển
chương trình theo định hướng phát triển năng lực” của Lương Việt Thái (2011),
luận án “Bồi dưỡng NL phát hiện và GQVĐ cho HS trung học phổ thông trong dạy
học hình học” của Từ Đức Thảo (2012)... Các tạp chí giáo dục đã đăng tải nhiều
bài báo về định hướng phát triển NL cho HS thông qua dạy học toán như “Cơ sở
khoa học của việc xây dựng chuẩn giáo dục phổ thông” của PGS.TS Đỗ Tiến Đạt
([12]), “Về mục tiêu môn Toán trong trường phổ thông Việt Nam”- PGS.TS Trần
Kiều ([23]). Đặc biệt, năm 2014, nhiều hội thảo khoa học cấp quốc gia đã trình bày
đề án xây dựng chương trình giáo dục phổ thông theo hướng phát triển năng lực.

Footer Page 13 of 149.
 

5


Header Page 14 of 149.

Như vậy, đề tài mà chúng tôi nghiên cứu đã và đang nhận được sự quan tâm
sâu sắc của các nhà khoa học cũng như các nhà giáo dục. Tuy nhiên, cho đến nay
chưa có công trình nghiên cứu nào đưa ra các biện pháp cụ thể nhằm phát triển NL
cho HS lớp 5 thông qua hoạt động dạy học giải toán có lời văn. Trên cơ sở kế thừa

kết quả của các công trình nghiên cứu mang tính lí luận và định hướng, chúng tôi
tiếp tục tìm hiểu và nghiên cứu sâu để đề xuất một số biện pháp tổ chức hoạt động
dạy học giải toán có lời văn theo định hướng phát triển NL cho HS lớp 5. Từ đó
góp phần nâng cao chất lượng dạy học Toán trong trường tiểu học.
3. Mục đích nghiên cứu
Đề tài đặt mục đích nâng cao hiệu quả việc dạy học giải toán có lời văn ở lớp
5 theo định hướng phát triển NL thông qua việc nghiên cứu và đề xuất một số biện
pháp tổ chức hoạt động dạy học phù hợp.
4. Nhiệm vụ nghiên cứu
4.1.

Nghiên cứu cơ sở lí luận về mảng kiến thức giải toán có lời văn ở lớp 5 và

các NL chung, NL đặc thù của môn Toán.
4.2.

Khảo sát thực trạng tổ chức hoạt động dạy học giải toán có lời văn lớp 5 theo

định hướng phát triển NL cho HS ở một số trường Tiểu học trên địa bàn quận Đống
Đa- thành phố Hà Nội và phân tích nguyên nhân của thực trạng.
4.3.

Trên cơ sở phân tích thực trạng và nguyên nhân, đề xuất một số biện pháp tổ

chức hoạt động dạy học giải toán có lời văn ở lớp 5 khả thi nhằm nâng cao hiệu quả
dạy học và phát triển NL cho HS.
4.4.

Tổ chức TN sư phạm để kiểm nghiệm tính khả thi của các biện pháp đã đề

xuất và điều chỉnh nếu cần.
5. Phạm vi đề tài
Do điều kiện và khả năng có hạn, tác giả luận văn tập trung nghiên cứu hoạt
động dạy học giải toán có lời văn ở lớp 5 theo định hướng phát triển các NL tư duy
và NL GQVĐ.
6. Khách thể và đối tượng nghiên cứu
6.1.

Khách thể nghiên cứu
Hoạt động dạy học giải toán có lời văn ở lớp 5.

6.2.

Footer Page 14 of 149.
 

Đối tượng nghiên cứu
6


Header Page 15 of 149.

Hình thức tổ chức hoạt động dạy học giải toán có lời văn theo định hướng
phát triển NL cho HS.
7.

Câu hỏi nghiên cứu
Câu hỏi được đặt ra cho nghiên cứu của tôi là:
Vai trò của việc tổ chức hoạt động dạy học giải toán có lời văn ở lớp 5 theo

định hướng phát triển NL cho HS như thế nào?
Cần tổ chức dạy học giải toán có lời văn ở lớp 5 như thế nào để phát triển NL
cho HS?
8.

Giả thuyết khoa học
Nếu nâng cao nhận thức cho GV về dạy học theo định hướng phát triển năng

lực và áp dụng các hình thức tổ chức hoạt động dạy học phù hợp sẽ góp phần nâng
cao chất lượng dạy học giải toán có lời văn và phát triển năng lực cho HS.
9.

Phương pháp nghiên cứu

9.1. Nhóm phương pháp nghiên cứu lí luận
Thu thập các tài liệu liên quan đến lĩnh vực nghiên cứu, đặc biệt về tổ chức
các hoạt động dạy học giải toán có lời văn, phân tích, phân loại, xác định các khái
niệm cơ bản; đọc sách, tham khảo các công trình nghiên cứu có liên quan để hình
thành cơ sở lí luận cho đề tài.
9.2. Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn
Điều tra bằng bảng hỏi: Phiếu trưng cầu gồm các câu hỏi về vấn đề hoạt
động dạy học giải toán có lời văn ở lớp 5 theo định hướng phát triển NL cho HS
và cách tổ chức các hoạt động này. Đối tượng khảo sát là GV và HS lớp 5.
Quan sát: tiến hành quan sát hoạt động dạy học của GV, thái độ và ý thức
học của HS trong các tiết dạy TN.
Điều tra bằng phiếu bài tập: phiếu bài tập gồm các bài toán có lời văn cơ
bản ở lớp 5 ở lớp có và không đẩy mạnh tổ chức hoạt động dạy học giải toán có
lời văn theo định hướng phát triển NL của HS.
Phỏng vấn: Kĩ thuật nghiên cứu này nhằm thu thập những thông tin sâu về
một số vấn đề cốt lõi của đề tài. Đối tượng được phỏng vấn là GV và HS lớp 5.

9.3. Phương pháp nghiên cứu sản phẩm để đánh giá chất lượng

Footer Page 15 of 149.
 

7


Header Page 16 of 149.

Dựa trên các đánh giá định tính và các số liệu thống kê được về chất lượng
của HS qua từng năm học gần đây, về thực trạng tổ chức hoạt động dạy toán có
lời văn của GV ở lớp 5 qua các nguồn số liệu, nhằm đưa ra những nhận định, phân
tích, đánh giá thực trạng và giải pháp tổ chức hoạt động dạy học giải toán có lời
văn ở lớp 5 theo định hướng phát triển NL cho HS.
9.4. Nhóm phương pháp nghiên cứu hỗ trợ
Thống kê, biểu bảng, sơ đồ…
10.

Ý nghĩa khoa học của đề tài

10.1. Về lí luận:
Làm sáng tỏ những vấn đề lí luận về hoạt động tổ chức dạy học giải toán có
lời văn ở lớp 5 theo định hướng phát triển NL cho HS, chỉ ra những thành công và
mặt hạn chế, cung cấp cơ sở khoa học để xây dựng một số phương pháp tổ chức
hiệu quả cho học động này.
10.2. Về thực tiễn:
Kết quả nghiên cứu là một số biện pháp tổ chức hoạt động dạy học có thể
được áp dụng cho công tác dạy học giải toán có lời văn ở lớp 5 nhằm phát triển
NL cho HS.

11.

Cấu trúc của luận văn:
Ngoài phần mở đầu, kết luận, danh mục tài liệu tham khảo, luận văn được

chia thành 3 chương.
Chương 1: Cơ sở lí luận và thực trạng của việc tổ chức hoạt động dạy giải học
toán có lời văn ở lớp 5 theo định hướng phát triển NL cho HS.
Chương 2: Một số hình thức tổ chức hoạt động dạy học giải toán có lời văn ở lớp
5 theo hướng phát triển NL cho HS
Chương 3: Thực nghiệm sư phạm

Footer Page 16 of 149.
 

8


Header Page 17 of 149.

CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN
1.1.

Cơ sở lí luận

1.1.1.

Năng lực

1.1.1.1. Khái niệm năng lực

Trong Từ điển Tiếng Việt ([31; tr 660 - 661]) khái niệm NL được xác định
là: Khả năng, điều kiện chủ quan hoặc tự nhiên sẵn có để thực hiện một hoạt động
nào đó; Phẩm chất tâm lí và sinh lí tạo cho con người khả năng hoàn thành một loại
hoạt động nào đó với chất lượng cao.
Theo Xavier Roegiers, năng lực là một khái niệm tích hợp ở chỗ nó bao hàm
cả những nội dung, những hoạt động cần thực hiện và những tình huống trong đó
diễn ra hoạt động([37, tr 91[).
Weinert (2001) định nghĩa “NL là những khả năng và kĩ xảo học được hoặc
sẵn có của cá thể nhằm giải quyết các tình huống xác định, cũng như sự sẵn sàng về
động cơ, xã hội và khả năng vận dụng các cách GQVĐ một cách có trách nhiệm và
hiệu quả trong những tình huống linh hoạt”. Sau khi phân tích hàng loạt những định
nghĩa về năng lực, ông kết luận: “NL được giải thích như là hệ thống chuyên biệt
các khả năng, sự thành thạo, hoặc các kĩ năng cần thiết để đạt được một mục đích
nào đó ([43, tr 25[).
Denyse Tremblay cho rằng NL là “Khả năng hành động thành công và tiến
bộ dựa vào việc huy động và sử dụng hiệu quả tổng hợp các nguồn lực để đối mặt
với các tình huống trong cuộc sống” ([42; tr 5]).
Năm 2002, nhóm nghiên cứu của OECD (Tổ chức Hợp tác và Phát triển kinh tế Thế
giới) đưa ra khái niệm về NL như sau: “NL là khả năng các nhân đáp ứng các yêu
cầu phức tạp và thực hiện thành công nhiệm vụ trong một bối cảnh cụ thể” ([39; tr
12]).
Theo cách hiểu của Đặng Thành Hưng: “NL là thuộc tính cá nhân cho phép
cá nhân thực hiện thành công hoạt động nhất định, đạt kết quả mong muốn trong
những điều kiện cụ thể.” ([16])
Tài liệu hội thảo Chương trình giáo dục phổ thông tổng thể trong chương
trình giáo dục phổ thông mới của Bộ Giáo dục và Đào tạo đưa ra “NL là sự huy
động tổng hợp các kiến thức, kĩ năng và các thuộc tính cá nhân khác như hứng thú,
Footer Page 17 of 149.
 

9


Header Page 18 of 149.

niềm tin, ý chí để thực hiện một loại công việc trong một bối cảnh nhất định ([5]).
Trong quá trình thực hiện luận văn, chúng tôi tiếp cận vấn đề NL theo hướng này.
NL cũng có thể được hiểu theo cách thông thường là sự kết hợp của tư duy, kĩ năng
và thái độ có sẵn hoặc ở dạng tiềm năng có thể học hỏi được của một các nhận hoặc
một tổ chức để thực hiện thành công nhiệm vụ. ([36]) Mức độ và chất lượng hoàn
thành công việc sẽ phản ánh mức độ NL của người đó. Chính vì thế, thuật ngữ
“năng lực” hay “khả năng”, “kĩ năng” có thể xem tương đương với các thuật ngữ
“competency”, “ability”, “capability”,… trong tiếng Anh.
Dưới góc độ giáo dục, chúng ta có thể xem xét NL là kết quả của quá trình
giáo dục, rèn luyện cá nhân, thể hiện ở những kiến thức, kĩ năng và thái độ phù hợp
để cá nhân có thể tham gia hiệu quả vào một lĩnh vực hoạt động nhất định. Ở góc độ
này, người có NL ở lĩnh vực nào thì nhất định phải có tri thức, kĩ năng ở trong lĩnh
vực ấy, có thái độ tích cực để vận dụng tri thức, kĩ năng hiệu quả vào các hoạt động.
Tuy nhiên, có tri thức, kĩ năng chưa thể khẳng định cá nhân có NL hay không, bởi
tri thức, kĩ năng ấy chưa chắc đã được hiện thực hóa trong hoạt động. Vậy NL dưới
góc độ giáo dục học được thể hiện ở kết quả hoạt động của cá nhân, khả năng vận
dụng tri thức, kĩ năng để tham gia có hiệu quả trong một lĩnh vực hoạt động nhất
định.
Có thể thấy, NL thường được định nghĩa theo hai kiểu: kiểu lấy dấu hiệu tố
chất tâm lí và kiểu lấy dấu hiệu về các yếu tố tạo thành khả năng hành động.
Các cách diễn đạt khác nhau nhưng đều toát lên một số đặc điểm chung, cơ bản của
NL là:
-

Đề cập tới xu thế đạt được một kết quả nào đó của một công việc cụ thể do

một con người cụ thể thực hiện mà không tồn tại NL chung.
-

Có sự tác động của một các nhân cụ thể tới một đối tượng cụ thể (kiến thức,

quan hệ xã hội…) để có được một sản phẩm nhất định, do đó có thể phân biệt người
này với người khác.
-

NL là một yếu tố cấu thành trong một hoạt động cụ thể. NL chỉ tồn tại trong

quá trình vận động, phát triển của một hoạt động cụ thể. Vì vậy, NL vừa là mục
tiêu, vừa là kết quả hoạt động, nó là điều kiện của hoạt động, nhưng cũng phát triển
trong chính hoạt động đó.

Footer Page 18 of 149.
 

10


Header Page 19 of 149.

Bản chất của NL là khả năng của chủ thể kết hợp một cách linh hoạt có tổ
chức, hợp lí các kiến thức, kĩ năng với thái độ, giá trị, động cơ, nhằm đáp ứng
những nhu cầu phức hợp của một hoạt động, đảm bảo cho hoạt động đó có kết quả
tốt đẹp trong một bối cảnh nhất định.
1.1.1.2.

Các NL chung

Mỗi cá nhân để thành công trong học tập, thành đạt trong cuộc sống cần sở
hữu nhiều loại NL khác nhau. NL thường tồn tại dưới hai hình thức: NL chung (key
competencies) và những NL đặc thù (domain – specific competencies).
NL chung là những NL cần thiết để cá nhân có thể tham gia hiệu quả trong nhiều
loại hoạt động và bối cảnh khác nhau của đời sống xã hội.
Theo OECD (2008), khung NL của HS phổ thông được đề xuất là:
- Sử dụng công cụ tương tác: sử dụng ngôn ngữ tương tác, sử dụng kiến thức
và thông tin tương tác, sử dụng công cụ tương tác.
- Tương tác trong nhóm phức hợp: hợp tác, làm việc nhóm; quản lí và giải
quyết mâu thuẫn.
- Hành động độc lập: hành động với tư duy tổng thể; hình thành và thực hiện
các kế hoạch trong cuộc sống và dự án cá nhân; bảo vệ và khẳng định quyền, lợi
ích, nhu cầu.
- Theo chương trình Toán của Australia năm 2013, NL chung bao gồm các
kiến thức, kĩ năng, hành vi và thái độ, cùng với nội dung chương trình trong từng
lĩnh vực học tập và các chương trình giảng dạy ưu tiên, sẽ giúp HS sống và làm việc
thành công trong thế kỉ XXI. Chương trình chỉ rõ bảy NL chung của HS, bao gồm:
NL ngôn ngữ, NL tính toán, NL sử dụng công nghệ thông tin và truyền thông (ICT),
tư duy phê phán và sáng tạo, NL giao tiếp, sự hiểu biết đạo đức, sự hiểu biết liên
văn hóa.
Theo tác giả Nguyễn Công Khanh ([22]), NL chung của HS có thể chia thành hai
nhóm:
-

Nhóm các NL nhận thức: đó là các NL gắn liền với các quá trình tư duy/nhận

thức như NL ngôn ngữ, NL tính toán và suy luận lôgic, tư duy trừu tượng, NL
GQVĐ, NL tri giác không gian, NL sáng tạo, NL cảm xúc, NL tương tác xã hội, NL

Footer Page 19 of 149.
 

11


Header Page 20 of 149.

tự học, NL sử dụng công nghệ,… Mỗi NL nhận thức này lại gồm một nhóm các NL
thành phần.
-

Nhóm NL phi nhận thức: đó là NL có sự pha trộn các nét nhân cách như NL

thích ứng, NL quan sát, NL quản lí bản thân…
Theo dự thảo Chương trình giáo dục phổ thông tổng thể (tháng 8/2015):
NL chung là NL cơ bản, thiết yếu mà bất kì một người nào cũng cần có để
sống, học tập và làm việc. Các hoạt động giáo dục (bao gồm các môn học và hoạt
động trải nghiệm sáng tạo), với khả năng khác nhau, nhưng đều hướng tới mục tiêu
hình thành và phát triển các NL chung của HS.
Chương trình giáo dục phổ thông nhằm hình thành và phát triển cho HS
những NL chủ yếu: NL tự học, NL GQVĐ và sáng tạo, NL thẩm mỹ, NL thể chất,
NL giao tiếp, NL hợp tác, NL tính toán, NL công nghệ thông tin và truyền thông
(ICT).
Ngoài ra, NL của HS có thể hiểu là khả năng làm chủ hệ thống kiến thức, kĩ
năng, thái độ phù hợp với lứa tuổi và vận hành chúng một cách hợp lí vào thực hiện
các nhiệm vụ học tập, giải quyết các vấn đề của chính các em trong cuộc sống. Sự
kết hợp hài hòa ba yếu tố kiến thức, kĩ năng, thái độ tạo nên khả năng hành động
(thực tiễn) hiệu quả và sẵn sàng hành động.

1.1.1.3.

NL đặc thù của môn Toán

Theo dự thảo Chương trình giáo dục phổ thông tổng thể (tháng 8/2015), NL
đặc thù của môn học là NL mà môn học đó có ưu thế hình thành và phát triển (do
đặc điểm của môn học). Một NL có thể là NL đặc thù của nhiều môn học khác
nhau. Ví dụ: Môn Toán có ưu thế trong phát triển NL tính toán, NL GQVĐ và NL
tư duy sáng tạo…
Theo V.A. Krutecxki, khái niệm NL Toán học, dưới góc độ tâm lí, người ta
có thể hiểu theo hai cách:
Một là, theo ý nghĩa NL học tập (tái tạo) tức là NL đối với việc học tập, đối
với việc nắm chương trình toán ở phổ thông, nắm một cách nhanh và tốt kiến thức,
kĩ năng, kĩ xảo tương ứng.
Hai là, theo ý nghĩa NL sáng tạo (khoa học), tức là NL đối với HĐ sáng tạo,
tạo ra những kết quả mới, khách quan có giá trị lớn đối với loài người.

Footer Page 20 of 149.
 

12


Header Page 21 of 149.

Trong luận văn này, vấn đề tiếp cận NL tập trung ở khía cạnh thứ nhất.
NL Toán học ở HS được hiểu là những đặc điểm tâm lí cá nhân (trước hết là
những đặc điểm hoạt động trí tuệ) đáp ứng những yêu cầu của hoạt động học tập
Toán học, và trong những điều kiện vững chắc như nhau thì là nguyên nhân của sự
thành công trong việc nắm vững một cách sáng tạo Toán học với tư cách là môn

học, đặc biệt nắm vững một cách sáng tạo Toán học với những kiến thức, kĩ năng,
kĩ xảo trong lĩnh vực Toán học [21].)
Theo A.N.Kolmogorov, trong thành phần NL Toán học có:
- NL biến đổi khéo léo những biểu thức chữ phức tạp, NL tìm được con đường
giải các phương trình không theo quy tắc chuẩn hoặc theo các nhà Toán học quen
gọi là NL tính toán hay NL “angoritmic”.
- Trí tưởng tượng hình học, hay “trực giác hình học”
- Theo V.A. Krutecxki([42]), cấu trúc NL Toán học bao gồm những thành
phần sau:
- NL tri giác hình thức hóa tài liệu Toán học, NL nắm cấu trúc hình thức của
bài toán.
- NL tư duy lôgic trong lĩnh vực các quan hệ số lượng và không gian, hệ thống
kí hiệu số và dấu, tư duy bằng các kí hiệu Toán học.
- NL khái quát hóa các đối tượng quan hệ, các phép toán.
- NL rút ngắn quá trình suy luận Toán học.
- Tính mềm dẻo của các quá trình tư duy trong hoạt động Toán học.
- Khuynh hướng đạt tới sự rõ ràng, đơn giản, hợp lí, tiết kiệm.
- NL thay đổi, đảo ngược quá trình tư duy khi suy luận Toán học.
- Khuynh hướng Toán học của trí tuệ.
Theo tài liệu “Hướng dẫn đánh giá NL của HS cuối cấp tiểu học” của Viện
Khoa học giáo dục Việt Nam, NL làm toán được hiểu là tổ hợp kiến thức, kĩ năng,
thái độ, động cơ, vận dụng Toán học trong các tình huống/bối cảnh thực tế. Tức là
thể hiện ở việc chủ thể chỉ ra, tạo sự liên kết giữa các tri thức Toán học với nhau
và việc vận dụng cũng như ý thức vận dụng các tri thức đó để giải quyết các vấn
đề, tình huống trong cuộc sống hàng ngày. NL làm toán sẽ minh họa qua các môn
học, lĩnh vực khoa học tự nhiên, khoa học xã hội và trong đời sống.

Footer Page 21 of 149.
 

13


Header Page 22 of 149.

Các thành tố của NL Toán học bao gồm:
(1)

Tiếp nhận, so sánh, phân loại các đối tượng Toán học cùng tính chất

của chúng: Nhớ lại, nhận ra, mô tả, giải thích, so sánh, đối chiếu, phân loại, biểu
diễn,… các khái niệm, thuật ngữ, kí hiệu và tính chất của nó. Các đối tượng Toán
học bao gồm: số tự nhiên, số thập phân, phân số, các hình phẳng (hình vuông, hình
tròn, hình tam giác, hình chữ nhật), hình khối không gian (hình hộp chữ nhật, hình
lập phương, hình trụ), điểm, đường thẳng…
(2)

Kết nối, tích hợp các đối tượng Toán học đã biết thành đối tượng mới:

Thực hiện các thuật toán, thủ tục, quy trình, rút ra các mô hình, các biến số mới, …
từ những điều đã học, liên kết, phản chiếu qua các phần tử đại diện của đối tượng
toán trong các tình huống quen thuộc. Cụ thể đó là quy trình nguyên tắc thực hiện
các phép tính cộng, trừ, nhân, chia các số tự nhiên, số thập phân và phân số; các quy
tắc chuyển đổi giữa các đơn vị đo lường của các đại lượng tiền tệ, thời gian, lịch
biểu, độ dài, khối lượng, diện tích, thể tích, nhận dạng được một số hình hình học
đơn giản.
(3)

Giải quyết các tình huống thực tiễn: Vận dụng kiến thức, kĩ năng, các

mô hình, các mối liên hệ để giải quyết các vấn đề thực tiễn. Các tình huống có thể
đơn giản (giải bằng một phép tính với các thông tin cho trước rõ ràng), đến các tình
huống lí thuyết tương đối phức tạp (thực hiện từ hai phép tính trở lên, cần phải liên
kết nhiều thông tin, phải chuyển đổi và ước tính giữa các đơn vị đo thức hợp,…),
đến các tình huống thực tiễn phức tạp (đòi hỏi phải chuyển đổi sang mô hình bài
toán Toán học, ở đó phải giải bằng cách sử dụng các kí hiệu, ngôn ngữ Toán học
chính xác và lựa chọn kiến thức, kĩ năng phù hợp và sau đó lại được đưa trở về bài
toán thực tiễn).
Theo tác giả Trần Kiều [5] những NL cần hình thành và phát triển cho người
học qua dạy học môn Toán ở trường phổ thông Việt Nam là: NL tư duy, NL
GQVĐ, NL mô hình hóa Toán học, NL giao tiếp, NL sử dụng các công cụ, phương
tiện học toán, NL học tập độc lập và hợp tác. Các thành phần trên có liên quan chặt
chẽ với nhau tạo thành một cấu trúc hoàn chỉnh và NL Toán học.
1.1.1.4.

Năng lực tư duy

Khái niệm tư duy

Footer Page 22 of 149.
 

14


Header Page 23 of 149.

Trong thế giới hiện thực có rất nhiều cái con người chưa biết, chưa nhận thức
được. Nhiệm vụ của cuộc sống luôn đòi hỏi con người phải hiểu thấu những cái
chưa biết đó, phải vạch ra được cái bản chất và những quy luật tác động của chúng,

Quá trình nhận thức đó gọi là tư duy.
Theo tâm lí học: Tư duy là sản phẩm cao nhất của vật chất được tổ chức một
cách đặc biệt - bộ não con người. Tư duy phản ánh thế giới vật chất dưới dạng các
hình ảnh lí tưởng: “Tư duy phản ánh những thuộc tính bên trong bản chất, những
mối liên hệ có tính quy luật của sự vật, hiện tượng mà trước đó ta chưa biết”.Quá
trình phản ánh này là quá trình gián tiếp, độc lập và mang tính khái quát, được nảy
sinh trên cơ sở hoạt động thực tiễn, từ sự nhận thức cảm tính nhưng vượt xa các giới
hạn của nhận thức cảm tính.Tư duy phản ánh tích cực hiện thực khách quan dưới
dạng các khái niệm, sự phán đoán, suy luận…
Dưới góc độ giáo dục, có thể hiểu tư duy là hệ thống gồm nhiều ý tưởng, tức
là gồm nhiều biểu thị tri thức về một vật hay một sự kiện. Nó dùng suy nghĩ hay tái
tạo suy nghĩ để hiểu hay giải quyết một việc nào đó.
Tóm lại, có thể hiểu tư duy là một hiện tượng tâm lí, là một hoạt động nhận
thức bậc cao ở con người. Cơ sở sinh lí của tư duy là sự hoạt động của vỏ đại não.
Hoạt động tư duy đồng nghĩa với hoạt động trí tuệ. Mục tiêu của tư duy là tìm ra
các triết lí, lí luận, phương pháp luận, phương pháp, giải pháp trong các tình huống
hoạt động của con người.
Đặc điểm của tư duy
Một số đặc điểm của tư duy là:
- Tính có vấn đề: Trong thực tế, tư duy chỉ nảy sinh khi gặp tình huống có
vấn đề nhưng không phải bất kì tác động nào của ngoại cảnh đều xuất hiện quá trình
tư duy. Tình huống có vấn đề là những tình huống mà bằng vốn hiểu biết cũ,
phương pháp hành động đã có ta không thể giải quyết được nó. Khi hoàn cảnh có
vấn đề xuất hiện sẽ kích thích con người tư duy.
- Tính gián tiếp của tư duy: Tư duy có khả năng phản ánh sự vật, hiện tượng
một cách gián tiếp thông qua các dấu hiệu, kinh nghiệm, ngôn ngữ,… Nhờ khả năng
phản ánh gián tiếp của tư duy giúp con người nhận thức thế giới một cách sâu sắc
hơn.

Footer Page 23 of 149.

 

15


Header Page 24 of 149.

- Tính trừu tượng hóa và khái quát hóa của tư duy: Tư duy không chỉ phản
ánh sự vật hiện tượng một cách riêng lẻ cụ thể mà còn phản ánh sự vật hiện tượng
một cách khái quát. Có nghĩa là tư duy có khả năng trừu xuất khỏi đối tượng những
thuộc tính không bản chất mà chỉ giữ lại những dấu hiệu bản chất, chung nhất, đặc
trưng cho nhiều sự vật, hiện tượng cùng loại.
Nhờ tư duy phản ánh khái quát các sự vật, hiện tượng mà ta biết được quy
luật phát triển chung của xã hội, biết được những cái không thể biết được bằng nhận
thức cảm tính.
- Tư duy quan hệ chặt chẽ với ngôn ngữ: Tư duy gắn liền với ngôn ngữ, nếu
không có ngôn ngữ thì không có bất kì một quá trình tư duy nào, bởi vì ngôn ngữ là
hình thức biểu đạt những sản phẩm của tư duy và ngược lại, nếu không có tư duy thì
ngôn ngữ chỉ là một chuỗi âm thanh vô nghĩa, không có nội dung và nó chẳng khác
gì những tín hiệu âm thanh của các loài động vật. Nhưng tư duy không phải là ngôn
ngữ, mà tư duy và ngôn ngữ có mối quan hệ biện chứng với nhau, đó là mối quan
hệ giữa nội dung và hình thức.
- Tư duy liên hệ mật thiết với nhận thức cảm tính: Tuy là mức độ nhận thức
cao hơn hẳn về chất so với nhận thức cảm tính nhưng tư duy không tách rời nhận
thức cảm tính. Tư duy dù trừu tượng, khái quát đến mấy cũng dựa vào các tài liệu
trực quan mà cảm giác và tri giác đưa lại. Hơn nữa, muốn tư duy trước hết phải tri
giác được hoàn cảnh có vấn đề, tri giác được các sự kiện. Như vậy, tri giác là một
khâu, một thành phần của quá trình tư duy.
Các thao tác tư duy
Theo các kết quả nghiên cứu tâm lí học, tư duy diễn ra thông qua các thao tác

sau:
Phân tích: là quá trình dùng trí óc để phân chia đối tượng nhận thức thành
các bộ phận, các thành phần khác nhau, từ đó vạch ra những thuộc tính, những đặc
điểm của đối tượng nhận thức hay xác định các bộ phận của một tổng thể bằng cách
so sánh, phân loại, đối chiếu, làm cho tổng thể được hiển minh.
Tổng hợp: là quá trình dùng trí óc để hợp nhất, sắp xếp hay kết hợp những bộ
phận, những thành phần, những thuộc tính của đối tượng nhận thức đã được tách rời
nhờ sự phân tích thành một chỉnh thể để từ đó nhận thức đối tượng một cách bao

Footer Page 24 of 149.
 

16


Header Page 25 of 149.

quát, toàn diện hơn. Trong tư duy, tổng hợp là thao tác được xem là mang dấu ấn
sáng tạo. Khi nói người có “đầu óc tổng hợp” thì cũng tương tự như nói người đó có
“đầu có sáng tạo”.
So sánh – tương tự: là thao tác tư duy nhằm “xác định sự giống nhau và khác
nhau giữa các sự vật, hiện tượng của hiện thực”([39, tr 93-96]). Nhờ so sánh, người
ta có thể tìm ra các dấu hiệu bản chất giống nhau và khác nhau của các sự vật.
Ngoài ra, còn tìm thấy những dấu hiệu bản chất và không bản chất thứ yếu của
chúng.
Trừu tượng hóa: là quá trình dùng trí óc gạt bỏ những mặt, những thuộc tính,
những mối liên hệ, quan hệ thứ yếu và chỉ giữ lại những yếu tố đặc trưng, bản chất
của đối tượng nhận thức.
Khái quát hóa: là quá trình dùng trí óc để hợp nhất nhiều đối tượng khác
nhau thành một nhóm, một loại theo những thuộc tính, những liên hệ, quan hệ

chung, bản chất của sự vật, hiện tượng. Kết quả của khái quát hóa là cho ra một đặc
tính chung của hàng loạt các đối tượng cùng loại hay tạo nên nhận thức mới dưới
hình thức khái niệm, định luật, quy tắc.
Tóm lại, các thao tác tư duy cơ bản được xem như quy luật bên trong của
mỗi hành động tư duy. Trong thực tế tư duy, các thao tác đan chéo nhau mà không
theo trình tự máy móc. Tuy nhiên, tùy theo từng nhiệm vụ tư duy, điều kiện tư duy,
không phải mọi hành động tư duy cũng nhất thiết phải thực hiện tất cả các thao tác
trên.
Các cấp độ tư duy:
Bloom ([38]) đã đưa ra thang đo 6 cấp độ tư duy như sau:
- Nhớ: bao gồm việc người học có thể ghi nhớ lại các điều đặc biệt hoặc tổng
quát, trọn vẹn hoặc một phần các quá trình, các dạng thức, cấu trúc… đã được học.
Ở cấp độ này người học chỉ cần ghi nhớ chứ chưa cần giải thích hay sử dụng.
- Hiểu: Ở cấp độ này, người học cần nắm được ý nghĩa của thông tin, thể
hiện qua khả năng diễn giải, suy diễn, liên hệ.
- Vận dụng: Người học có khả năng áp dụng thông tin đã biết vào một tình
huống, một điều kiện mới.

Footer Page 25 of 149.
 

17