NHNG KIN NGH d XUT DI MI KIM TRA

NHỮNG KIẾN NGHỊ, ĐỀ XUẤT ĐỔI MỚI KIỂM TRA, ĐÁNH GIÁ SINH VIÊN SƯ
PHẠM VẬT LÍ
1. Mở đầu
Nhận thức được tầm quan trọng của việc tăng cường đổi mới kiểm tra đánh giá
thúc đẩy đổi mới phương pháp dạy học (PPDH), trong những năm qua, Bộ Giáo dục và Đào
tạo đã tập trung chỉ đạo đổi mới các hoạt động này nhằm tạo ra sự chuyển biến cơ bản về tổ
chức hoạt động dạy học, góp phần nâng cao chất lượng giáo dục trong các trường trung học.
Do đó, đối với các trường Đại học có chương trình đào tạo giáo viên trung học như trường
Đại học Hùng Vương thì việc tăng cường đổi mới kiểm tra đánh giá đối với sinh viên là một
việc làm hết sức cần thiết để phù hợp với sự phát triển của giáo dục nước nhà. Hiện nay,
trường Đại học Hùng Vương đã có những bước đi ban đầu trong đổi mới kiểm tra đánh giá
đối với sinh viên đó là đánh giá theo năng lực của sinh viên. Điều này được thể hiện ở việc
cơng khai các “Chuẩn đầu ra” trình độ đại học và cao đẳng các ngành đào tạo của trường,
trong đó có ngành sư phạm vật lí. Chuẩn đầu ra này đã thể hiện khá rõ các năng lực mà người
sinh viên cần đạt được trong và sau quá trình đào tạo cũng như các tiêu chí đánh giá và chi tiết
cách đánh giá các tiêu chí đó. Tuy nhiên, trong q trình thực hiện theo chuẩn này, chúng tơi
đã gặp phải nhiều khó khăn trong cơng tác kiểm tra, đánh giá. Theo đó, để có thể đạt kết quả
đào tạo tốt nhất thì việc tìm ra những giải pháp đổi mới, đặc biệt là đổi mới kiểm tra đánh giá
theo hướng tiếp cận năng lực của sinh viên là điều mà nhà trường hiện nay đang thực sự cần
quan tâm.
2. Mục tiêu của kiểm tra, đánh giá theo hướng tiếp cận năng lực người học
Có thể thấy rằng kiểm tra, đánh giá theo hướng tiếp cận năng lực người học nhằm đạt
những mục tiêu sau:
- Cơng khai hóa nhận định về năng lực và kết quả học tập của mỗi sinh viên, nhóm
sinh viên và tập thể lớp, tạo cơ hội cho họ phát triển kĩ năng tự đánh giá, giúp họ nhận ra sự
tiến bộ của mình, khuyến khích động viên việc học tập.
- Giúp cho người giảng viên có cơ sở thực tế để nhận ra những điểm mạnh và điểm
yếu của mình, tự hồn thiện hoạt động dạy, phấn đấu không ngừng nâng cao chất lượng và
hiệu quả dạy học.
Như vậy, đánh giá không chỉ nhằm mục đích nhận định thực trạng và định hướng, điều
chỉnh hoạt động của sinh viên mà còn đồng thời tạo điều kiện nhận định ra thực trạng và điều

chỉnh hoạt động dạy của người giảng viên.
Để xác định mục tiêu kiểm tra, đánh giá hoạt động học tập của sinh viên theo định
hướng phát triển năng lực cần những chú ý sau:
- Dựa vào mục tiêu mơn học, mục đích học tập và mối quan hệ giữa mục tiêu của mơn
học, mục đích học tập và đánh giá hoạt động học tập.
- Căn cứ vào bảng năng lực chung và năng lực chun biệt trong học tập mơn Vật lí.
- Đối chiếu hai căn cứ trên trong một chủ đề vật lí, để xác định một cách tường minh
mục tiêu kiểm tra, đánh giá theo định hướng phát triển năng lực ở chủ đề đó.
3. Các biện pháp đổi mới kiểm tra, đánh giá trong đào tạo sinh viên sư phạm vật lí tại
trường đại học Hùng Vương hiện nay
Hiện nay, trường Đại học Hùng Vương đã có quy định về hình thức kiểm tra,
đánh giá các học phần (trừ các học phần thực hành, thí nghiệm có quy định riêng) chia thành

1


hai loại: 30% điểm đánh giá bộ phận, 70% là điểm thi kết thúc học phần. Như vậy có thể thấy
rằng đánh giá chính của trường chủ yếu vẫn là các bài kiểm tra để tính điểm số. Tuy nhiên,
vấn đề đặt ra là để đạt được chuẩn đầu ra theo các năng lực cụ thể thì việc chỉ đánh giá thông
qua điểm số là chưa thực sự đầy đủ.
Trước hết, phải thấy rằng để đạt được các chuẩn đầu ra này thì cần phải thiết kế được
chuẩn đầu ra cho từng mơn học, nghĩa là những gì sinhh viên cần phải biết và có thể làm sau
khi kết thúc một môn học, điều này đã được thể hiện trong đề cương chi tiết của mỗi học
phần. Tuy nhiên, có thể thấy sự chưa tương xứng và chưa đồng bộ trong chuẩn mơn học với
các hình thức kiểm tra, đánh giá của mơn học đó.
Đối với các học phần vật lí được giảng dạy trong chương trình đào tạo sinh viên sư
phạm vật lí, cũng đã có sự cụ thể hố các hình thức kiểm tra, đánh giá điểm thành phần bằng
các hình thức như kiểm tra viết, tiểu luận,...Các hình thức thi kết thúc học phần gồm: tự luận,
vấn đáp, trắc nghiệm. Các hình thức này cũng đã có sự thay đổi, điều chỉnh để phù hợp với
các tiêu chí đánh giá mới. Tuy nhiên, đó mới chỉ là quy định chung cho hầu hết các học phần

mà chưa có sự cụ thể hố như: học phần này cần kiểm tra, đánh giá những năng lực nào? hình
thức để kiểm tra, đánh giá những năng lực đó như thế nào? Bên cạnh đó cũng chưa xây dựng
được cụ thể các hình thức đánh giá sự tiến bộ của sinh viên theo quá trình học tập của họ.
Nhận thức được tầm quan trọng của đổi mới phương pháp kiểm tra, đánh giá theo định
hướng phát triển năng lực, và những thuận lợi, khó khăn trong kiểm tra đánh giá hiện nay,
chúng tôi mạnh dạn đề xuất một số giải pháp chủ yếu sau:
3.1. Thay đổi hình thức kiểm tra, đánh giá truyền thống bằng kiểm tra, đánh giá theo
hướng tiếp cận năng lực người học.
3.1. 1. Coi trọng hình thức đánh giá quá trình
- Đánh giá quá trình được sử dụng trong suốt thời gian học của môn học. Cách đánh
giá này là việc giảng viên hoặc sinh viên cung cấp thông tin phản hồi về hoạt động học của
người học, giúp giảng viên điều chỉnh hoạt động dạy phù hợp hơn, giúp sinh viên có được các
thơng tin về hoạt động học và từ đó cải thiện những tồn tại. Nó khác với phương pháp đánh
giá kết quả ở điểm không chỉ chú trọng vào kết quả cuối cùng mà sinh viên đạt được mà quan
trọng hơn là đánh giá quá trình hình thành và phát triển năng lực của sinh viên.
Như đã nói ở trên, nếu chỉ đánh giá thông qua điểm số các bài kiểm tra và bài thi cuối
kì thì sinh viên sẽ có thói quen học thụ động và thi để lấy điểm. Việc đánh giá q trình có thể
thơng qua việc giảng viên thu thập các minh chứng đánh giá sự tiếp thu của sinh viên bằng
nhiều kênh: bài tập về nhà, bài kiểm tra, bài thu hoạch, hoạt động nhóm, đánh giá chéo, thuyết
trình, thiết lập mơ hình…
Hình thức đánh giá này phù hợp để thực hiện trong tất cả các học phần hiện đang
giảng dạy cho sinh viên sư phạm vật lý.
Ví dụ: Thực hiện đánh giá quá trình trong giảng dạy các học phần chun ngành vật
lí hiện nay (như: Tốn cho Vật lý, Cơ học lý thuyết, Vật lí nguyên tử và hạt nhân, Cơ học
lượng tử, Vật lí chất rắn, Nhiệt động lực học và Vật lí thống kê, Kĩ thuật điện − Điện tử, Thiên
văn học, Lịch sử vật lý, Vật lí bán dẫn và linh kiện, Vật lí mơi trường, Đại cương về khoa học
vật liệu).
Đây là các học phần nhằm cung cấp cho sinh viên các kiến thức chuyên sâu về các
chuyên đề khác nhau trong bộ môn vật lý.Với những kiến thức và kĩ năng mà các học phần
này mang lại thì sinh viên khi ra trường sẽ có sự phát triển vượt bậc và cao hơn hẳn so với bậc

2


phổ thơng và hồn tồn đáp ứng với việc tham gia vào nghiên cứu khoa học và chuẩn bị để có
thể tiến hành học cao hơn nữa.
Do đó, cần chú trọng đặc biệt với việc thiết kế và giao các vấn đề lớn, chủ đề lớn, bài
tập lớn trong từng học phần để sinh viên (hoặc các nhóm sinh viên) có thể tìm hiểu. Những
chủ đề này nên gắn liền với những kiến thức đang hoặc sẽ được học ngay trong học phần đó.
Giảng viên phải giành thời gian để có thể tập hợp các bài làm của sinh viên, đọc và đánh giá
bước đầu đối với những bài tập này. Ngoài ra cũng phải chỉ ra cho sinh viên những điểm cần
phải bổ sung, chỉnh sửa để có thể hoàn thiện hơn. Đây là bước chuẩn bị quan trọng để sinh
viên làm quen với việc tìm hiểu thơng tin, nghiên cứu tài liệu, giáo trình, cũng là một trong
những kĩ năng mà hiện nay sinh viên của trường còn đang yếu. Trong các buổi thảo luận, sinh
viên trình bày bài làm của mình, giảng viên và các sinh viên khác lắng nghe, góp ý và cùng
trao đổi, để từ đó có thể rút ra được những kết luận chính về những kiến thức và kĩ năng thông
qua bài thảo luận. Việc học của sinh viên từ đó sẽ trở nên chủ động, hiệu quả và sáng tạo hơn.
Đây cũng là những năng lực mà sinh viên cần hướng tới một cách có nghiêm túc để có thể
phát triển tốt hơn. Giảng viên khi đó cần phải có sự tổng hợp đánh giá của riêng mình và kết
hợp với những đánh giá lẫn nhau của sinh viên để có những đánh giá nhiều chiều, cả một quá
trình học tập của sinh viên, khẳng định những năng lực mà sinh viên đã đạt được.
3.1.2. Tăng cường đánh giá theo tiêu chí
Đánh giá theo tiêu chí, người học được đánh giá dựa trên các tiêu chí đã định rõ về
thành tích, thay vì được xếp hạng trên cơ sở kết quả thu được. Khi đánh giá theo tiêu chí, chất
lượng thành tích không phụ thuộc vào mức độ cao thấp về năng lực của người khác mà phụ
thuộc chính mức độ cao thấp về năng lực của người được đánh giá so với các tiêu chí đã đề
ra. Thơng thường, đánh giá theo tiêu chí dùng để xác lập mức độ năng lực của một cá nhân.
Hình thức này có thể triển khai tốt trong các đề thi tự luận hoặc vấn đáp thỏa mãn các mục
tiêu:
+ Vận dụng (giải thích, dự đốn, tính tốn, đề ra giải pháp, đánh giá giải pháp) kiến

thức vật lí vào các tình huống thực tiễn.
+ Mô tả được các hiện tượng tự nhiên bằng ngôn ngữ vật lí và chỉ ra các quy luật vật lí
trong hiện tượng đó
+ Thu thập, đánh giá, lựa chọn và xử lí thơng tin từ các nguồn khác nhau để giải quyết
vấn đề trong học tập vật lí
+Vận dụng sự tương tự và các mơ hình để xây dựng kiến thức vật lí
+ Đề xuất được giả thuyết; suy ra các hệ quả có thể kiểm tra được...
Để đánh giá theo tiêu chí tốt, chúng ta cần xây dựng các phiếu đánh giá theo các tiêu
chí, ví dụ: Xây dựng phiếu đánh giá khả năng lắp ráp thí nghiệm cho bài thực hành “Đo gia
tốc rơi tự do“, thuộc học phần„Thí nghiệm vật lí phổ thơng“:
Stt
Thao tác
Tốt (3)
Trung bình (2)
Yếu (1)
Điểm
1
Tháo dụng cụ
Lấy tuần tự từ trên Lấy đầy đủ thiết
Đánh rơi thiết bị,
thí nghiệm ra
xuống dưới, xắp
bị từ hộp ra
làm cong vênh
từ hộp,
xếp ngay ngắn ra
thiết bị
ngoài

3

2

Lắp máng và
chỉnh theo
phương thẳng
đứng

Chỉnh máng theo
phương thẳng
đứng, đế thí
nghiệm vững chãi,
ốc đế vặn chặt

Chỉnh máng theo
phương thẳng
đứng, ốc vặn cịn
chưa chặt

Khơng điều chỉnh
phương thẳng
đứng, làm đổ
máng thí nghiệm

3

Nối đồng hồ
với các cổng
quang điện

....

Nối đúng chốt theo
hướng dẫn mà
không cần thay đổi
...

Phải thử một số
lần mới cắm đúng

Cắm sai cổng

...

...

...

...

Đánh giá theo tiêu chí rất phù hợp sử dụng trong các học phần liên quan đến thí
nghiệm, thực hành (như: thực hành kĩ thuật điện – điện tử, thí nghiệm cơ – nhiệt, thí nghiệm
điện – quang, thí nghiệm vật lí phổ thơng, sử dụng máy tính trong dạy học vật lí) và các học
phần liên quan đến phương pháp dạy học vật lí (như: lí luận dạy học vật lí, phân tích chương
trình vật lí phổ thơng, phương pháp giải bài tập vật lí phổ thơng...)
3.1.3. Tăng cường đánh giá đồng đẳng trong hoạt động nhóm.
Đánh giá đồng đẳng là loại hình đánh giá trong đó sinh viên tham gia vào việc đánh
giá sản phẩm công việc của các bạn học. Khi đánh giá sinh viên phải nắm rõ nội dung mà họ
dự kiến sẽ đánh giá trong sản phẩm của các bạn học. Đây là hình thức đánh giá năng lực hoạt
động nhóm của sinh viên, một trong các năng lực còn chưa tốt của hầu hết sinh viên hiện nay.

Hình thức đánh giá này có thể thực hiện trong nhiều học phần nhưng chúng tôi thấy
phù hợp hơn cả là trong các học phần giáo dục đại cương bắt buộc (cơ học) và các học phần
kiến thức cơ sở ngành ( gồm: Nhiệt học và vật lí phân tử, Điện và từ, Quang học, Dao động và
sóng): Đây là các môn học cung cấp cho sinh viên các kiến thức cơ sở thuộc các chuyên đề có
liên hệ trực tiếp và sâu sắc tới các nội dung kiến thức trong chương trình vật lí phổ thơng. Do
đó trong một học phần, giảng viên nên thiết kế các bài tập lớn, các chuyên đề có nội dung liên
quan đến kiến thức và kĩ năng của mơn vật lí dạy học ở trường phổ thông: Xây dựng hệ thống
các câu hỏi trắc nghiệm, tự luận (tùy thuộc vào từng học phần) có liên quan đến mơn vật lí ở
trường phổ thông và yêu cầu sinh viên dùng kiến thức, kĩ năng của các học phần đang học
hoặc kiến thức liên mơn để giải quyết.
Để đánh giá hoạt động nhóm, cần phải thiết kế các phiếu đánh giá. Ví dụ với chủ đề
Quan sát bầu trời trong học phần Thiên văn học: ‘‘Hãy thiết kế một bản đồ sao quay từ những
vật liệu sẵn có, rẻ tiền (như giấy, nhựa, đinh ghim...) và dùng nó để quan sát các chịm sao
trên bầu trời vào một buổi tối tháng 8. Từ đó đánh giá sự phù hợp của bản đồ này với thực
tiễn„. Khi đó, phiếu đánh giá có thể được thiết lập với các tiêu chí như:

STT
1

Tiêu chí đánh giá
Số lượng thành viên đầy đủ

Điểm

Điểm

Ghi

tối đa

đạt được

chú

1

Tổ chức làm việc nhóm: phân cơng tổ trưởng,
2

thư kí; phân cơng cơng việc; kế hoạch làm
việc….
4

1


3
4

Các TV tham gia tích cực vào hoạt động nhóm 1,5
Tạo khơng khí vui vẻ và hịa đồng giữa các
TV trong nhóm

1,5

Nhóm báo cáo:
+ Trình bày rõ ràng, mạch lạc, dễ hiểu
5

2,5

+ Trả lời được các câu hỏi của GV, nhóm khác
Nhóm khơng báo cáo:
+ Lắng nghe và chú ý các nhóm báo cáo

2,5

+ Đưa ra được câu hỏi cho nhóm báo cáo, GV
6

...
Tổng

10

3.1.5. Tăng cường đánh giá qua thực tiễn
Đánh giá qua thực tiễn đưa ra cho người học những thách thức thực tế và thường được
đánh giá thông qua năng lực thực hiện các nhiệm vụ trong thực tiễn. Trong dạy học vật lí sử
dụng hình thức đánh giá này đánh giá được một số năng lực của người học như:
+ Sử dụng được kiến thức vật lí, kĩ năng … để thực hiện các nhiệm vụ học tập.
+ Vận dụng kiến thức vật lí, kĩ năng vào các tình huống thực tiễn (giải thích, dự
đốn, tính tốn, đề ra giải pháp, thực hiện giải pháp, đánh giá giải pháp … ) .
+ Thu thập, đánh giá, lựa chọn và xử lí thơng tin từ các nguồn khác nhau để giải
quyết vấn đề trong học tập vật lí.
+ Thu thập, đánh giá, lựa chọn và xử lí thơng tin từ các nguồn khác nhau để giải
quyết vấn đề trong học tập vật lí.
+ Lựa chọn và sử dụng các cơng cụ tốn học phù hợp trong học tập vật lí.
+ Mơ tả được cấu tạo, ngun tắc hoạt động của các thiết bị kĩ thuật,công nghệ
+ So sánh và đánh giá được - dưới khía cạnh vật lí- các giải pháp kĩ thuật khác nhau
về mặt kinh tế, xã hội và môi trường.

+ Sử dụng được kiến thức vật lí để đánh giá và cảnh báo mức độ an tồn của thí
nghiệm, của các vấn đề trong cuộc sống và của các công nghệ hiện đại.
+ Nhận ra được ảnh hưởng của vật lí lên các mối quan hệ xã hội và lịch sử.
Đánh giá qua thực tiễn giúp đánh giá một tập hợp các kĩ năng. Đây là hình thức đánh
giá khả năng học tập của sinh viên đáng tin cậy bởi vì nó khơng phụ thuộc vào một phương
pháp đánh giá duy nhất, mặt khác sinh viên được đánh giá rất nhiều kĩ năng qua các tình
huống khác nhau. Đánh giá qua thực tiễn cho thấy có điểm mạnh và điểm yếu của mỗi cá
nhân. Hình thức đánh giá này mang tính chất đánh giá quá trình nên thúc đẩy việc học của
người học có động lực và hiệu quả.

5


Ví dụ:
Trong giảng dạy học phần Vật lí mơi trường, GV có thể đưa ra bài tập thực tiễn như
sau: „Sử dụng các đầu đo hiện có trong phịng thí nghiệm, hãy đánh giá độ PH và nồng độ
oxi hòa tan của nước sông Hồng chảy qua thành phố Việt Trì“
3.2. Phát huy thế mạnh của một số phương pháp kiểm tra, đánh giá kết quả hoạt động học
tập truyền thống
Các phương pháp kiểm tra, đánh giá truyền thống như: phương pháp vấn đáp, phương
pháp viết, phương pháp thực hành là các phương pháp hiện đang được sử dụng trong kiểm tra,
đánh giá của hầu hết các học phần được giảng dạy tại trường. Từ những ưu điểm và hạn chế
đã chỉ ra của những hình thức này, chúng tơi có một số đề xuất sau giúp phát huy ưu thế của
hình thức này đồng thời cũng đáp ứng được tiêu chí đánh giá theo năng lực của sinh viên.
Các đề thi trắc nghiệm, tự luận cần thực hiện lập ma trận đề kiểm tra dựa trên các chủ
đề của học phần đó. Ma trận kiểm tra này sẽ giúp người giảng viên có cái nhìn bao qt, tồn
diện về những mục tiêu năng lực được cụ thể trong từng học phần, tương ứng với nó là các
câu hỏi, bài tập phát triển năng lực tương ứng.
Từ các ma trận đề kiểm tra này, giảng viên thiết kế các bài tập đánh giá năng lực của
sinh viên, chú ý đến các năng lực chuyên biệt đối với sinh viên sư phạm vật lý.

Ví dụ, trong đề thi của học phần lí luận dạy học vật lí 1 (hình thức thi Vấn đáp), để
đánh giá khả năng sử dụng ngôn ngữ vật lí của sinh viên, có thể ra câu hỏi như sau:
“Hãy viết lại tình huống thực tiễn sau bằng ngơn ngữ vật lí: Một người đang đi trên
đường thì bị vấp chân phải một mô đất và bị ngã về phía trước, hãy giải thích vì sao? „
Phương pháp kiểm tra thực hành là cách thức HS làm những bài kiểm tra có tính chất
thực hành như: đo đạc, làm thí nghiệm, chế tạo các mơ hình, thiết bị kĩ thuật…ở trên lớp,
trong phịng thí nghiệm, xưởng trường trường và ngoài thiên nhiên.
Phương pháp kiểm tra thực hành dùng để kiểm tra kĩ năng, kĩ xảo thực hành, không
đơn thuần kiểm tra kĩ năng biết thực hiện một cái gì đó mà cịn kiểm tra kĩ năng vận dụng
kiến thức vật lí vào cuộc sống.
Do đó trong các học phần liên quan đến thí nghiệm, thực hành, nên thiết lập các tiêu
chí đánh giá các năng lực cụ thể đối với sinh viên trong giờ thực hành đó.
4. Kết luận
Đổi mới kiểm tra đánh giá theo năng lực người học là một xu hướng tất yếu. Để đánh
giá được năng lực người học một cách tốt hơn thì ngồi việc thay đổi hình thức đánh giá thì
giảng viên cần phải tiếp cận các phương pháp dạy học theo hướng chú trọng phát triển năng
lực của sinh viên. Ngoài những hình thức kiểm tra đánh giá đang áp dụng hiện nay trong nhà
trường cần quan tâm hơn tới phối hợp giữa đánh giá kết quả và đánh giá quá trình; phối hợp
giữa đánh giá theo chuẩn và đánh giá theo tiêu chí, tự suy ngẫm và tự đánh giá,… việc phối
hợp đánh giá cần được tiến hành thường xuyên và đồng bộ giữa các giảng viên. Tăng cường
trao đổi kinh nghiệm giữa các giảng viên để nâng cao chất lượng hiệu quả của việc kiểm tra
đánh giá.

6


TÀI LIỆU THAM KHẢO
1. Chính phủ, Nghị quyết số 29-NQ/TW Hội nghị lần thứ 8 của Ban Chấp hành Trung ương
khóa XI về đổi mới căn bản tồn diện giáo dục và đào tạo.
2. Bộ Giáo dục và Đào tạo, Chuẩn nghề nghiệp giáo viên

3. Trường Đại học Hùng Vương (2012), Chuẩn đầu ra ngành sư phạm Vật lí.
4. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2014), Tài liệu tập huấn "Hướng dẫn dạy học và kiểm tra đánh
giá theo hướng phát triển năng lực cho học sinh cấp THPT".

7