Xây dựng và sử dụng hồ sơ học tập để đánh giá quá trình học tập của học sinh trong môn Tự nhiên và Xã hội lớp 2

1

ĐẠI HỌC ĐÀ NẴNG
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM

LUẬN VĂN THẠC SĨ

NGÀNH: GIÁO DỤC HỌC
MÃ SỐ: 8140101
XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG HỒ SƠ HỌC TẬP ĐỂ ĐÁNH GIÁ QUÁ TRÌNH
HỌC TẬP CỦA HỌC SINH TRONG MÔN TỰ NHIÊN VÀ XÃ HỘI LỚP 2

Họ và tên học viên:
Người hướng dẫn khoa học: TS. Trương Thị Thanh Mai
TS. Phạm Việt Quỳnh

Đà Nẵng, năm 2021


2
Ý kiến của cán bộ hướng dẫn khoa học
......................................................................................................................................
......................................................................................................................................
......................................................................................................................................
......................................................................................................................................
......................................................................................................................................
......................................................................................................................................
......................................................................................................................................
......................................................................................................................................
......................................................................................................................................
......................................................................................................................................

......................................................................................................................................
......................................................................................................................................
......................................................................................................................................
......................................................................................................................................
......................................................................................................................................
....................................................................................................................................
......................................................................................................................................
......................................................................................................................................
......................................................................................................................................
.....................................................................................................................................
Cán bộ hướng dẫn
(ký và ghi rõ họ tên)


3

DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT TRONG ĐỀ TÀI

STT

1
2
3
4
5
6
7
8

Viết tắt

Đọc là

ĐG

Đánh giá

ĐGQT

Đánh giá quá trình

GV

Giáo viên

HS

Học sinh

HSHT

Hồ sơ học tập

KT

Kiểm tra

TH

Tiểu học

TNXH

Tự nhiên và Xã hội


4

MỤC LỤC
PHẦN MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài........................................................................................................
2. Mục đích nghiên cứu ................................................................................................
3. Phạm vi nghiên cứu ..................................................................................................
4. Đối tượng và khách thể nghiên cứu ..........................................................................
5. Giả thuyết khoa học...................................................................................................
6. Nhiệm vụ nghiên cứu ................................................................................................
7. Phương pháp nghiên cứu ..........................................................................................
8. Tổng quan tình hình nghiên cứu ...............................................................................
9. Cấu trúc đề tài… ................................................................................................….12


5

PHÂN MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
1.1. Xuất phát từ định hướng đổi mới giáo dục
Nghị quyết số 29 – NQ/TW về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo
đã được Hội nghị Trung Ương 8 (Khóa XI) thơng qua. Trong đó, Nghị quyết đã đưa
ra quan điểm chỉ đạo: “Phải đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo, chuyển
mạnh quá trình giáo dục từ chủ yếu trang bị kiến thức sang phát triển toàn diện năng

lực và phẩm chất người học, học đi đôi với hành, lý luận gắn với thực tiễn, giáo dục
nhà trường gắn với giáo dục gia đình và giáo dục xã hội.” Chiến lược phát triển giáo
dục 2011– 2020 cho rằng: “Tập trung đổi mới nội dung, phương pháp dạy học, thi,
kiểm tra và đánh giá chất lượng giáo dục. Tiếp tục đổi mới phương pháp dạy học
và đánh giá kết quả học tập, rèn luyện theo hướng phát huy tích cực, tự giác, chủ
động, sáng tạo và năng lực tự học của người học; Đảm bảo tính thiết thực, hiệu quả,
khách quan và công bằng; kết hợp kết quả kiểm tra đánh giá trong quá trình giáo
dục với kết quả thi...”. Bên cạnh đổi mới phương pháp dạy học theo hướng tích cực,
Đảng và nhà nước cịn đặc biệt quan tâm tới quá trình đổi mới kiểm tra đánh giá sao
cho phù hợp, công bằng và bảo đảm tính trung thực, khách quan để làm cơ sở cho
việc điều chỉnh quá trình dạy học của GV.
1.2. Xuất phát từ ý nghĩa của việc đánh giá quá trình trong dạy học
Đánh giá vì học tập: Đánh giá vì học tập diễn ra thường xuyên trong quá trình
dạy học để GV phát hiện sự tiến bộ của HS, từ đó hỗ trợ, điều chỉnh q trình dạy
học. Việc đánh giá nhằm cung cấp thông tin để GV và HS cải thiện chất lượng dạy
học. Kết quả của đánh giá này không nhằm so sánh giữa. các HS với nhau mà để
làm nổi bật những điểm mạnh và điểm yếu của mỗi HS và cung cấp cho HS thông
tin phản hồi để tiếp tục việc học của mình ở các giai đoạn học tập tiếp theo. Với
đánh giá này, GV giữ vai trò chủ đạo trong đánh giá kết quả học tập, nhưng HS
cũng được tham gia vào quá trình đánh giá. HS có thể tự đánh giá hoặc đánh giá lẫn
nhau dưới sự hướng dẫn của GV, qua đó họ tự đánh giá được khả năng học tập của
mình để điều chỉnh hoạt động học tập được tốt hơn.


6

Đánh giá là học tập diễn ra thường xuyên trong q trình dạy học (đánh giá
q trình). Trong đó, GV tổ chức để HS tự đánh giá và đánh giá đồng đẵng, coi đó
như là một hoạt động học tập để HS thấy được sự tiến bộ của chính mình so với yêu
cầu cần đạt của bài học/ môn học, từ đó HS tự điều chỉnh việc học. Việc đánh giá

này, HS giữ vai trị chủ đạo trong q trình đánh giá, HS tự giám sát hoặc theo dõi
quá trình học tập của mình, tự so sánh, đánh giá kết quả học tập của mình theo
những tiêu chí của giáo viên cung cấp. Kết quả đánh giá này có vai trị như một
nguồn thơng tin phản hồi để HS tự ý thức khả năng học tập của mình đang ở mức
độ nào từ đó thiết lập mục tiêu học tập cá nhân và lên kế hoạc học tập tiếp theo.
Đánh giá kết quả học tập (tổng kết hay định kì) là đánh giá những gì HS đạt
tại thời điểm cuối một giai đoạn GD và được đối chiếu với chuẩn đầu ra nhằm xác
nhận kết quả đó so với yêu cầu cần đạt.
1.3. Xuất phát từ vai trò của việc sử dụng hồ sơ học tập trong đánh giá q
trình
Lí luận dạy học nhìn nhận sự thay đổi và biến chuyển về đánh giá, từ đánh
giá xác nhận sang đánh giá hỗ trợ điều chỉnh. Một trong những công cụ phục vụ cho
mục tiêu đó là sử dụng hồ sơ học tập trong quá trình dạy học. Hồ sơ học tập đánh
dấu bước chuyển cơ bản trong cách thức tổ chức hoạt động lớp học cũng như
phương tiện phục vụ công tác đánh giá của giáo viên (GV). Xây dựng và sử dụng
hồ sơ học tập trong quá trình dạy học là một trong những biểu hiện cụ thể của sự
thay đổi trong vai trò, vị thế, nhiệm vụ và nhận thức của người học, đặc biệt là học
sinh (HS) tiểu học.
Từ ưu điểm của việc sử dụng hồ sơ học tập trong dạy học, phù hợp làm công
cụ đánh giá người học trong chương trình giáo dục tích cực. Giáo viên có thể sử
dụng hình thức hồ sơ học tập để đánh giá sự trưởng thành về năng lực của học sinh
cũng như tồn bộ q trình học tập bằng những cơng việc học sinh đã hồn thành và
sản phẩm đầu ra cuối cùng.


7

Có thể chỉ ra rất nhiều lợi ích từ cách làm này, như: Nếu đánh giá một năng
lực nào đó của học sinh dựa trên hồ sơ học tập cụ thể, GV có thể nhìn thấy được cả
q trình phấn đấu trưởng thành của HS, sự hoàn thiện năng lực của các em được

thể hiện cụ thể qua sản phẩm của từng giai đoạn.
Giáo viên cũng có thể thu thập được phản hồi của học sinh từ những lời tự
đánh giá về cơng việc của mình. Bên cạnh đó, hồ sơ học tập có thể giúp GV đánh
giá được năng lực tư duy bậc cao của HS, tính sáng tạo, khả năng làm việc độc lập
của các em.
1.4. Xuất phát từ đặc điểm chương trình giáo dục mơn Tự nhiên và Xã hội lớp
2 – 2018
Mơn TNXH tích hợp những kiến thức về thế giới tự nhiên và xã hội, có vai
trị quan trọng trong việc giúp HS học tập các môn Khoa học, Lịch sử và Địa lý ở
các lớp 2, 5. Góp phần đặt nền móng ban đầu cho việc giáo dục về khoa học tự
nhiên và khoa học xã hội ở các cấp học trên. Môn học coi trọng việc tổ chức cho HS
trải nghiệm thực tế, tạo cho các em cơ hội tìm tịi, khám phá thế giới tự nhiên và xã
hội xung quanh; vận dụng kiến thức vào thực tiễn, học cách ứng xử phù hợp với tự
nhiên và xã hội.
Do đó tơi đã chọn đề tài: “Xây dựng và sử dụng hồ sơ học tập để đánh giá quá trình
học tập của học sinh trong môn Tự nhiên và Xã hội lớp 2.” để làm đề tài tốt nghiệp
cho mình.
2. Mục tiêu nghiên cứu
Đề tài nghiên cứu xây dựng cấu trúc và đề xuất cách thức sử dụng hồ sơ học
tập để đánh giá q trình dạy học tập của học sinh trong mơn TNXH lớp 2 nhằm
nâng cao hiệu quả của đánh giá và góp phần phát triển năng lực khoa học cho học
sinh.
3. Đối tượng và khách thể nghiên cứu
- Đối tượng nghiên cứu: Đánh giá quá trình, Hồ sơ học tập, Năng lực khoa
học


8

- Khách thể nghiên cứu: Q trình dạy học mơn học Tự nhiên và Xã hội lớp

2.
4. Phạm vi nghiên cứu
Đề tài chỉ tập trung nghiên cứu xây dựng cấu trúc và cách thức sử dụng hồ sơ
học tập để đánh giá q trình học tập của HS trong mơn Tự nhiên và Xã hội lớp 2,
học kỳ I theo hướng phát triển năng lực khoa học.
5. Giả thuyết khoa học
Nếu thiết kế và sử dụng hồ sơ học tập một cách hợp lí thì sẽ nâng cao hiệu
quả đánh giá q trình học tập của HS trong mơn Tự nhiên và Xã hội lớp 2 theo
hướng phát triển năng lực khoa học.
6. Nhiệm vụ nghiên cứu
Để nghiên cứu đề tài này, chúng tôi thực hiện các nhiệm vụ sau:
- Nghiên cứu những vấn đề lí luận và thực tiễn của việc dạy học phát triển
năng lực khoa học, đánh giá quá trình và hồ sơ học tập làm cơ sở và định hướng cho
quá trình nghiên cứu.
- Điều tra thực trạng về dạy học phát triển năng lực khoa học và việc vận
dụng phương pháp, công cụ đánh giá q trình trong mơn Tự nhiên và Xã hội lớp 2.
- Xây dựng cấu trúc hồ sơ học tập và đề xuất cách thức sử dụng hồ sơ học
tập để đánh giá q trình học tập của HS trong mơn Tự nhiên và Xã hội lớp 2 theo
hướng phát triển năng lực khoa học.
- Thực nghiệm sư phạm nhằm bước đầu đánh giá tính khả thi và hiệu quả của
việc sử dụng hồ sơ học tập để đánh giá quá trình học tập của HS trong mơn Tự
nhiên và Xã hội lớp 2 theo hướng phát triển năng lực khoa học.
7. Phương pháp nghiên cứu
Để giải quyết những nhiệm vụ của đề tài, tác giả sử dụng những phương
pháp nghiên cứu sau:
7.1. Phương pháp nghiên cứu lý thuyết
- Nghiên cứu về các văn kiện, Nghị quyết của Bộ giáo dục và đào tạo liên
quan đến đề tài nghiên cứu.

9

- Nghiên cứu các cơng trình khoa học liên quan đến việc sử dụng hồ sơ học
tập trong đánh giá quá trình dạy học.
- Nghiên cứu chương trình giáo dục phổ thơng 2018 mơn Tự nhiên và Xã
hội; chương trình và sách giáo khoa môn Tự nhiên và Xã hội lớp 2 – bộ sách “ Kết
nối tri thức”.
7.2. Phương pháp nghiên cứu thực tiễn
7.2.1. Phương pháp điều tra
Khảo sát thực trạng sử dụng hồ sơ học tập trong đánh giá q trình dạy học
mơn Tự nhiên và Xã hội lớp 2 với các nội dung sau: điều tra về mức độ nhận thức
của GV sử dụng hồ sơ học tập, đánh giá thực trạng tổ chức sử dụng hồ sơ học tập,
tìm ra ngun nhân gây khó khăn cho việc sử dụng hồ sơ học tập trong đánh giá q
trình dạy học mơn Tự nhiên và Xã hội lớp 2.
7.2.2. Phương pháp chuyên gia
- Trao đổi, xin ý kiến đóng góp của các chuyên gia về lý luận và PPDH thông
trao đổi trực tiếp.
- Trao đổi, xin ý kiến đóng góp của các GV trực tiếp dạy học mơn Tự nhiên
và Xã hội lớp 2 thông qua trao đổi trực tiếp hoặc bảng hỏi.
7.2.3. Phương pháp thực nghiệm
Thực nghiệm để kiểm tra tính khả thi của việc sử dụng hồ sơ học tập trong
đánh giá quá trình dạy học môn Tự nhiên và Xã hội lớp 2.
7.3. Phương pháp xử lí số liệu
Sử dụng phương pháp thống kê Tự nhiên và Xã hội và phần mềm excel để
tổng hợp, phân tích các kết quả điều tra dựa vào các tham số sau:
- Phép kiểm chứng χ2 thông qua hàm CHITEST trong Excel: Phép kiểm
chứng này được dùng để kiểm định sự chênh lệch về các mức độ đạt được của HS
qua các lần kiểm tra là do ngẫu nhiên hay do hiệu quả của việc rèn luyện.
- Hàm “Descriptive Statistics” trong phần mềm Excel được dùng để tính các
giá trị đặc trưng của mẫu, bao gồm:

10

+ Giá trị trung bình: Trị số trung bình cộng ( X ) là tham số đặc trưng cho sự
tập trung của dãy số. Trung bình cộng (arithmetic mean) của một dãy số là số tổng
cộng các đo lường chia cho N (tổng số) các quan sát.
+ Sai số mẫu: Sai số mẫu là sự chênh lệch về trị số các chỉ tiêu tính được
trong điều tra chọn mẫu và các chỉ tiêu tương ứng của tổng thể chung. Sai số mẫu
thường được đo bằng sai số chuẩn đối với một chỉ tiêu thống kê cụ thể (giá trị trung
bình, phần trăm, …). Sai số chuẩn có thể sử dụng để tính khoảng tin cậy mà trong
đó chứa giá trị đúng của tổng thể.
+ Độ lệch tiêu chuẩn: Độ lệch tiêu chuẩn của một tập hợp đo lường là căn bậc
hai của phương sai.
+ Hàm “z-Test: Two Sample for Mean”: Hàm “z-Test: Two Sample for
Mean” được sử dụng để so sánh giá trị trung bình và kiểm định giả thuyết H 0
8. Tổng quan tình hình nghiên cứu về sử dụng hồ sơ học tập trong đánh giá
quá trình
8.1. Tình hình nghiên cứu trên thế giới
Trên thế giới có rất nhiều các nhà khoa học luôn luôn quan tâm nghiên cứu
đến những vấn đề đánh giá trong giáo dục. Trong nhiều năm qua, các nhà khoa học
đã tập trung đi sâu nghiên cứu về lí thuyết các khái niệm, vai trị, chức năng và các
phương thức ĐG để hồn thiện hệ thống lí luận về kiểm tra ĐG người học. Nhà
khoa học người Đức I.BBazelov (1724-1796) đã đề xuất được hệ thống ĐG tri thức
của HS và chia hệ thống ĐG làm 12 bậc, nhưng khi áp dụng chỉ có 3 bậc: Tốt Trung bình - Kém, sau đó chia nhỏ thành 5 bậc cho sát với trình độ nhận thức của
HS. Ông là người đầu tiên đưa việc ĐG bằng điểm số vào trong dạy học. Hệ ĐG
này đã được áp dụng ở một số nước, trong đó có Việt Nam từ thế kỉ XIX [10]. Năm
1951, nhà khoa học Sadler, D.R. (xem xét chức năng của kiểm tra - đánh giá như là
chức năng giáo dục) đã nghiên cứu cho thấy: thơng qua đánh giá, người học được
hình thành các phẩm chất giáo dục nhất định như tính cẩn thận, rõ ràng, tính chính

xác và xây dựng cho bản thân niềm tin vào khoa học,tri thức sẽ góp phần phát huy
tính tích cực, độc lập, hứng thú của người học [22].


11

Năm 1967, trong bài báo về quan điểm ĐGQT giảng dạy (Perspectives of
Curriculum Evaluation), Scriven cho rằng khi một chương trình học tập mà trong kế
hoạch vẫn có thể được thay đổi và các thông tin thu thập được từ việc đánh giá đó
có thể góp phần thay đổi chương trình học tập. Ơng gọi đánh giá cho mục đích cải
thiện này là “đánh giá quá trình”. Một khi quá trình học tập (bao gồm kế hoạch và
phương pháp) đã được tạo ra và thực hiện, Scriven cho rằng ĐG có thể cho thơng
tin để xác định xem các phương pháp đã được xác định có đáp ứng mục tiêu dự
định [20].
Vào những năm 70 của thế kỉ XIX, hai nhà khoa học A.I.Lipkina và
B.R.Goyal (1970) đã đưa ra vấn đề tự đánh giá tri thức của HS tiểu học. Theo hai
nhà khoa học này, trình độ tự đánh giá của trẻ tỷ lệ thuận với lứa tuổi và trình độ
nhận thức cũng như sự phát triển nhân cách của các em. HHS nói chung và HS tiểu
học nói riêng, khi càng nhiều tuổi thì vấn đề tự cải tạo và hồn thiện bản thân càng
rõ nét. Từ đó các em có khả năng tự đánh giá, tự điều chỉnh các hành vi, hoạt động
của mình một cách chính xác, phù hợp với yêu cầu thực tế của xã hội. Đến những
năm 1970 – 1978, nhà khoa học V.A.Shukhômlinxki đưa ra vấn đề đánh giá cho
điểm tốt hoặc không cho điểm. Trên thế giới, ĐGQT là một khái niệm được hình
thành và sử dụng rất sớm để đánh giá trong q trình dạy học. Socrates (Sơcrat) nhà
triết học cổ đại người Hy lạp là người đặt nền móng bằng phương pháp sử dụng các
câu hỏi .Qua đó sử dụng phản ứng của người học để ĐG NL của họ và điều chỉnh
quá trình hướng dẫn giảng dạy của mình. Đây là thuộc tính chính của ĐGQT. Đa số
người dạy đều sử dụng phương pháp của Socrates và vận dụng các hình thức khác
để đặt câu hỏi, tuy nhiên thuật ngữ “đánh giá quá trình” vẫn là một thuật ngữ tương
đối mới [10]. Người đầu tiên sử dụng thuật ngữ “quá trình” và "tổng kết" để chỉ ra

sự khác biệt hai mục tiêu để thu thập thông tin đánh giá và cách thức thông tin được
sử dụng là nhà giáo dục người Anh Michael Scriven[20].
Đến năm 1971, Enjamin Loom là một trong những người đầu tiên áp dụng các
khái niệm về quá trình so với tổng kết để đánh giá giáo dục, giúp đặt nền tảng cho
việc học tập chủ động (Bloom, Hastings, & Madaus,1971. Handbook on formative


12

and summative evaluation of student learning). Mục đích của việc học tập chủ động
là để đảm bảo rằng người học không tiến tới cấp độ tiếp theo của việc học cho đến
khi chứng minh họ đã làm chủ các mục tiêu học tập đặt ra cho các cấp độ hiện tại.
Khái niệm này là cơ sở để hướng dẫn môđun học tập, người học học được từ gói tự
định hướng hoặc các mơđun giảng dạy. Khi hồn thành một mơđun, người học có
thể chuyển sang các mơđun tiếp theo cho đến khi tất cả các mục tiêu đã được đáp
ứng. Người học chủ yếu làm việc độc lập ít có sự hỗ trợ người dạy hoặc tương tác
lẫn nhau[17].
Trong kết quả nghiên cứu vào năm 1981, V.M.Palonxki đưa ra quan điểm ĐG
tri thức HS theo q trình. Theo ơng, q trình ĐG bao gồm một số yếu tố: Nhận
thức đúng mục đích kiểm tra- ĐG, được xuất phát từ mục đích dạy học; Xác định
đúng các bậc thang về đánh giá kết quả nắm tri thức của học sinh; Xây dựng các bài
tập chuẩn làm cơ sở đánh giá; Xác lập các hình thức đánh giá thích hợp. Chính vì
vậy, muốn thực hiện tốt việc đánh giá thì phải tuân theo một quá trình. Theo tác giả,
việc đánh giá theo quan điểm q trình sẽ đảm bảo tính khách quan, chính xác và
cơng bằng[10].
Trong những thập kỷ sau, ĐGQT bắt đầu được khai thác rộng rãi hơn. Loom
tiếp tục phát triển lý thuyết của mình, xem xét một số vấn đề liên quan đến ĐGQT.
Ông xác định được hai yếu tố cần thiết của q trình học tập: thơng tin phản hồi cho
người học và các điều kiện khắc phục các thành phần quan trọng của việc học. Ông
cũng cho rằng thơng tin trong q trình có thể được sử dụng để chia lớp thành các

nhóm hợp tác dựa trên sự điều chỉnh cần thiết. Từ quan điểm này, GV có thể xác
định được việc giảng dạy để đáp ứng nhu cầu của từng người học thông qua việc
lựa chọn các phương pháp giảng dạy và định hướng khắc phục. Bước tiến lớn nhất
trong quá trình phát triển của ĐGQT là đến năm 1998, khi Herbert J Walberg and
Geneva D Haertel hồn thành cơng trình nghiên cứu của mình. Phát hiện của họ,
được công bố là “Inside the black box”, là một minh chứng thuyết phục cho ĐGQT.
Nghiên cứu của lack và Wiliam là cơ sở hướng dẫn cho các nhà giáo dục áp dụng
ĐGQT trong dạy học không chỉ ở Mỹ mà cịn trên tồn thế giới, thay đổi cách nghĩ


13

của chúng ta về sử dụng đánh giá. Trong nghiên cứu của mình, Black và Wiliam
cung cấp bằng chứng cho thấy ĐGQT có thể làm thay đổi kết quả học tập ở tất cả
các cấp học, người học được tiếp xúc với ĐGQT có điểm số tốt hơ những người học
không được tiếp xúc với ĐGQT. Alck và Wiliam rút ra kết luận bổ sung để tiếp tục
nghiên cứu thêm: Sự thành cơng của ĐGQT có liên quan đến cách người dạy sử
dụng nó để điều chỉnh hoạt động giảng dạy và học tập. Hiệu quả học tập dựa trên sự
tham gia của người học vào hoạt động học tập được người dạy tổ chức. Tăng cường
thông tin phản hồi là yếu tố rất quan trọng để cải thiện kết quả.ĐGQT là một phần
không thể thiếu trong hệ thống đánh giá của nhiều nhómvà tổ chức giáo dục có uy
tín tại Mỹ hay một số quốc gia có nền giáo dục phát triển. Tất cả đều thống nhất
quan điểm ĐGQT là một cách để thúc đẩy học tập.[17]
Tác giả H. Davis g Gominda G. Ponnamperuma với bài viết “Portfolio
Assessment Margery” đã cho rằng: HSHT cũng có thể đánh giá khả năng phản xạ
của học sinh, điều này cho thấy cấu trúc hợp lệ (cấu trúc là của học sinh khả năng
phản xạ). Chứng minh rằng HSHT đồng thời có giá trị dự đốn kết quả và có tác
dụng. Thiếu các công cụ đánh giá kết quả học tập của học sinh ở một mức độ tương
tự đặt ra vấn đề trong việc đo lường hiệu lực đồng thời. Kể từ khi HSHT đánh giá là
tương đối mới trong giáo dục khoa học sức khỏe, nó vẫn chưa thể chắc chắn liệu kết

quả HSHT có thể được sử dụng để đánh giá kết quả hoạt động trong tương lai của
học sinh. Khó khăn trong việc xác minh HSHT được đầu tư như một minh chứng rõ
ràng và cụ thể [18].
Theo các nghiên cứu về đánh giá giáo dục trên tờ Elsevier, Tony Burner cũng
khẳng định học tập được kích hoạt thơng qua đánh giá hình thành. Đánh giá học tập
- nơi người học có thể tương tác với văn bản của họ nhiều lần,với giáo viên hoặc
đồng nghiệp của họ, có thể thực sự hoạt động về mặt hình thức, tức là thúc đẩy học
tập. Việc sử dụng HSHT như một công cụ đánh giá không phải là mới. [21, Tr1- 3]
Năm 2004 trong Thực hiện công việc đánh giá (Making formative asenment
Work) , có một sự cơng nhận nổi bật rằng ở HSHT học sinh có thể có cách sử dụng
rộng rãi hơn là chỉ đơn giản là một kho lưu trữ các thành tích cho giáo viên . Nó bắt


14

đầu được coi là có tiềm năng liên kết một giáo viên cá nhân với các giáo viên khác,
với học sinh và với cha mẹ của họ. Việc thu thập và đối chiếu các tác phẩm đã được
chú thích, cấp độ thành các hồ sơ học sinh được coi là một trọng tâm rất hữu ích để
có thể duy trì nhiều cuộc thảo luận giữa giáo viên-giáo viên, phụ huynh và giáo
viên-trẻ em hơn [16, Tr 149 - 151].
Những phát triển giáo dục gần đây như thuyết kiến tạo và nhiều lý thuyết trí
thơng minh như cũng như xã hội yêu cầu các xu hướng mới tạo ra sự thay đổi căn
bản trong các cách tiếp cận truyền thống về hướng dẫn và đánh giá. Việc sử dụng
HSHT để đánh giá HS (The Use of Portfolio to Assess Student’s Performance),
OsmanBirgin1, Adnan Baki 2 đã cho rằng vì lý do này cần có các phương pháp
đánh giá thay thế trong đánh giá cả quá trình học tập và sản phẩm học tập. Ngày
nay, một trong những đánh giá thay thế các kỹ thuật được sử dụng trong các lĩnh
vực khác nhau như Tự nhiên và Xã hội, khoa học và khoa học xã hội, v.v... Mục
đích của nghiên cứu này là giới thiệu phương pháp đánh giá HSHT được sử dụng
phổ biến trong bối cảnh giáo dục gần đây. Ngoài ra, phương pháp đánh giá HSHT

được so sánh với phương pháp truyền thống về sự khác biệt các khía cạnh. Bên
cạnh đó một số đề xuất đã được đưa ra.để khai thác hiệu quả phương pháp đánh giá
bằng HSHT [19, tr75].
Theo tạp chí “Những đổi mới trong Giáo dục và Giảng dạy Quốc tế”
(Innovations in Education and Teaching International) (Jillian L. Clarke & David
Boud), HSHT được chấp nhận rộng rãi trong giáo dục chuyên nghiệp cao hơn như
các công cụ hiệu quả để sinh viên đại diện cho việc học của họ và giúp chuẩn bị
chúng để thực hành trong tương lai. Chúng rất đa dạng, được sử dụng cho cả cơng
thức và mục đích tổng hợp; tuy nhiên, mối quan tâm được đặt ra rằng sự nhấn mạnh
hiện tại về các tiêu chuẩn học tập hoặc sự tập trung vào khả năng tuyển dụng có thể
dẫn đến nhận thức về hồ sơ đánh giá chỉ đơn giản là phương tiện để mơ tả thành
tựu. Tạp chí này khái niệm hóa một cách tiếp cận tồn bộ chương trình đối với việc
sử dụng các danh mục đánh giá trong đó xem xét sự cần thiết phải mang lại kỹ năng
quản lý và quy trình phản hồi đi đầu trong thực tiễn. Đối với những giáo viên đang


15

cân nhắc những vấn đề này, một khung lập kế hoạch cho việc thiết kế HSHT tồn
chương trình được đề xuất [15].
Đã có nhiều quốc gia như: Anh, Phần Lan, Australia, Canađa,… và một số tác
giả như: Loom, L.Anderson, C.Cooper, S.Dierick, F.Dochy, A.Wolf, Jillian L.
Clarke & David Boud, OsmanBirgin1, Adnan Baki 2, Tony Burner, H. Davis g
Gominda G. Ponnamperuma … quan tâm nghiên cứu về ĐG năng lực người học.
Như vậy, các nhà nghiên cứu giáo dục học trên thế giới đều khẳng định tầm quan
trọng của ĐG trong quá trình dạy học trong đó HSHT có ý nghĩa nhất định. ĐG vừa
là kết quả của quá trình dạy học vừa là địn bẩy thúc đẩy q trình dạy học. Kết quả
kiểm tra sẽ phản ánh trung thực kết quả học tập của HS và phản hồi lại quá trình
dạy học thông qua HSHT giúp nâng cao chất lượng dạy học ở các bậc học.
8.2. Tình hình nghiên cứu ở Việt Nam

Trong những năm gần đây đã có một số nghiên cứu về việc đề xuất, xây dựng và
sử dụng hồ sơ học tập vào quá trình đổi mới dạy học theo hướng phát triển năng lực
cho HS mà chủ yếu là quá trình đánh giá theo năng lực của từng HS để đảm bảo
tính cơng bằng, khách quan. Đặc biệt, có một vài tác giả đã nghiên cứu và sử dụng
hồ sơ học tập vào quá trình tổ chức các hoạt động giảng dạy nhiều bộ môn khác
nhau với các cách xây dựng và thiết kế riêng để có thể phù hợp với các đặc điểm
đánh giá, đa dạng từng mức độ phân loại HS. Cụ thể như:
- Tác giả Nguyễn Thành Ngọc Bảo (2014) với đề tài “Bước đầu tìm hiểu khái
niệm “đánh giá theo năng lực” và đề xuất một số hình thức đánh giá năng lực ngữ
văn của học sinh” (Tạp chí Khoa học ĐHSP TPHCM, số 56 -2014). Tác giả đã
đưa ra khái niệm “đánh giá theo năng lực” và đề xuất một số hình thức đánh giá
năng lực ngôn ngữ trong dạy học môn ngữ văn thơng qua dạy học dự án. Trong
q trình thực hiện dạy học dự án tác giả đã đề xuất sử dụng HSHT để theo dõi và
đánh giá HS. HSHT gồm có các tiêu chí cho việc đánh giá đã được cụ thể hoá, phù
hợp vơi năng lực thành khác nhau [2].
- Tác giả Phạm Việt Quỳnh, Nguyễn Văn Hiền (2017) đã có bài viết “Xây dựng
và sử dụng hồ sơ học tập để dạy học phân hóa học phần sinh lí trẻ lứa tuổi tiểu học”


16

(Tạp chí giáo dục số 425 – Kì 1 - 3/2018).Theo tác giả, q trình dạy học phân
hóa chủ động theo năng lực sẽ hiệu quả hơn khi giáo viên biết xây dựng và sử dụng
hồ sơ học tập. Trên cơ sở đó, bằng phương pháp nghiên cứu lí thuyết, tác giả đã
xác định rõ ràng các bước xây dựng và sử dụng hồ sơ học tập trong dạy học phân
hóa như thế nào và lấy ví dụ liên hệ trong dạy học học phần Sinh lí trẻ lứa tuổi tiểu
học. Giả thuyết được đặt ra rằng nếu hồ sơ học tập được xây dựng và sử dụng tốt thì
chắc chắc sẽ trở thành cơng cụ hữu ích với q trình dạy học phân hóa cũng như
đánh giá vì sự tiến bộ của người học [9].
- Hay đề tài “Xây dựng hồ sơ học tập trực tuyến – biện pháp tăng cường mối

quan hệ giữa trường sư phạm với thị trường lao động” (Tạp chí giáo dục - 2016) đã
chỉ ra các vấn đề chung cùng sự khác nhau giữa hồ sơ học tập và hồ sơ học tập điện
tử, xây dựng hồ sơ học tập trực tuyến nhằm khai thác các tiện ích và tăng cường
mối quan hệ giữa trường sư phạm với thị trường lao động [5].
Ngoài ra, cịn có một số luận văn, bài báo, bài viết... liên quan đến quá trình xây
dựng và sử dụng hồ sơ học tập rất sáng tạo và hay trong một số mơn học cấp học.
*Tiểu kết: Có rất nhiều đề tài đã nghiên cứu đánh giá hồ sơ học tập tuy nhiên
chỉ dừng lại ở việc đề xuất mơ hình hồ sơ học tập để sử dụng. Bên cạnh đó, chưa có
đề tài nào nghiên cứu việc sử dụng hồ sơ học tập trong đánh giá q trình dạy học
mơn Tự nhiên và Xã hội lớp 2, vì vậy, việc nghiên cứu xây dựng và đề xuất các
cách thức sử dụng HSHT để đánh giá quá trình học tập của HS trong môn TNXH
lớp 2 theo hướng phát triển năng lực khoa học là không trùng lặp với các nghiên
cứu trước đây.
9. Cấu trúc của đề tài
Ngoài các phần Mở đầu, Kết luận, Tài liệu tham khảo và Phụ lục, nội dung
luận văn gồm 4 chương:
Chương 1. Cơ sở lý luận và cơ sở thực tiễn của đề tài
Chương 2. Xây dựng và sử dụng hồ sơ học tập để đánh giá q trình học tập
của học sinh trong mơn TNXH lớp 2 theo hướng phát triển năng lực khoa học
Chương 3. Thực nghiệm sư phạm


17


18

CHƯƠNG 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ CƠ SỞ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI
1.1. Cơ sở lí luận
1.1.1. Cơ sở lí luận về năng lực khoa học trong YCCĐ mơn Tự nhiên và

Xã hội lớp 2
a) Năng lực và năng lực Tự nhiên và Xã hội
Có nhiều khái niệm và cách hiểu về năng lực, một số khái niệm về năng lực
của một số nhà nghiên cứu, các tổ chức trong và ngoài nước như sau:
DeSeCo (Definition and Selection of Competencies) xác định năng lực như
một “hệ thống các cấu trúc tinh thần bên trong và khả năng huy động các kiến thức,
kỹ năng nhận thức, kỹ năng thực hành và thái độ, cảm xúc, giá trị, đạo đức, động
lực của một người để thực hiện thành công các hoạt động trong một bối cảnh cụ
thể”.
X.Rogiers đã mơ hình hóa khái niệm năng lực thành các kĩ năng hành động
trên những nội dung cụ thể trong một loại tình huống hoạt động: Năng lực chính là
sự tích hợp các kĩ năng tác động một cách tự nhiên lên các nội dung, trong một loạt
các tình huống cho trước để giải quyết những vấn đề do tình huống này đặt ra.
H.Gardner đã đề cập đến khái niệm năng lực qua việc phân tích 8 lĩnh vực trí
năng của con người, đó là: ngôn ngữ, lôgic Tự nhiên và Xã hội, âm nhạc, không
gian, vận động cơ thể, giao tiếp, tự nhận thức, hướng tới thiên nhiên. Để giải quyết
một vấn đề có thực trong cuộc sống thì con người khơng thể huy động duy nhất một
mặt trí năng nào đó mà kết hợp các mặt trí năng liên quan với nhau. Sự kết hợp đó
tạo thành năng lực cá nhân. Bằng phân tích này H.Gardner đã chỉ ra năng lực phải
được thể hiện thơng qua hoạt động có kết quả và có thể ĐG hoặc đo đạc được.
OECD (2002), tiến hành nghiên cứu về các năng lực cần đạt của HS phổ
thơng trong thời kì kinh tế tri thức, đã đưa ra khái niệm năng lực: Năng lực là khả
năng cá nhân đáp ứng các yêu cầu phức hợp và thực hiện thành công nhiệm vụ
trong một bối cảnh cụ thể.
Phạm Minh Hạc, nhấn mạnh đến tính mục đích và nhân cách của năng lực,
tác giả đưa ra định nghĩa: Năng lực chính là một tổ hợp các đặc điểm tâm lí của một


19

con người (cịn gọi là tổ hợp thuộc tính tâm lí của một nhân cách), tổ hợp đặc điểm
này vận hành theo một mục đích nhất định, tạo ra kết quả của một hoạt động nào
đấy.
Lâm Quang Thiệp, cho rằng: Thật ra năng lực nào đó của một con người
thường là tổng hịa của kiến thức, kĩ năng, tình cảm - thái độ được thể hiện trong
một hành động và tình huống cụ thể.
Từ điển Tiếng Việt của Hồng Phê: Năng lực là khả năng, điều kiện chủ quan
hoặc tự nhiên sẵn có để thực hiện một hoạt động nào đó. Năng lực là phẩm chất tâm
lý và sinh lý tạo cho con người khả năng hoàn thành một hoạt động nào đó với chất
lượng cao.
Theo Chương trình GDPT: Năng lực là “thuộc tính cá nhân được hình thành,
phát triển nhờ tố chất sẵn có và q trình học tập, rèn luyện, cho phép con người
huy động tổng hợp các kiến thức, kĩ năng và các thuộc tính cá nhân khác như hứng
thú, niềm tin, ý chí,... thực hiện thành công một loại hoạt động nhất định, đạt kết
quả mong muốn trong những điều kiện cụ thể”.
Như vậy, mặc dù có sự khác nhau nhưng hầu hết các khái niệm về năng lực
đều có chung một số yếu tố như: Năng lực bao gồm các kiến thức, kỹ năng, thái độ
hay các đặc tính cá nhân khác cần thiết để thực hiện thành cơng những cơng việc.
Nói đến năng lực là nói đến khả năng có thể để thực hiện, hồn thành nhiệm vụ của
từng người. Một người có năng lực về một loại hoặc lĩnh vực hoạt động nào đó cần
phải có tri thức về loại hoặc lĩnh vực hoạt động đó. Người đó phải biết cách tiến
hành các hoạt động đạt hiệu quả, phù hợp với mục đích và ứng phó linh hoạt, hiệu
quả trong những điều kiện mới, không quen thuộc. Những nét đặc trưng cơ bản của
năng lực là: gắn liền với mỗi cá nhân; là kết quả của hoạt động; thường biểu hiện ra
bên ngoài và ta có thể quan sát được, ĐG được thơng qua từng mảng hoạt động,
nhiệm vụ; năng lực của HS được hình thành và phát triển trong quá trình học tập
của HS.
Luận văn quan niệm năng lực là khả năng sử dụng một tập hợp có tổ chức
các kiến thức, kỹ năng và thái độ để hoàn thành một số nhiệm vụ.

20

Trong lĩnh vực Tự nhiên và Xã hội, PISA 2012 cho rằng: Năng lực Tự nhiên
và Xã hội là năng lực của một cá nhân nhận biết về ý nghĩa, vai trò của kiến thức Tự
nhiên và Xã hội trong cuộc sống; là khả năng lập luận và giải quyết vấn đề bằng tư
duy khoa học; biết học và vận dụng kiến thức theo cách nhằm đáp ứng nhu cầu đời
sống hiện tại và tương lai một cách linh hoạt; là khả năng phân tích, suy luận, lập
luận, khái quát hóa, trao đổi thơng tin hiệu quả thơng qua việc đặt ra, hình thành và
NLKH Tự nhiên và Xã hội trong các tình huống, hồn cảnh khác nhau, trong đó chú
trọng quy trình, kiến thức và hoạt động.
Luận văn quan niệm năng lực Tự nhiên và Xã hội của một cá nhân là khả
năng sử dụng một tập hợp có tổ chức các kiến thức, kỹ năng Tự nhiên và Xã hội và
thái độ để hoàn thành một số nhiệm vụ Tự nhiên và Xã hội.
b) Năng lực khoa học
Thông thường, khi HS thực hiện giải pháp không quen thuộc để giải quyết
được một vấn đề thì người ta nói HS đã giải quyết được vấn đề đó. Nói cụ thể hơn,
NLKH là quá trình mà HS giải quyết một tình huống, nhiệm vụ mà phương pháp,
cách tiếp cận là không quen thuộc hoặc không rõ ràng đối với HS. NLKH là những
gì HS làm, khi được giao một nhiệm vụ và khơng nói tới cách tiếp cận nhiệm vụ đó.
NLKH là cách xử lý hướng đến việc đạt được mục tiêu nhận thức khi khơng có
phương pháp, giải pháp nào là hiển nhiên đối với người NLKH (Mayer, 1992).
Theo Scott A. Chamberlin:
+ Về NLKH Tự nhiên và Xã hội, Polya (1945&1962) đã mô tả việc NLKH
Tự nhiên và Xã hội là tìm cách giải quyết một khó khăn, xung quanh một chướng
ngại vật và tìm ra giải pháp cho một vấn đề chưa biết. Schoenfeld (1985) đã chứng
thực tính mới là một thành phần cần thiết của việc NLKH Tự nhiên và Xã hội.
Lester & Kehle (2003) đề xuất rằng lý luận hoặc tư duy bậc cao hơn phải xảy ra
trong quá trình giải bài tập Tự nhiên và Xã hội.
+ Hiebert và cộng sự, khẳng định các nhiệm vụ thúc đẩy sự hiểu biết, là

những nhiệm vụ mà HS khơng có quy tắc ghi nhớ cũng như họ không nhận thấy
ngay một phương pháp giải đúng. Các nhiệm vụ đó được xem là cơ hội để khám


21

phá Tự nhiên và Xã hội và đưa ra các phương pháp hợp lý cho giải pháp. Ông
khẳng định một nhiệm vụ Tự nhiên và Xã hội phải có vấn đề đối với một HS, được
xem là NLKH Tự nhiên và Xã hội.
+ Francisco và Maher tuyên bố, quan điểm NLKH là nhận ra sức mạnh của
việc xây dựng kiến thức cá nhân của trẻ em trong các điều kiện tối thiểu, nhấn mạnh
các can thiệp trong hoạt động nghiên cứu Tự nhiên và Xã hội của HS và HS khám
phá các mơ hình, đưa ra phỏng đốn, kiểm tra các giả thuyết, phản ánh về các phần
mở rộng và ứng dụng của các khái niệm đã học, giải thích và biện minh cho lý luận
của họ và hợp tác làm việc. Một quan điểm như vậy coi việc học và lý luận Tự
nhiên và Xã hội là một phần khơng thể thiếu của q trình NLKH. Ngồi ra, đối với
các nhiệm vụ được coi là NLKH Tự nhiên và Xã hội, chúng phải phù hợp với sự
phát triển của HS. Một nhiệm vụ NLKH đầy thách thức cho một HS lớp 1 có thể chỉ
là một vấn đề bình thường cho một HS lớp 2.
+ Lesh&Zawojewski (2007) đề xuất rằng, một nhiệm vụ hay một hoạt động
hướng đến mục tiêu, trở thành một vấn đề hoặc có vấn đề khi người NLKH, có thể
là một nhóm chuyên gia hợp tác, cần phát triển cách suy nghĩ hiệu quả hơn về tình
huống đã đưa ra.
NLKH Tự nhiên và Xã hội là nhiệm vụ có tiềm năng cung cấp những thách
thức trí tuệ để tăng cường sự hiểu biết và phát triển Tự nhiên và Xã hội của HS.
Từ các công trình nghiên cứu, cho thấy vấn đề Tự nhiên và Xã hội có một số
đặc điểm sau:
+ là một tình huống hay nhiệm vụ gây khó khăn đối với HS;
+ là vấn đề HS chưa biết và HS phải khám phá nó;
+ HS phải sử dụng các kiến thức, kĩ năng Tự nhiên và Xã hội đã có để giải

quyết tức là không thể thiếu lý luận Tự nhiên và Xã hội;
+ tạo điều kiện phát triển tư duy một cách hiệu quả; gắn với các tình huống
thực tế.
Từ những đặc điểm đó tác giả luận văn cho rằng: NLKH Tự nhiên và Xã hội
là khả năng sử dụng một tập hợp có tổ chức các kiến thức, kĩ năng Tự nhiên và Xã


22

hội và thái độ để giải quyết thành công những nhiệm vụ Tự nhiên và Xã hội mà
phương pháp và cách giải quyết nhiệm vụ đó, HS khơng được biết trước.
c) Các thành tố của năng lực khoa học
Về các thành phần của năng lực, Nguyễn Lan Phương (2015) cho rằng năng
lực có ba thành phần chính sau: Hợp phần, là các lĩnh vực chuyên môn tạo nên năng
lực; Thành tố, là các năng lực hoặc kĩ năng tạo nên mỗi hợp phần; Hành vi, là bộ
phận được chia tách từ mỗi thành tố.
Theo Chương trình GDPT, mơn Tự nhiên và Xã hội góp phần hình thành và
phát triển cho học sinh năng lực Tự nhiên và Xã hội bao gồm các thành phần cốt lõi
sau: năng lực tư duy và lập luận Tự nhiên và Xã hội; năng lực mơ hình hố Tự
nhiên và Xã hội; NLKH Tự nhiên và Xã hội; năng lực giao tiếp Tự nhiên và Xã hội;
năng lực sử dụng công cụ, phương tiện học Tự nhiên và Xã hội. Trong đó NLKH
Tự nhiên và Xã hội của HS gồm các thành tố: Nhận biết, phát hiện được vấn đề cần
giải quyết bằng Tự nhiên và Xã hội; Lựa chọn, đề xuất được cách thức và giải pháp
NLKH; Sử dụng được các kiến thức, kĩ năng Tự nhiên và Xã hội tương thích (bao
gồm các công cụ và thuật Tự nhiên và Xã hội) để NLKH đặt ra; ĐG được giải pháp
đề ra và khái quát hoá được cho vấn đề tương tự.
NLKH Tự nhiên và Xã hội của HS có thể được hiểu là khả năng hiểu vấn đề
của HS, hoạch định chiến lược NLKH, thực hiện hoàn thành các chiến lược được
lựa chọn và kiểm tra lại cách NLKH sau đó đưa ra giải pháp theo cách khác hoặc
phát triển vấn đề khi HS giải quyết các vấn đề Tự nhiên và Xã hội.

Luận văn tiếp cận cách phân tích NLKH Tự nhiên và Xã hội của HS với bốn
thành tố, đó là: Hiểu vấn đề Tự nhiên và Xã hội; Lựa chọn giải pháp; Thực hiện giải
pháp NLKH; Đánh giá giải pháp và khái quát vấn đề.
(i) Hiểu vấn đề Tự nhiên và Xã hội: Nhận biết, phát hiện được vấn đề cần
giải quyết bằng Tự nhiên và Xã hội.
Để giải quyết một vấn đề, trước hết HS phải suy ngẫm nhiệm vụ đưa ra ở đây
có phải là một vấn đề hay khơng? Vấn đề ở đây là cái gì.


23

Theo I.Ia. Lecne: Vấn đề là một câu hỏi nảy ra hay được đặt ra cho chủ thể,
mà chủ thể chưa biết lời giải từ trước và phải tìm tịi sáng tạo lời giải, nhưng chủ thể
đã có sẵn một số phương tiện ban đầu để sử dụng thích hợp vào việc tìm tịi nó.
Theo Nguyễn Bá Kim: Một bài tập Tự nhiên và Xã hội được gọi là vấn đề nếu chủ
thể chưa có trong tay một thuật giải có thể áp dụng để giải bài tập Tự nhiên và Xã
hội đó.
Sau khi phát hiện được vấn đề, HS tiếp tục phải xác định các thơng tin có
được từ vấn đề, xem xét thông tin nào là đã cho, thơng tin nào cần phải tìm. HS phát
hiện mâu thuẫn trong nhiệm vụ có chứa vấn đề đó. Để làm được điều này, HS cần
đặt ra một số câu hỏi để tìm được các thơng tin đã cho và thơng tin cần phải tìm của
vấn đề. Do đó HS hiểu thơng tin ở đây có nghĩa là phải hiểu thơng tin ở cả hai dạng,
dạng rõ ràng và dạng tiềm ẩn (không rõ ràng). Như vậy, năng lực hiểu vấn đề của
HS được thể hiện bởi hai hành vi chủ yếu, đó là nhận diện được vấn đề và hiểu
thơng tin trong vấn đề. Theo Randall Charles, Lester & O'Daffer (1987) HS phải
xây dựng được các câu hỏi của bài tập Tự nhiên và Xã hội và hiểu được các điều
kiện, các biến trong bài tập Tự nhiên và Xã hội.
(ii) Lựa chọn giải pháp: Lựa chọn, đề xuất được cách thức và giải pháp
NLKH Để tìm giải pháp NLKH, HS trước hết phải mị mẫm, dự đốn, dựa vào các
suy luận có lí, xem xét trường hợp đặc biệt, liên tưởng đến các vấn đề tương tự đã

gặp từ đó mới có thể phát hiện được cách NLKH. Đối với các vấn đề thực tiễn, HS
tìm hiểu vấn đề thực tiễn, tìm cách chuyển các ngơn ngữ thực tiễn sang ngôn ngữ
hay khái niệm Tự nhiên và Xã hội có liên quan, tức là chuyển vấn đề thực tiễn sang
một vấn đề Tự nhiên và Xã hội, sau đó mới lựa chọn giải pháp NLKH.
Như vậy, để đề xuất được cách thức và giải pháp NLKH, HS phải phân tích,
sắp xếp, kết nối thơng tin với các kiến thức đã biết và từ đó đưa ra giải pháp tốt nhất
để NLKH.
Do đó năng lực lựa chọn giải pháp NLKH bao gồm việc mô tả vấn đề bằng
ngôn ngữ Tự nhiên và Xã hội, thiết lập mơ hình Tự nhiên và Xã hội để NLKH, có
thể gọi giai đoạn này là "Tự nhiên và Xã hội hóa". Giai đoạn lựa chọn giải pháp


24

NLKH liên quan đến hai loại kiến thức: kiến thức thuật Tự nhiên và Xã hội và kiến
thức chiến lược, hai loại kiến thức này cần thiết trong việc điều chỉnh và tổ chức các
công thức Tự nhiên và Xã hội để thiết lập giải pháp NLKH. Theo HS phải chọn, tìm
được dữ liệu cần thiết để NLKH. Xây dựng các bài tập Tự nhiên và Xã hội phụ và
lựa chọn được các giải pháp chiến lược phù hợp để theo đuổi.
(iii) Thực hiện giải pháp NLKH: Sử dụng được các kiến thức, kĩ năng Tự
nhiên và Xã hội tương thích (bao gồm các cơng cụ và thuật Tự nhiên và Xã hội) để
NLKH đặt ra.
Sau khi lựa chọn được giải pháp, HS tìm cách diễn đạt vấn đề rõ ràng, mạch
lạc, tính Tự nhiên và Xã hội chính xác. Với một vấn đề lớn, HS phải tìm cách chia
nhỏ ra thành nhiều vấn đề, với mỗi vấn đề đều phải thực hiện đúng logic, diễn đạt
dễ hiểu và tính Tự nhiên và Xã hội đúng.
HS sử dụng các kiến thức đã biết, trình bày những suy luận, lập luận, tính Tự
nhiên và Xã hội chỉ ra những thơng tin cần tìm của vấn đề và NLKH đã cho. Theo
HS thực hiện đúng chiến lược và đạt được giải pháp. Đưa ra được câu trả lời cho
các dữ liệu đã đưa ra trong vấn đề.

(iv) Đánh giá giải pháp và khái quát vấn đề
Theo G.Polya “Chúng ta có thể học tập được những thao tác tư duy cơ bản
như khái quát hóa, đặc biệt hóa và nhận thức về tương tự. Có thể sẽ khơng có phát
minh nào trong Tự nhiên và Xã hội sơ cấp cũng như cao cấp, thậm chí trong bất cứ
lĩnh vực nào, nếu ta khơng dùng những thao tác tư duy đó, đặc biệt nếu khơng dùng
phép tương tự”. Cũng theo G.Polya “Tìm được một bài tập Tự nhiên và Xã hội mới
vừa bổ ích lại vừa có thể giải được, khơng phải là việc dễ, cần phải có kinh nghiệm,
sở trường và may mắn. Tuy vậy mỗi khi giải được một bài tập Tự nhiên và Xã hội
thì ta khơng qn đi tìm bài tập Tự nhiên và Xã hội mới”.
Do đó, sau khi thực hiện giải pháp NLKH, HS cần nhìn lại và đánh giá về
giải pháp đã thực hiện, hiểu đúng ý nghĩa của tình huống để đưa ra kết luận hoặc
đánh giá về ý nghĩa của tình huống đối với bản thân. Nhìn lại có thể là một phần rất
quan trọng của việc NLKH, hoạt động này tạo cơ hội chính cho HS học hỏi từ vấn


25

đề. Để kiểm tra giải pháp HS thực hiện các hoạt động như kiểm tra kết quả, kiểm tra
đối số, lấy kết quả khác nhau, sử dụng kết quả, hoặc phương pháp, đối với một số
vấn đề khác, diễn giải lại vấn đề, diễn giải kết quả hoặc nêu một vấn đề mới để giải
quyết. Hơn nữa, từ những hiểu biết về tình huống, ý nghĩa thực tiễn và khoa học của
vấn đề, HS có thể sáng tạo tình huống mới dựa trên việc tương tự hóa, khái quát
hóa, đặc biệt hóa,…vấn đề vừa giải quyết.
Như vậy HS đánh giá giải pháp đã thực hiện với vấn đề đặt ra; phản ánh giá
trị của giải pháp, xác nhận những kiến thức và kinh nghiệm thu nhận được và có thể
phát hiện vấn đề mới. Theo HS ĐG được tính hợp lý của câu trả lời và đưa ra những
khái quát phù hợp.
1.1.2. Cơ sở lí luận về đánh giá quá trình
1.1.2.1. Khái niệm và vai trị của đánh giá q trình
a) Đánh giá quá trình học tập

ĐG là hoạt động của con người nhằm phán xét về một hay nhiều đặc điểm
của sự vật, hiện tượng, con người theo những quan niệm và chuẩn mực nhất định
mà chủ thể ĐG cần tuân theo.
Trong lĩnh vực giáo dục, ĐG là bộ phận hợp thành rất quan trọng, một khâu
không thể tách rời của quá trình giáo dục và đào tạo. Nếu coi quá trình giáo dục và
đào tạo là một hệ thống thì ĐG đóng vai trị phản hồi của hệ thống, ĐG có vai trị
tích cực trong việc điều chỉnh hệ thống, là cơ sở cho việc đổi mới phát triển giáo
dục. Chính vì vậy, ĐG là một trong những vấn đề luôn được quan tâm.
Theo tác giả Trần Bá Hồnh: ĐG là q trình hình thành những nhận định,
phán đốn về kết quả cơng việc, dựa vào sự phân tích các thơng tin thu được, đối
chiếu với những mục tiêu, tiêu chuẩn đề ra, nhằm đề xuất những quyết định thích
hợp để cải thiện thực trạng, điều chỉnh, nâng cao chất lượng và hiệu quả công việc.
ĐG là một quá trình tiếp diễn liên tục của việc xây dựng KQHT kì vọng của
HS mang tính rõ ràng, đo lường được, việc đảm bảo những cơ hội thuận lợi để HS
đạt được những kết quả đó; việc tập hợp, phân tích, nhận định một cách hệ thống