SKKN sử dụng phim tài liệu nhằm phát triển năng lực học sinh trong dạy học chương IV lịch sử việt nam từ năm 1954 đến năm 1975 lớp 12 THPT

SÁNG KIẾN KINH NGHIỆM
ĐỀ TÀI:

SỬ DỤNG PHIM TÀI LIỆU NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC
HỌC SINH TRONG DẠY HỌCCHƯƠNG IV LỊCH SỬ VIỆT NAM
TỪ NĂM 1954 ĐẾN NĂM 1975 - LỚP 12 THPT

Lĩnh vực nghiên cứu : Lịch sử

2021- 2022
1


SỞ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO NGHỆ AN
TRƯỜNG THPT NGHI LỘC 4

SÁNG KIẾN KINH NGHIỆM
ĐỀ TÀI:

SỬ DỤNG PHIM TÀI LIỆU NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC
HỌC SINH TRONG DẠY HỌCCHƯƠNG IV LỊCH SỬ VIỆT NAM
TỪ NĂM 1954 ĐẾN NĂM 1975 - LỚP 12 THPT

Người thực hiện
:
Tổ
:
Nhóm
:
Lĩnh vực nghiên cứu :
Số điện thoại

:

Nguyễn Thị Hải
Khoa học xã hội
Lịch sử
Lịch sử
0989 208 958

Năm học : 2021- 2022
2


DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT
CNTT

:

Công nghệ thông
tin

ĐC

:

Đối chứng

DHLS

:

Dạy học lịch sử

GV

:

Giáo viên

HS

:

Học sinh

LS

:

Lịch sử

PT

:

Phổ thông

PTL

:

Phim tài liệu

THPT

:

Trung
thông

TN

:

Thực nghiệm

3

học

phổ


MỤC LỤC
PHẦN I. PHẦN MỞ ĐẦU………………………….………………………………6

1. Lý do chọn đề tài. .............................................................................................. 6
2. Mục đích nghiên cứu ......................................................................................... 7
3. Đối tượng nghiên cứu........................................................................................ 7
4. Nhiệm vụ nghiên cứu ........................................................................................ 7
5. Phương pháp nghiên cứu ................................................................................... 7

6. Phạm vi nghiên cứu ........................................................................................... 7
7. Đóng góp mới của đề tài ................................................................................... 8
PHẦN II. NỘI DUNG .............................................................................................. 9
I. CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ CƠ SỞ THỰC TIỄN .............................................................. 9
1.Cơ sở lý luận ...................................................................................................... 9
1.1. Khái niệm và các loại phim tài liệu................................................................ 9
1.1.1. Khái niệm “Phim Tài liệu”.......................................................................... 9
1.1.2. Các loại phim tài liệu .................................................................................. 9
1.2. Khái niệm về phát triển năng lực của học sinh trong dạy học lịch sử ............. 10
1.2.1. Khái niệm “năng lực” và “phát triển năng lực” ........................................ 10
1.2.2. Các năng lực chung cần hình thành cho học sinh ..................................... 11
1.2.3. Các năng lực cần hình thành và phát triển cho học sinh trong dạy học
lịch sử ở trường THPT ....................................................................................... 11
1.3. Cơ sở nhận thức vai trò của việc sử dụng phim tài liệu nhằm phát triển
năng lực học sinh trong dạy học lịch sử ở trường THPT .................................... 12
1.3.1. Xuất phát từ nguyên tắc đảm bảo tính trực quan trong dạy học ............... 12
1.3.2. Xuất phát từ mục tiêu, đặc trưng của môn Lịch sử ................................... 13
1.3.3. Xuất phát từ yêu cầu đổi mới phương pháp dạy học lịch sử nhằm phát
triển năng lực học sinh ........................................................................................ 14
2. Cơ sở thực tiễn ................................................................................................ 15
II. XÁC ĐỊNH CÁC ĐOẠN PHIM TÀI LIỆU CẦN SỬ DỤNG THEO HƯỚNG PHÁT
TRIỂN NĂNG LỰC HỌC SINH TRONG DẠY HỌC CHƯƠNG IV “VIỆT NAM TỪ
NĂM 1954 ĐẾN NĂM 1975”- LỚP 12 THPT ............................................................. 17

2.1. Khái quát nội dung chương IV “Việt Nam từ năm 1954 đến năm 1975” ... 17
2.2. Xác định nội dung cơ bản của chương IV “Việt Nam từ năm 1954 đến năm
1975” cần được sử dụng phim tài liệu theo hướng phát triển năng lực học sinh ...... 18

4

2.3. Sưu tầm và biên tập các đoạn phim tài liệu phục vụ dạy học chương
IV“Lịch sử Việt Nam từ năm 1954 đến năm 1975” theo hướng phát triển năng
lực học sinh ......................................................................................................... 25
2.3.1. Yêu cầu của việc sưu tầm và biên tập các đoạn phim tài liệu .................. 25
2.3.2. Minh họa việc sưu tầm và biên tập các đoạn phim tài liệu ....................... 26
III. PHƯƠNG PHÁP SỬ DỤNG CÁC ĐOẠN PHIM TÀI LIỆU THEO HƯỚNG PHÁT
TRIỂN NĂNG LỰC HỌC SINH TRONG DẠY HỌC CHƯƠNG IV “VIỆT NAM TỪ
NĂM 1954 ĐẾN NĂM 1975”- LỚP 12 THPT ............................................................. 27

3.1. Yêu cầu sử dụng phim tài liệu nhằm phát triển năng lực học sinh trong
dạy học lịch sử ở trường THPT ........................................................................... 27
3.2. Biện pháp sử dụng phim tài liệu nhằm phát triển năng lực học sinh trong
dạy học chương IV “ Việt Nam từ năm 1954 đến năm 1975”-lớp 12 THPT ....... 29
3.2.1. Sử dụng phim tài liệu kết hợp với câu hỏi nêu vấn đề .............................. 29
3.2.2. Sử dụng phim tài liệu kết hợp với bản đồ ................................................. 30
3.2.3. Sử dụng phim tài liệu kết hợp với hình ảnh lịch sử .................................. 32
3.2.4. Hướng dẫn học sinh tự biên tập video clip về một chủ đề hay sự kiện
lịch sử từ các ảnh tư liệu ..................................................................................... 34
3.2.5. Sử dụng phim tài liệu kết hợp với ứng dụng công nghệ thông tin trong
việc tổ chức trò chơi lịch sử ................................................................................ 36
IV. THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM ............................................................................... 39
4.1. Mục đích thực nghiệm sư phạm ................................................................... 39
4.2. Nội dung thực nghiệm sư phạm ................................................................... 39
4.3. Đối tượng thực nghiệm ................................................................................ 39
4.4. Địa bàn thực nghiệm:Trường THPT sở tại . ................................................ 40
4.5. Phương pháp thực nghiệm ........................................................................... 40
4.6. Kết quả thực nghiệm .................................................................................... 40
4.7. Phân tích kết quả thực nghiệm .................................................................... 41
PHẦN III: KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ ................................................................. 42

1. Kết luận. .......................................................................................................... 42
2. Kiến nghị, đề xuất ........................................................................................... 42
TÀI LIỆU THAM KHẢO ....................................................................................... 44
PHỤ LỤC .............................................................. Error! Bookmark not defined.

5


PHẦN I. PHẦN MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài.
Trong xu thế hội nhập tồn cầu hiện nay địi hỏi giáo dục nước ta phải có
sự đổi mới căn bản, tồn diện. Cùng với các bộ mơn khác ở trường phổ thơng,
mơn Lịch sử ngồi việc trang bị cho học sinh những kiến thức cơ bản về Lịch
sử thế giới, Lịch sử dân tộc và địa phương cịn góp phần giáo dục tư tưởng,
tình cảm và chú ý phát triển các năng lực chung cũng như năng lực chuyên
biệt cho học sinh. Nghị quyết Hội nghị Trung ương 8 khóa XI về đổi mới căn
bản, toàn diện giáo dục và đào tạo đã khẳng định: “Phát triển giáo dục và đào
tạo là nâng cao dân trí, đào tạo nhân lực, bồi dưỡng nhân tài. Chuyển mạnh
quá trình giáo dục từ chủ yếu trang bị kiến thức sang phát triển toàn diện
năng lực và phẩm chất người học. Học đi đôi với hành; lý luận gắn với thực
tiễn; giáo dục nhà trường kết hợp với giáo dục gia đình và xã hội”. [35; tr.3].
Trong thực tế dạy học ở trường Phổ thơng, một bộ phận khơng nhỏ cán bộ
quản lí, giáo viên và học sinh chưa có sự chuyển biến rõ nét trong nhận thức
về vị trí, vai trị của bộ môn Lịch sử cũng như sự cấp thiết phải đổi mới phương
pháp dạy học lịch sử từ cách tiếp cận nội dung sang tiếp cận năng lực. Tình
trạng dạy học theo lối truyền thụ một chiều “thầy đọc trò chép”, chủ yếu dựa
vào tài liệu sách giáo khoa mà ít quan tâm kết hợp khai thác các phương tiện
dạy học hiện đại có tính trực quan cao nên đã hạn chế việc phát huy tính tích
cực học tập Lịch sử của học sinh.Trong khi đó, đặc trưng của bộ mơn Lịch sử
cũng như nhận thức Lịch sử của học sinh địi hỏi phải đảm bảo tính trực quan

trong q trình dạy học Lịch sử ở trường Phổ thông. Đây là một trong những
nguyên tắc dạy học hàng đầu trong lý luận và phương pháp dạy học lịch sử.
Ở một số trường Phổ thông được trang bị tốt phương tiện kỹ thuật dạy
học (máy tính, máy chiếu, internet,…) nên giáo viên Lịch sử có điều kiện tiếp
cận và sử dụng các phương tiện hiện đại này để trình chiếu tranh ảnh, phim tài
liệu phục vụ dạy học Lịch sử. Tuy nhiên phần lớn giáo viên sử dụng Phim tài
liệu chỉ ở mức độ minh họa Lịch sử và vẫn còn lúng túng trong việc khai thác
phương tiện trực quan này theo hướng phát triển năng lực của học sinh.
Là một giáo viên giảng dạy Lịch Sử tại trường Phổ thông,Tôi nhận thấy
việc sử dụng phim tài liệu trong giảng dạy là vơ cùng cần thiết. Việc khai thác và
sử dụng có hiệu quả Phim tài liệu sẽ góp phần tạo hứng thú trong học tâp, giúp
học sinh lĩnh hội một cách chủ động kiến thức nên sẽ nhớ bài sâu và lâu hơn.
Hiện nay, có nhiều Phim tài liệu của trong và ngoài nước phản ánh về
Lịch sử Việt Nam giai đoạn 1954 - 1975 được giới thiệu trên truyền hình, trên
ấn phẩm CD hay trên trang Web YouTube.com. Đây là điều kiện thuận lợi để
giáo viên Lịch sử khai thác, sử dụng một cách hiệu quả trong dạy học Lịch sử
khóa trình Lịch sử Việt Nam từ 1954 - 1975 ở lớp 12 Trung học phổ thông.
6


Từ những lí do trên,Tơi quyết định chọn đề tài “Sử dụng phim tài liệu
nhằm phát triển năng lực học sinh trong dạy học chương IV Lịch Sử Việt Nam
từ năm 1954 đến năm 1975 - lớp 12 THPT” làm đề tài sáng kiến kinh nghiệm
với mong muốn phát triển thêm về năng lực chuyên môn nghiệp vụ của bản
thân và góp phần nâng cao chất lượng dạy học Lịch sử ở trường Phổ thơng.
2. Mục đích nghiên cứu
- Tiếp tục khẳng định vai trò, ý nghĩa quan trọng của việc sử dụng PTL
nhằm phát triển năng lực HS trong DHLS ở trường THPT.
- Xác định yêu cầu và đề xuất các hình thức, biện pháp khai thác sử dụng
các đoạn PTL trong DHLS nói chung và DHLS Việt Nam giai đoạn 19541975 nói riêng nhằm phát triển năng lực HS.

3. Đối tượng nghiên cứu
Đối tượng nghiên cứu của đề tài là phương pháp sử dụng PTL nhằm phát
triển năng lực học sinh trong dạy học chương IV “ Việt Nam từ 1954 đến năm
1975”- lớp 12 THPT.
4. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Tìm hiểu những vấn đề lý luận và thực tiễn của việc sử dụng PTL trong
DHLS ở trường THPT nhằm phát triển năng lực HS.
- Xác định các yêu cầu trong việc sưu tầm, chọn lọc và biên tập các đoạn
PTL liên quan đến khóa trình Lịch sử Việt Nam giai đoạn 1954-1975, lớp 12
THPT (chương trình chuẩn).
- Xác định yêu cầu và đề xuất các biện pháp sử dụng các đoạn PTL
nhằmphát triển năng lực HS trong DHLS Việt Nam giai đoạn 1954-1975,lớp
12 THPT (chương trình chuẩn).
- Tiến hành thực nghiệm sư phạm và kiểm tra, đánh giá kết quả thực
nghiệm các biện pháp sử dụng các đoạn PTL mà sáng kiếnđề xuất, nhằm
kiểm nghiệm, khẳng định tính khả thi và hiệu quả của đề tài.
5. Phương pháp nghiên cứu
- Khảo sát, nghiên cứu thực tiễn sử dụng PTL trong DHLS nhằm phát
triển năng lực HS ở trường THPT thông qua phiếu điều tra, phỏng vấn, dự
giờ,…
- Nghiên cứu các tài liệu, giáo trình về kiến thức thơng sử, sách giáo
khoa liên quan đến khóa trình Lịch sử Việt Nam từ năm 1954 đến năm 1975.
- Tiến hành thực nghiệm sư phạm những biện pháp đã được đề xuất
trong đề tài và xử lí số liệu thống kê, từ đó rút ra kết luận về tính khả thi và
phù hợp của đề tài.
6. Phạm vi nghiên cứu
Đề tài tập trung đi sâu nghiên cứu việc sử dụng các đoạn PTL nhằm phát
triển năng lực HS trong dạy học chương IV“ Việt Nam từ 1954 đến năm
7

1975”- lớp 12 THPT (chương trình chuẩn). Trong quá trình thực hiện đề tài,
Tôi tiến hành thực nghiệm sư phạm ở các lớp khối 12.
7. Đóng góp mới của đề tài
- Khẳng định tính mới của đề tài từ trước tới nay chưa giáo viên nào thực
hiện đó là xác định các yêu cầu và đề xuất một số biện pháp sử dụng Phim tài
liệu nhằm phát triển năng lực học sinh trong dạy học Lịch sử nói chung và dạy
học Lịch sử Việt Nam giai đoạn 1954-1975 nói riêng nhằm góp phần nâng cao
hiệu quả bài học Lịch sử.
- Khẳng định vai trò, ý nghĩa của việc sử dụng Phim tài liệu nhằm phát
triển năng lực học sinh trong dạy học lịch sử ở trường Phổ thông.
- Sưu tầm, chọn lọc và biên tập hệ thống các đoạn Phim tài liệu cần được
sử dụng trong dạy học chương IV “Việt Nam từ năm 1954 đến năm 1975” lớp 12 THPT.

8


PHẦN II. NỘI DUNG
I. CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ CƠ SỞ THỰC TIỄN
1. Cơ sở lý luận
1.1. Khái niệm và các loại phim tài liệu
1.1.1. Khái niệm “Phim Tài liệu”
Cho tới nay, giới nghiên cứu có nhiều quan niệm về PTL với những góc độ
khác nhau.
Trong cuốn “Nghệ thuật điện ảnh: Một giới thiệu đại cương”, hai tác giả
David Bordwell và Kristin Thompson, định nghĩa: “Phim tài liệu là một tác
phẩm chứa đựng trong nội dung của nó những thơng tin chân thực về thế giới
bên ngoài” [50]. Định nghĩa này đã nhấn mạnh vào tính chân thực của PTL. Tất
cả những sự kiện, hiện tượng, quá trình con người trong hiện thực đều được coi
là đối tượng phản ánh của PTL, dùng cái chân thực để thuyết phục người xem sự

tồn tại của những sự vật đó.
Trong cuốn “Nghiên cứu điện ảnh đại cương”, Andrew Britton cho rằng:
“Trước hết, một bộ phim tài liệu có giá trị phải phản ánh được những góc cạnh
khác nhau của sự thực, một sự thực khơng đơn giản như chúng ta nhìn thấy mà
là một sự thực được đặt trong bối cảnh lịch sử, xã hội đã tạo ra chúng” [50].
Như vậy, sự thực trong PTL phải được xếp đặt trong bối cảnh đã sinh ra nó, nằm
trong mối quan hệ biện chứng với những sự kiện, hiện tượng khác.
Theo “Thuật ngữ Điện ảnh - Truyền hình” do Hội Điện ảnh Việt Nam xuất
bản năm 2009: Phim Tài liệu (Documentary) là thể loại phim mang tính truyền
thơng về những sự kiện có thật xảy ra trong xã hội và thế giới tự nhiên được con
người quan tâm. Phim tài liệu thường chứa những sự kiện chọn lọc, những chi
tiết chân thực là sức mạnh thuyết phục của người xem. Một số loại hình phim tài
liệu, chẳng hạn như phim tài liệu khoa học, nghệ thuật hoặc chuyên đề có thể có
sự can thiệp, xếp đặt của đạo diễn để phim có tính điện ảnh cao hơn. [38]
Theo từ điển Bách khoa Việt Nam: Phim Tài liệu là phim chuyên ghi lại
những hình ảnh, sự kiện có thật, nhằm phản ánh từng mặt hoạt động trong cuộc
sống. [37]
Từ những quan niệm trên chúng ta có thể hiểu rằng : Phim tài liệu là loại
phim được xây dựng dựa trên những hình ảnh có thật về các sự kiện, hiện tượng,
nhân vật LS được người đương thời ghi lại trong bối cảnh LS nhất định dưới
những góc độ, quan điểm khác nhau. Một bộ PTL thường phản ánh hiện thực
cuộc sống, mang giá trị tư liệu LS.
1.1.2. Các loại phim tài liệu
Tác giả cuốn “Nghệ thuật điện ảnh: một giới thiệu đại cương” [50], chia
thể loại phim tài liệu thành một số dạng như sau:
9


+ Phim tài liệu dựng lại trên cơ sở những nguồn tư liệu lưu trữ (compilation
documentary). Đó là những phim gồm tồn hình ảnh tư liệu được ghép nối lại

với nhau nhằm chuyển tải ý đồ của tác giả. Phim dạng này thường là những
phim về đề tài lịch sử.
+ Phim tài liệu phỏng vấn (interview documentary). Trong dạng phim này,
các nhà làm phim ghi nhận một cách trung thực về sự kiện, hiện tượng, về
những biến động xã hội chủ yếu qua lời kể của các nhân chứng.
+ Phim tài liệu của sự thực (cinema- verite documentary) là dạng phim tài
liệu trong đó các nhà làm phim ghi lại sự kiện như nó diễn ra trên thực tế, khơng
mang dấu ấn chủ quan của tác giả.
Ở Việt Nam, các nhà lý luận và nhà làm phim thường quan niệm PTL được
chia theo các loại sau:
+ Phim tài liệu hành trình: Nói về các cuộc hành trình tìm hiểu về những
vấn đề liên quan trong cuộc sống hằng ngày.
+ Phim tài liệu chính luận: Bàn về những vấn đề của xã hội.
+ Dạng phim theo vấn đề: Ở thể loại này được bắt đầu bằng cách xác định
chủ đề với nhịp độ tiến triển của phim khá đơn giản.
+ Dạng phim hùng biện:
+ Phim tài liệu sự kiện: Dạng phim này thường dành cho những sự kiện
tiêu biểu có ý nghĩa và tác động to lớn đối với nhiều người, xã hội, quốc gia
cũng như quốc tế. Ví dụ như Chiến thắng Điện Biên Phủ, Giải phóng Sài Gịn,
Mỹ tun bố bình thường hóa quan hệ ngoại giao với Việt Nam...
1.2. Khái niệm về phát triển năng lực của học sinh trong dạy học lịch sử
1.2.1. Khái niệm “năng lực” và “phát triển năng lực”
Bàn về khái niệm năng lực có nhiều cách diễn đạt khác nhau. Theo từ điển
tiếng Việt: Năng lực là“khả năng, điều kiện chủ quan tự nhiên sẵn có để thực hiện
một cơng việc nào đó”, hay “phẩm chất tâm lý và sinh lý tạo cho con người khả
năng hồn thành một hoạt động nào đó với chất lượng cao” [36].
Trong tài liệu “Một số vấn đề về đổi mới chương trình và sách giáo khoa
giáo dục phổ thông” của Bộ Giáo dục và Đào tạo (5-2005) cho rằng “Năng lực là
tổ hợp các kiến thức, kỹ năng và thái độ mà một người với những phẩm chất (giá
trị) riêng của mình, cần vận dụng để thực hiện một nhiệm vụ trong một bối cảnh

nhất định. Để thực hiện một nhiệm vụ, một cơng việc, có thể đòi hỏi nhiều năng
lực khác nhau. Năng lực của cá nhân được đánh giá qua tính chất và kết quả hoạt
động của cá nhân đó khi giải quyết các vấn đề trong cuộc sống” [4; tr.45].
“Phát triển năng lực” được hiểu là làm cho các thuộc tính tâm lí, những tri
thức, kỹ năng, kinh nghiệm của cá nhân,,… được bộc lộ rõ ràng, được thực
hành, rèn luyện và hoàn thiện ở mức cao hơn so với trước. Sự phát triển năng
lực được thể hiện rõ nét qua các hoạt động vì hoạt động là một phương thức cơ
10


bản để phát triển năng lực. Các năng lực chung và kể cả những năng lực chuyên
biệt được phát triển khi con người tổ chức các hoạt động và hoàn thành nó một
cách xuất sắc.
1.2.2. Các năng lực chung cần hình thành cho học sinh
Các chuyên gia nghiên cứu của Bộ Giáo dục và Đào tạo trong tài liệu “Tài
liệu tập huấn dạy học và kiểm tra, đánh giá kết quả học tập theo hướng phát
triển năng lực học sinh, môn lịch sử cấp THPT” [3; tr.47-48] đã xác định những
năng lực chung cần hình thành và phát triển cho HS trong q trình dạy học của
mỗi mơn học, những năng lực thiết yếu của con người để con người có thể thích
ứng với xã hội. Đó là:
- Năng lực tự học.
- Năng lực giải quyết vấn đề.
- Năng lực tư duy.
- Năng lực giao tiếp.
- Năng lực hợp tác.
- Năng lực sử dụng CNTT- truyền thông.
- Năng lực sử dụng ngơn ngữ.
- Năng lực tính tốn.
1.2.3. Các năng lực cần hình thành và phát triển cho học sinh trong dạy
học lịch sử ở trường THPT

Trong thời đại khoa học và công nghệ phát triển mạnh mẽ, nền kinh tế tri
thức đang ngày càng chiếm ưu thế, vấn đề chất lượng nguồn nhân lực đang ở vị
trí trung tâm. Tuy nhiên, chất lượng nguồn nhân lực phụ thuộc vào vai trò giáo
dục ở trường PT. Hiện nay, Việt Nam đang trên con đường đổi mới phát triển
kinh tế- xã hội, vậy nên tất yếu dẫn đến sự đòi hỏi cao về nhu cầu nhân lực, đội
ngũ lao động có chất lượng. Do đó, cuộc chạy đua trong giáo dục giữa các quốc
gia luôn hướng đến mục tiêu là đào tạo ra những con người phát triển tồn diện,
có đầy đủ các năng lực để có thể đáp ứng được nhu cầu của xã hội.
Để thực hiện được điều đó, địi hỏi cần phải có những giải pháp tích cực
trong dạy học nói chung và DHLS nói riêng, làm cho HS có thể phát triển khả
năng tự học, tự nghiên cứu vấn đề từ đó chiếm lĩnh tri thức, giải quyết được các
vấn đề trong học tập cũng như trong thực tế cuộc sống đặt ra. HS phải tự mình
chiếm lĩnh kiến thức, hình thành và phát triển năng lực tư duy, năng lực hành
động thông qua hoạt động tự giác, tích cực của người học.
Căn cứ vào các năng lực chung mà Bộ Giáo dục và Đào tạo xác định, căn
cứ vào nhu cầu của xã hội cũng như mục tiêu, đặc trưng bộ môn, hoạt động
DHLS ở trường PT cần hình thành và phát triển các năng lực sau cho học sinh:

11


Một lànăng lực tái hiện lịch sử, bao gồm hoạt động tri giác tài liệu, đồ dùng
trực quan (xử lí thơng tin); hình dung tưởng tượng lại sự kiện để có biểu tượng
LS; nhớ lại những gì đã tri giác được.
Hai lànăng lực tư duy, bao gồm tư duy biện chứng thể hiện ở các thao tác
phân tích, so sánh, đối chiếu, tổng hợp, khái quát hóa, trừu tượng hóa,… và tư
duy LS thông qua nội dung các vấn đề quan điểm LS, “chân lý bao giờ cũng cụ
thể”; sự thống nhất và đấu tranh giữa các mặt đối lập,…
Ba là năng lực đánh giá bao gồm việc tìm ra ý nghĩa, rút ra bài học kinh
nghiệm của các sự kiện, hiện tượng LS, đánh giá những đóng góp, mặt tiến bộ

hay phản động của nhân vật LS, vai trò của quần chúng, tác dụng của những cải
tiến trong lao động, sản xuất,…
Bốn là năng lực thực hành, bao gồm thực hành bộ môn như sử dụng bản
đồ, sơ đồ, bản biểu,… vận dụng những kiến thức cũ để hiểu kiến thức mới và
liên hệ và vận dụng kiến thức LS vào thực tiễn cuộc sống.
Năm là năng lực giải quyết vấn đề, bao gồm các hoạt động phát hiện vấn
đề ( như hiểu được tình huống học tập, phát hiện và nêu lên được vấn đề cần giải
quyết), giải quyết vấn đề (lựa chọn phương án giải quyết vấn đề phù hợp, tái
hiện kiến thức đã học, lựa chọn sự kiện, nội dung sự kiện cần sử dụng để giải
quyết vấn đề,…); Trình bày vấn đề (biết hình thành dàn ý của vấn đề cần trình
bày, sử dụng ngơn ngữ phù hợp để trình bày, có thể sử dụng các hình thức như
trình bày bằng miệng, hay viết,…),…
Sáu là năng lực tự học lịch sử, đó là những hoạt động độc lập của HS; Khi
rèn luyện các năng lực trên, như tự làm việc với sách giáo khoa ở trên lớp hay ở
nhà, tự làm việc với các tài liệu tham khảo, tự vận dụng các thao tác tư duy, tự
đánh giá sự kiện, hiện tượng, nhân vật LS, tự ghi chép khi nghe giảng, tự học
với đồ dùng trực quan, giải quyết vấn đề và trình bày vấn đề, tự ôn tập, kiểm tra
đánh giá,…
Mỗi một năng lực trên đều hội tụ ba yếu tố là kiến thức, kỹ năng và thái độ
thực hiện. Các năng lực hình thành trong mối quan hệ đan xen và hỗ trợ nhau.
1.3. Cơ sở nhận thức vai trò của việc sử dụng phim tài liệu nhằm phát
triển năng lực học sinh trong dạy học lịch sử ở trường THPT
1.3.1. Xuất phát từ nguyên tắc đảm bảo tính trực quan trong dạy học
Việc sử dụng PTL trong giờ học LS ở trên lớp đảm bảo tính trực quan là
một trong những nguyên tắc cơ bản của lý luận dạy học nói chung và DHLS nói
riêng nhằm tạo cho HS những biểu tượng rõ nét và hình thành các khái niệm
trên cơ sở trực tiếp quan sát hiện vật đang học hay đồ dùng trực quan minh họa
sự vật. Từ rất sớm, J.A Cômenxki (1592-1670), nhà giáo dục người Séc, đã xem
trọng nguyên tắc bảo đảm tính trực quan trong dạy học và xem đây là “quy tắc
vàng ngọc”. J.A Cômenxki đã khẳng định: “khơng có trong trí tuệ những cái

12


mà trước đó khơng cảm giác và để có tri thức vững chắc, nhất định phải dùng
phương pháp trực quan” [42;tr.151]. Trong dân gian ta cũng thường nói: “trăm
nghe khơng bằng một thấy, trăm thấy không bằng một làm”. Như vậy, phương
pháp trực quan trong DHLS góp phần quan trọng để cụ thể hóa các sự kiện, giúp
HS nhớ kỹ, hiểu sâu những hình ảnh, những kiến thức LS và khắc phục tình
trạng nhầm lẫn hay “hiện đại hóa” lịch sử của HS.
Các thí nghiệm về giáo dục cho thấy: Tri thức thu được qua các giác quan
trong quá trình truyền thông là: Nếm (1%); Sờ (1,5%); Ngửi (3,5%); Nghe
(11,0%); Nhìn (83,0%) [16; tr.21]. Theo số liệu mà UNESCO đã cơng bố thì HS
chỉ nhớ 15% thơng tin khi nghe, 25% thơng tin khi nhìn và khi kết hợp nghe- nhìn
sẽ nhớ đến 65% thơng tin. Các số liệu trên cho thấy yếu tố trực quan có ý nghĩa
rất lớn đối với việc phát triển năng lực nhận thức của HS khi sử dụng PTL có kết
hợp cả yếu tố nghe và nhìn. Do đó, đảm bảo tính trực quan cịn có thể phát triển
khả năng quan sát, trí tưởng tượng, tư duy và ngôn ngữ của HS. Bên cạnh đó cịn
có ý nghĩa giáo dục lớn trong việc tạo ra xúc cảm LS cho người học.
Các nhà giáo dục LS nước ta cũng đã khẳng định:
“Đồ dùng trực quan nếu được sử dụng tốt sẽ huy động được sự tham gia
của nhiều giác quan, sẽ kết hợp chặt chẽ được hai hệ thống tín hiệu với nhau:
tai nghe, mắt thấy, tạo điều kiện cho HS dễ hiểu, nhớ lâu, gây được những mối
liên hệ thần kinh tạm thời khá phong phú, phát triển ở HS năng lực chú ý, quan
sát, hứng thú.” [27; tr.40].
Với tất cả điều đó cho thấy, việc đảm bảo tính trực quan trong DHLS góp
phần to lớn trong việc nâng cao chất lượng bài học LS, gây hứng thú học tập cho
HS, nó là chiếc “cầu nối” giữa quá khứ và hiện tại.
1.3.2. Xuất phát từ mục tiêu, đặc trưng của môn Lịch sử
Trong dự thảo chương trình giáo dục phổ thơng mơn Lịch sử ở cấp Trung
học phổ thông [5; tr.6] hướng tới các mục tiêu sau:

Thứ nhất, giúp HS phát triển năng lực sử học (năng lực nhận diện và sử
dụng tư liệu LS; năng lực tái hiện và trình bày LS; năng lực giải thích LS; năng
lực đánh giá LS; năng lực vận dụng bài học LS vào thực tiễn) đã được hình
thành ở cấp Trung học cơ sở thơng qua nội dung kiến thức cơ bản và nâng cao
về Lịch sử thế giới, Lịch sử khu vực Đông Nam Á, Lịch sử dân tộc Việt Nam.
Thứ hai, trên nền tảng đó, môn Lịch sử hướng đến mục tiêu giáo dục nhân
cách, tinh thần dân tộc, lòng yêu nước, các giá trị truyền thống tốt đẹp của dân
tộc và tinh hoa văn hóa nhân loại để hình thành phẩm chất cơng dân Việt Nam,
cơng dân tồn cầu phù hợp với xu thế phát triển của thời đại.
Thứ ba, giúp HS tiếp cận và nhận thức rõ vai trò, đặc điểm của khoa học
Lịch sử cũng như tạo sự kết nối giữa Sử học với các lĩnh vực khoa học và ngành
nghề khác, tạo cơ sở để HS lựa chọn định hướng nghề nghiệp trong tương lai.
13


Cũng như các môn học khác ở trường PT, môn Lịch sử có những đặc
trưng riêng:
DHLS ở trường PT trước hết là cung cấp cho HS những kiến thức cơ bản về
q trình phát triển của xã hội lồi người từ nguồn gốc đến nay về kinh tế, chính
trị, xã hội, văn hóa, đấu tranh,… Nói đến quá khứ xã hội lồi người đó là một
hiện thực khách quan đã xảy ra, từng tồn tại nhưng khơng hiện có, phát triển
không ngừng theo quy luật từ thấp đến cao song không phát triển theo một đường
thẳng mà trải qua những bước quanh co, khúc khuỷu. Do đó, trong học tập LS,
HS không thể trực tiếp quan sát được các sự kiện, hiện tượng của quá khứ.
Lịch sử là những cái đã xảy ra, khơng lặp lại hoặc có lặp lại nhưng không
nguyên xi như cũ tức là “lặp lại trên cơ sở không lặp lại”. Không như các môn
khoa học tự nhiên, mơn LS khơng thể tiến hành trong phịng thí nghiệm để dựng
lại q khứ và HS cũng khơng thể trực tiếp quan sát những diễn tiến của sự kiện,
hiện tượng LS. Do đó, nhận thức LS bao giờ cũng khó khăn và phức tạp so với
nhận thức các mơn học khác. Nội dung chương trình bộ mơn Lịch sử ở trường

PT lại được cấu tạo từ xa đến gần, tức là từ thời cổ đại đến hiện đại trong khi
đặc điểm tâm lí và khả năng nhận thức của HS thì lại từ gần đến xa. Vậy nên,
việc tìm hiểu LS một cách cụ thể, sinh động với sự hỗ trợ của các phương tiện
trực quan giúp HS có thể hình dung về q khứ một cách chân thực, và qua đó
hình thành, phát triển các năng lực cũng như xúc cảm của HS là một yêu cầu
quan trọng trong DHLS ở trường PT.
Với những đặc trưng đó, GV không thể DHLS theo hướng truyền đạt kiến
thức sẵn có trong sách giáo khoa một cách máy móc mà cần phải đổi mới
phương pháp dạy học mới để vừa đảm bảo việc tái hiện lại quá khứ một cách
chân thực, trực quan sinh động, vừa phát huy tính tích cực nhận thức và hình
thành, phát triển các năng lực học tập của HS. Trong các loại phương tiện dạy
học trực quan, PTL là một trong những phương tiện có giá trị LS cao vì nó phản
ánh chân thực, sinh động các sự kiện, hiện tượng LS, là minh chứng cho sự tồn
tại thực về quá khứ mà HS được học. Do đó, sử dụng PTL theo hướng phát triển
các năng lực của HS là một trong những cách tiếp cận dạy học phù hợp với đặc
trưng bộ môn LS và góp phần đáp ứng mục tiêu của giáo dục hiện đại.
1.3.3. Xuất phát từ yêu cầu đổi mới phương pháp dạy học lịch sử nhằm
phát triển năng lực học sinh
Nghị quyết 29 Ban Chấp hành Trung ương Đảng Khóa XI về đổi mới căn
bản , toàn diện giáo dục và đào tạo khẳng định:“Chuyển mạnh quá trình giáo
dục từ chủ yếu trang bị kiến thức sang phát triển toàn diện năng lực và phẩm
chất người học” [14; tr.120].
Để thực hiện tốt mục tiêu về đổi mới căn bản, toàn diện cần có nhận thức
đúng đắn về bản chất của đổi mới phương pháp dạy học theo định hướng phát
14


triển năng lực HS. GV cần có những biện pháp trong việc ứng dụng phương tiện
kỹ thuật, đặc biệt là sử dụng các đoạn PTL trong DHLS. Trên cơ sở đó, khơng
những tích cực hóa hoạt động nhận thức bằng trí tuệ của HS mà cịn rèn luyện

năng lực tự học, năng lực tái hiện lại sự kiện, hiện tượng LS và đặc biệt là năng
lực thực hành.
Đổi mới phương pháp dạy học theo hướng phát triển năng lực HS trong đó
việc sử dụng PTL trong dạy học đóng một vai trị quan trọng góp phần to lớn
vào hồn thành mục tiêu môn học. Giúp HS nắm được những tri thức khoa học
cơ bản, rèn luyện kỹ năng học tập, nâng cao phẩm chất đạo đức để đáp ứng được
những yêu cầu thực tiễn của cuộc sống. Qua đó, khắc phục tình trạng truyền thụ
tri thức “ một chiều” của GV cũng như hạn chế tình trạng trơng chờ GV “ đọc”
cho ghi chép của HS.
2. Cơ sở thực tiễn
Để có một cái nhìn khách quan, cụ thể về thực tiễn sử dụng PTL trong
DHLS ở trường THPT nói chung và phần Lịch sử Việt Nam từ 1954 - 1975 nói
riêng,Tơi đã tiến hành dự giờ GV và điều tra, khảo sát HS các lớp 12 tại trường
sở tại . Thơng qua xử lí các thơng tin, số liệu từ điều tra, khảo sát, Tôi khái quát
thực tiễn sử dụng PTL trong DHLS ở trường PT như sau:
Đối với GV: Thông qua việc quan sát, trao đổi, dự giờ một số tiết học
môn LS:
+ Hầu hết GV đều cho rằng việc sử dụng PTL trong dạy DHLS là rất cần
thiết. Các GV đều cho rằng, việc sử dụng PTL sẽ góp phần rất lớn trong việc gây
hứng thú cho HS trong học tập bộ môn, đem lại sự mới mẻ trong phương pháp
dạy học của GV, góp phần phát huy tính tích cực, phát triển năng lực của HS.
+ Mặc dù nhận thức được tầm quan trọng cũng như vai trò, ý nghĩa của
việc sử dụng PTL nhưng nhiều GV còn lúng túng trong khai thác, sử dụng PTL
theo hướng phát triển năng lực HS. Thậm chí một số GV ít quan tâm sử dụng
PTL trong dạy học bộ môn do điều kiện thiết bị dạy học và còn gây mất thời
gian khó đảm bảo kế hoạch dạy học.
+ Qua quan sát và dự giờ một số tiết học của các GV bộ mơn Tơi thấy rằng,
các GV rất ít sử dụng PTL trong DHLS. Phần lớn GV vẫn giảng dạy theo kiểu
truyền thống.Một số GV cịn khó khăn trong việc tiếp cận các phần mềm xử lí
phim, để chuyển đổi định dạng phim, cắt, nối, biên tập phim cho phù hợp với

kiến thức cơ bản cũng như thời gian tiến hành của bài học trên lớp. Đây là trở
ngại lớn đối với GV khi sử dụng PTL trên lớp học.
+ Một vài GV có sử dụng PTL trong các hoạt động ngoại khóa và trong
thao giảng.
+ Khi được hỏi về việc sử dụng PTL theo hướng phát triển năng lực HS,
GV còn lúng túng khi đưa ra các biện pháp cụ thể. Các GV được hỏi đều cho
15


rằng cần kết hợp sử dụng PTL với các phương tiện, phương pháp dạy học khác
tùy thuộc vào từng nội dung bài học và phải đảm bảo các nguyên tắc DHLS ở
trường THPT.
Như vậy, hầu hết GV dạy LS ở trường THPT đều thấy được sự cần thiết của
việc sử dụng PTL trong DHLS ở trường THPT nhằm nâng cao chất lượng, hiệu
quả của DHLS và phù hợp với xu hướng đổi mới phương pháp dạy học theo định
hướng phát triển năng lực HS hiện nay. Tuy nhiên, từ thực tiễn cho thấy việc sử
dụng PTL trong DHLS ở trường PT cịn rất hạn chế. Cùng với đó là gặp khó khăn
trong điều kiện cơ sở vật chất của nhà trường còn thiếu, chưa đáp ứng được nhu
cầu sử dụng phương tiện để phục vụ việc dạy và học của GV và HS. Ngoài ra,
thời lượng của một tiết học cịn q ít trong khi nội dung kiến thức GV cần truyền
tải nhiều không đủ thời gian để khai thác và sử dụng PTL trong dạy học bộ môn.
Trong khi vấn đề là cần sử dụng PTL theo hướng phát triển năng lực HS nhưng
các GV chỉ chủ yêu sử dụng trong minh họa sự kiện LS. Việc sử dụng phim theo
hướng phát triển năng lực HS không được chú trọng.
Đối với HS: Tơi sử dụng phiếu thăm dị ý kiến để điều tra nhận thức HS về
việc sử dụng PTL trong DHLS ở trường THPT. Tôi đã tiến hành điều tra HS qua
phiếu thăm dò ý kiến tại trường THPT sở tại. Kết quả điều tra được xử lí như
sau:
Có khoảng 92% HS quan niệm rằng việc sử dụng PTL trong DHLS là rất
cần thiết, qua đó, giúp người học nhận biết, ghi nhớ sự kiện LS dễ dàng hơn,

góp phần bổ sung thơng tin tư liệu viết, giúp người học hiểu biết sâu sắc hơn về
sự kiện LS. Ngồi ra các em cịn cho rằng việc xem PTL còn đem lại xúc cảm
LS và đặc biệt gây hứng thú học tập LS cho người học. Khi được hỏi về mức độ
sử dụng PTL trong nhà trường, có khoảng 57% HS cho rằng GV chỉ thỉnh
thoảng sử dụng và khoảng 39% HS cho rằng hiếm khi GV sử dụng PTL trong
DHLS. Nếu có, GV chỉ sử dụng PTL để minh họa sự kiện LS (88% HS). Như
vậy, việc sử dụng PTL theo hướng phát triển năng lực HS rất ít được các GV bộ
môn chú trọng.
Trong vấn đề sử dụng PTL kết hợp với phương tiện dạy học khác, phần lớn
HS cho rằng chủ yếu kết hợp với sách giáo khoa (32% HS) và kết hợp với trình
bày miệng của GV( 51% HS). Điều này cho thấy các biện pháp sử dụng PTL kết
hợp với đồ dùng trực quan như tranh, ảnh tư liệu, bản đồ, sơ đồ, tài liệu văn
học,… của GV còn khá hạn chế. 62% các em HS cho rằng PTL thường được
GV sử dụng chủ yếu trong bài nghiên cứu kiến thức mới của quá trình DHLS.
89% HS được hỏi cho rằng chỉ GV ít khi hướng dẫn người học chủ động sưu
tầm, khai thác PTL trong quá trình học tập LS.
Qua trao đổi, thăm dị ý kiến GV và HS ở trường PT có thể thấy: Mặc dù
hiện nay điều kiện tiếp cận với PTL lịch sử là khơng q khó khăn như trước
16


đây nhưng GV vẫn chưa thực sự có biện pháp sử dụng PTL một cách khoa học,
phù hợp với đặc trưng bộ môn và theo định hướng phát triển năng lực của học
sinh.Vì thế những vấn đề này sẽ được tìm hiểu và giải quyết trong chương II.
II. XÁC ĐỊNH CÁC ĐOẠN PHIM TÀI LIỆU CẦN SỬ DỤNG THEO
HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC HỌC SINH TRONG DẠY HỌC CHƯƠNG
IV “VIỆT NAM TỪ NĂM 1954 ĐẾN NĂM 1975”- LỚP 12 THPT

2.1. Khái quát nội dung chương IV “Việt Nam từ năm 1954 đến năm 1975”
Chương trình Lịch sử lớp 12 (Chương trình chuẩn) gồm có 2 phần:

Phần một: Lịch sử thế giới hiện đại từ năm 1945 đến năm 2000.
Phầnhai: Lịch sử Việt Nam từ năm 1919 đến năm 2000. Trong phần này,
có 5 chương ứng với các giai đoạn lịch sử Việt Nam từ 1919 – 1930, 1930 –
1945, 1945 – 1954, 1954 – 1975 và 1975 – 2000.
Trong đó, chương IV“Việt Nam từ 1954 đến năm 1975” là chương có vị trí
quan trọng trong chương trình, phản ánh thời kì tiếp theo sau khi cuộc kháng
chiến chống Pháp của nhân dân ta kết thúc thắng lợi .
Chương IV “Việt Nam từ 1954 đến năm 1975” gồm có 3 bài :
Bài 21. Xây dựng chủ nghĩa xã hội ở miền Bắc, đấu tranh chống đế quốc
Mĩ và chính quyền Sài Gòn ở miền Nam (1954 – 1965)
Bài 22. Nhân dân hai miền trực tiếp chiến đấu chống đế quốc Mĩ xâm lược.
Nhân dân miền Bắc vừa chiến đấu vừa sản xuất (1965 – 1973)
Bài 23. Khôi phục và phát triển kinh tế – xã hội ở miền Bắc, giải phóng
hồn toàn miền Nam (1973 – 1975)
Các bài trên phản ánh những sự kiện cơ bản của lịch sử Việt Nam giai đoạn
1954-1975 như sau:
Sau Hiệp định Giơnevơ về Đông Dương được kí kết, cuộc kháng chiến
chống Pháp kết thúc.Tuy nhiên, với điều khoản trong Hiệp định, nước ta tạm
thời bị chia cắt thành hai miền lấy vĩ tuyến 17 làm ranh giới chia cắt. Miền Bắc
hồn tồn được giải phóng, tiến lên xây dựng Chủ nghĩa xã hội, xây dựng hậu
phương vững chắc. Miền Nam tạm thời dưới sự kiểm sốt của Mĩ và chính
quyền Sài Gịn. Nhân dân ta tiếp tục đấu tranh chống Đế quốc Mĩ xâm lược và
tay sai để giải phóng hồn tồn miền Nam, thống nhất đất nước.
Trong giai đoạn này, Đảng ta đã đề ra nhiệm vụ chung cho cách mạng cả
nước và nhiệm vụ cụ thể cho cách mạng từng miền. Xác định cách mạng hai
miền có mối quan hệ mật thiết, tác động lẫn nhau. Miền Bắc xây dựng chủ
nghĩa xã hội làm hậu phương vững chắc để chi viện cho tiền tuyến miền Nam
chống Mĩ cứu nước. Miền Nam đấu tranh chống Mĩ và chính quyền Sài Gịn
để bảo vệ miền Bắcxã hội chủ nghĩa và giải phóng miền Nam, thống nhất
nước nhà. Trong đó, nhiệm vụ chung cho cách mạng hai miền là “đấu tranh

chống Mỹ, cứu nước”.
17


Ở miền Nam, bắt đầu cuộc đấu tranh chính trị sau đó phát triển lên khởi
nghĩa và tiến hành chiến tranh giải phóng đất nước. Với sự chỉ đạo sáng suốt của
Đảng và sự đoàn kết, quyết tâm chống Mĩ của quân dân miền Nam đã lần lược
đánh bại các chiến lược chiến tranh của Mĩ và tay sai bao gồm Chiến lược
“Chiến tranh đặc biệt” (1961 – 1965), “Chiến tranh cục bộ” (1965 – 1968),
Chiến lược “Việt Nam hóa chiến tranh” và “Đơng Dương hóa chiến tranh”
(1969 – 1973). Đặc biệt, thành quả to lớn của cách mạng miền Nam trong cuộc
Tổng tiến công và nổi dậy Xuân 1975 với 3 chiến dịch lớn là chiến dịch Tây
Nguyên (từ ngày 4/3 đến ngày 24/3), chiến dịch Huế - Đà Nẵng (từ ngày 21/3
đến ngày 29/3) và chiến dịch Hồ Chí Minh (từ ngày 26/4 đến ngày 30/4), đã giải
phóng hoàn toàn miền Nam, thống nhất đất nước, Nam-Bắc sum họp một nhà.
Ở miền Bắc, thực hiện những nhiệm vụ của cách mạng trong thời kì quá độ
lên chủ nghĩa xã hội, khôi phục và phát triển kinh tế, thực hiện tốt nghĩa vụ hậu
phương vững chắc chi viện cho chiến trường miền Nam. Đồng thời, miền Bắc
đã đánh bại các cuộc chiến tranh phá hoại của Mĩ bao gồm chiến tranh phá họa
lần 1 (1965 – 1968) và chiến tranh phá hoại lần 2 (1969 – 1972), làm nên trận
“Điện Biên Phủ trên khơng”, buộc Mĩ phải kí Hiệp định Pari về chấm dứt chiến
tranh,lập lại hịa bình ở Việt Nam, tạo thời cơ thuận cho cách mạng miền Nam
tiến lên giành thắng lợi hoàn toàn.
2.2. Xác định nội dung cơ bản của chương IV “Việt Nam từ năm 1954
đến năm 1975” cần được sử dụng phim tài liệu theo hướng phát triển năng
lực học sinh
Căn cứ vào nội dung cơ bản của khóa trình Lịch sử Việt Nam giai đoạn
1954 – 1975, có thể lập bảng thống kê hệ thống các đoạn PTL (Xem phụ lục 2)
cần được sử dụng nhằm phát triển năng lực HS như sau:

Bài

Mục

Bài 21.
Xây dựng
chủ nghĩa
xã hội ở
miền
Bắc, đấu
tranh
chống đế
quốc Mĩ

I. Tình hình
và nhiệm vụ
nước ta sau
Hiệp
định
Giơnevơ năm
1954
về
Đông Dương

Nội dung cần sử dụng
phim tài liệu
Thực hiện Hiệp định Giơnevơ,
ngày 10-10-1954, quân dân
ta tiến vào tiếp quản Hà Nội
trong khơng khí tưng bừng

của ngày hội giải phóng.
Ngày 1-1-1955, Trung ương
Đảng, Chính phủ và Chủ tịch
Hồ Chí Minh ra mắt nhân
dân Thủ đơ.

18

Tên đoạn
phim tài
liệu
Qn dân
ta tiến vào
tiếp quản
Thủ
đô
(1955)

Phát riển
năng lực HS
Năng lực tái
hiện sự kiện
lịch sử, năng
lực nêu lên
nhận
xét,
đánh giá.


và Chính

quyền Sài
Gịn
ở
miền
Nam
(1954 –
1965)

Ngay sau Hiệp định Giơnevơ
năm 1954 về Đơng Dương
được kí kết, Mĩ liền thay thế
Pháp, dựng lên chính quyền
tay sai Ngơ Đình Diệm ở
miền Nam, thực hiện âm
mưu chia cắt Việt Nam, biến
miền Nam VN thành thuộc
địa kiểu mới và là căn cứ
quân sự ở Đông Dương và
ĐNA

Sự
can
thiệp của
Mĩ
vào
miền Nam
Việt Nam
sau Hiệp
định
Giơnevơ

(1954)

Năng lực tái
hiện,
năng
lực trình bày,
năng lực tư
duy, năng lực
giải
quyết
vấn đề.

III.2. Phong - Phong trào nổi dậy từ chỗ
trào “Đồng lẻ tẻ ở từng địa phương như
khởi” (1954– cuộc nổi dậy ở Vĩnh Thạnh
1960)
(Bình Định), Bác Ái (Ninh
Thuận), Trà Bồng (Quảng
Ngãi)
- Tháng 8/1959, phong trào
“Đồng khởi” đã lan rộng ra
khắp miền Nam thành cao
trào cách mạng, tiêu biểu là
cuộc “Đồng khởi” ở Bến
Tre.
V.1. Chiến - Từ cuối năm 1960, hình
lược “Chiến thức thống trị bằng chính
tranh
đặc quyền tay sai độc tài Ngơ
biệt” của đế Đình Diệm bị thất bại, Mĩ

quốc
Mĩ buộc phải chuyển sang chiến
(1961
– lược “Chiến tranh đặc biệt”
1965)
(1961-1965)
- Mỹ đề ra kế hoạnh Xtalay
– Taylo với âm mưu bình
định miền Nam trong vịng
18 tháng, tiến hành dồn dân
lập “ấp chiến lược”, tăng
cường cố vấn và viện trợ cho
Chính quyền Sài Gịn, thực
hiện chiến thuật mới là “trực
thăng vận”, “thiết xa vận”.

Phong trào
“Đồng
khởi”
ở
Bến
Tre(1960)

Năng
lực
trình
bày,
năng lực tư
duy, năng lực
giải

quyết
vấn đề và nêu
lên vấn đề,
năng
lực
nhận xét.

Quân Mĩ
tiến hành
Chiến lược
“Chiến
tranh đặc
biệt” (1961
– 1965)

Năng
lực
trình
bày,
năng lực giải
quyết vấn đề,
năng
lực
phân
tích,
đánh giá.

19

V.2.
Miền
Nam chiến
đấu
chống
chiến
lược
“Chiến tranh
đặc biệt” của
Mĩ

Bài 22.
Nhân dân
hai miền
trực tiếp
chiến đấu
chống Đế
quốc Mĩ
xâm
lược.
Nhân dân
miền Bắc
vừa chiến
đấu vừa
sản xuất
(1965 –
1973)

I.1.
Chiến

lược “Chiến
tranh cục bộ”
của Mĩ ở
miền Nam

I.2.
Chiến
đấu
chống
chiến
lược
“Chiến tranh
cục bộ” của
Mĩ

- Trong những năm 1961 –
1962, Quân giải phóng đã
đẩy lùi nhiều cuộc tiến công
của địch, tiêu diệt nhiều đồn
bốt lẻ của chúng.
- Ngày 2- 1- 1963, quân dân
ta giành thắng lợi mở đầu
vang dội trong trận Ấp Bắc
(Mỹ Tho), đánh bại nhiều
cuộc càng qt của Mĩ và
Chính quyền Sài Gịn. Khắp
miền Nam dấy lên phong
trào “Thi đua Ấp Bắc, giết
giặc lập công”.
- Sau thất bại ở chiến lược

“Chiến tranh đặc biệt”, bắt
đầu từ năm 1965 Mĩ chuyển
sang chiến lược “Chiến tranh
cục bộ”.
- “Chiến tranh cục bộ” là loại
hình chiến tranh xâm lược
thực dân mới, được tiến hành
bằng lực lượng quân Mĩ, quân
một số nước đồng minh của
Mĩ và quân đội Sài Gòn.

Chiến
thắng Ấp
Bắc (2 – 1
– 1963)

Năng
lực
trình
bày,
năng lực nêu
lên vấn đề,
năng
lực
phân tích.

Qn Mĩ
tiến hành
Chiến lược
“Chiến

tranh cục
bộ” (1965
– 1968)

Năng
lực
trình
bày,
năng lực giải
quyết vấn đề,
năng
lực
phân
tích,
đánh
giá,
năng lực so
sánh,
năng
lực tư duy.

Với ý chí quyết chiến quyết
thắng của cả dân tộc, nhân
dân ta chiến đấu chống chiến
lược “Chiến tranh cục bộ”
của Mĩ, tiêu biểu là thắng lợi
ở Vạn Tường (Quảng Ngãi)
Sau khi tiến hành các cuộc
hành quân “tìm diệt”, tiếp đó
Mĩ mở liền hai cuộc phản

cơng chiến lược mùa khô
đông xuân 1965 – 1966 và
1966 – 1967 bằng hàng loạt
cuộc hành quân “tìm diệt” và
“bình định” vào vùng “đất
thánh Việt cộng”

Chiến
thắng Vạn
Tường
(Quảng
Ngãi) (81965)
Cuộc phản
cơng chiến
lược mùa
khơ (1966
–
1967)
của Mĩ

Năng
lực
trình
bày,
năng lực nêu
lên vấn đề,
năng
lực
phân tích.
Năng

lực
trình
bày,
năng lực tư
duy, năng lực
giải
quyết
vấn đề, năng
lực
so
sánh,…

20


I.3.
Cuộc
Tổng
tiến
công và nổi
dậy
Xuân
Mậu
Thân
1968

II.1. Mĩ tiến
hành chiến
tranh
bằng

không quân
và hải quân
phá
hoại
miền Bắc

III.1. Chiến
lược
“Việt
nam
hóa
chiến tranh”
và
“Đơng
Dương hóa
chiến tranh”
của Mĩ

Quần chúng nhân dân được
sự hỗ trợ của lực lượng vũ
trang đã đứng lên đấu tranh
chống ách kìm kẹp của địch,
phá từng mãng lớn “ấp chiến
lược”. Nhân dân Mĩ cũng
biểu tình phản đối chiến
tranh xâm lược Việt Nam ,
đòi quân Mĩ rút về nước (10
– 1967)
Bước vào mùa Xuân năm
1968, ta chủ trương mở cuộc

Tổng tiến cơng và nổi dậy
trên tồn miền Nam. Chủ
yếu tấn cơng vào trung tâm
đầu não của địch trong các
đô thị, đánh dấu sự thất bại
của chiến lược “Chiến tranh
cục bộ
- Cuối năm 1964 – đầu năm
1965, đồng thời với chiến
tranh xâm lược miền Nam,
Mĩ đẩy mạnh chiến tranh
phá hoại miền Bắc bằng
không quân và hải quân
- Ngày 1-11-1968, Mĩ phải
tuyên bố ngừng ném bom
bắn phá miền Bắc.
Sau thất bại của chiến lược
“Chiến tranh cục bộ”, Mĩ
đẩy mạnh chiến tranh xâm
lược Việt Nam, chuyển sang
chiến lược “Việt Nam hóa
chiến tranh” và mở rộng
chiến tranh ra chiến lược
“Đơng Dương hóa chiến
tranh”

21

dân
biểu

phản
chiến
xâm
Việt

Năng lực tái
hiện sự kiện,
năng
lực
đánh
giá,
năng
lực
nhận thức.

Cuộc tiến
cơng và nổi
dậy ở các
đơ
thị
Xn Mậu
Thân 1968

Năng
lực
trình
bày,
năng lực tư
duy, năng lực
giải

quyết
vấn đề, năng
lực phân tích,
năng
lực
đánh giá.
Năng lực tái
hiện sự kiện
lịch sử, năng
lực tư duy,
năng lực liên
hệ, năng lực
phân
tích,
nhận xét.

Nhân
Mĩ
tình
đối
tranh
lược
Nam

Mĩ
ném
bom phá
hoại miền
Bắc Việt
Nam (1964

– 1965

Thủ đoạn
của
Mĩ
trong
Chiến lược
“Việt Nam
hóa chiến
tranh”

Năng
lực
trình
bày,
năng lực giải
quyết vấn đề,
năng
lực
phân
tích,
đánh
giá,
năng lực so
sánh, liên hệ
vấn đề, năng
lực tư duy.


III.2. Chiến

đấu
chống
chiến
lược
“Việt Nam
hóa
chiến
tranh”
và
chiến
lược
“Đơng
Dương hóa
chiến tranh”

III.3. Cuộc
tiến
cơng
chiến
lược
năm 1972

IV.2. Miền
Bắc
vừa
chiến
đấu
chống chiến
tranh
phá

hoại, vùa sản
xuất
làm
nghĩa vụ hậu
phương

Năm 1971, quân lực Việt
Nam Cộng hòa dưới sự yểm
trợ của Mĩ đã tổ chức cuộc
hành quân Lam Sơn 719 với
mục đích tiêu diệt qn giải
phóng. Tuy nhiên, từ ngày
12 – 2 đến ngày 23 – 31971, quân đội Việt Nam có
sự phối hợp với quân dân
Lào đập tan cuộc hành quân
mang tên “Lam Sơn 719”
của 4,5 vạn quân Mĩ và quân
đội Sài Gòn.
Ngày 30 – 3 – 1972, quân ta
mở cuộc Tiến công chiến
lược đánh vào Quảng Trị,
lấy Quảng Trị làm hướng
tiến công chủ yếu, rồi phát
triển rộng khắp chiến trường
miền Nam.
Ngày 16 – 4 – 1972,
Níchxơn chính thức tiến
hành cuộc chiến tranh bằng
khơng qn và hải quân phá
hoại miền Bắc lần thứ hai.

Cuộc hành
quân “Lam
Sơn 719”
của Mĩ và
qn đội
Sài Gịn.

Năng
lực
nhận
thức,
năng
lực
trình
bày,
năng
lực
nhận
xét,
đánh giá.

Năng
lực
trình
bày,
năng
lực
nhận
thức,

năng
lực
phân
tích,
đánh giá.
Năng lực tái
hiện sự kiện
lịch sử, năng
lực trình bày,
năng lực liên
hệ, so sánh,
năng lực tư
duy, năng lực
nhận thức…
- Để hỗ trợ cho mưu đồ Trận “Điện Năng lực tư
chính trị - ngoại giao mới, Biên Phủ duy, năng lực
Níchxơn phê chuẩn kế hoạch trên
nhận
thức,
mở cuộc tập kích chiến lược khơng”
năng lực liên
đường khơng bằng máy bay (12-1972)
hệ, năng lực
B52 vào Hà Nội, Hải Phòng
tự học, năng
và một số thành phố khác
lực
đánh
trong 12 ngày đêm liên tục
giá…

từ ngày 18 đến hết ngày 29 –
12 – 1972.

22

Cuộc Tiến
công chiến
lược đánh
vào Quảng
Trị
của
quân
ta
(1972)
Mỹ
ném
bom
rải
thảm ở Hà
Nội năm
(12-1972).


V. Hiệp định
Pari
năm
1973
về
chấm
dứt

chiến tranh,
lập lại hịa
bình ở Việt
Nam

Bài 23.
Khơi
phục và
phát triển
kinh tế –
xã hội ở
miền
Bắc, giải
phóng
hồn tồn
miền
Nam
(1973 –
1975)

II. Miền Nam
đấu
tranh
chống địch
“bình định –
lấn chiếm”,
tạo thế và lực
tiến tới giải
phóng hồn
tồn

III.1.
Chủ
trương,
kế
hoạch
giải
phóng miền
Nam

- Quân dân miền Bắc đã
đánh trả không quân Mĩ
quyết liệt, làm nên trận
“Điện Biên Phủ trên
không”, buộc Mĩ phải ngừng
hẳn các hoạt động chống phá
miền Bắc (15 – 1 – 1973) và
kí Hiệp định Pari chấm dứt
chiến tranh, lập lại hịa bình
ở Việt Nam (27- 1 – 1973)
Sau thất bại tại cuộc Tổng
tiến công và nổi dậy Xuân
Mậu Thân 1968, Mĩ chấp
nhận ngồi vào bàn đàm phán
với ta. Năm 1972, quân dân
ta đã đập tan cuộc tập kích
chiến lược đường không
bằng máy bay B52 của Mĩ,
làm nên trận Điện Biên Phủ
trên khơng”, buộc Mĩ kí
Hiệp định Pari ngày 27 – 1 –

1973.

Lễ kí kết
Hiệp định
Pari (1 –
1973)

- Ngày 29 – 3 – 1973, tốn
lính Mĩ cuối cùng rút khỏi
nước ta, song do “ngụy chưa
nhào”, Mĩ vẫn giữ lại hơn
hai vạn cố vấn quân sự, lập
ra Bộ chỉ huy quân sự, tiếp
tục viện trợ quân sự kinh tế
cho chính quyền Sài Gòn.

Quân Mĩ
rút
khỏi
Việt Nam
sau Hiệp
định Pari

Cuối năm 1974 – đầu năm
1975, trong tình hình so sánh
lực lượng ở miền Nam thay
đổi có lợi cho cách mạng,
BCT Trung ương Đảng đã
họp để đề ra kế hoạch giải
phóng miền Nam.

Hội nghị
Bộ Chính
trị (1974 –
1975)

23

Năng
lực
trình
bày,
năng lực tư
duy, năng lực
nêu và giải
quyết vấn đề,
năng
lực
đánh
giá,
năng lực liên
hệ, năng lực
so sánh, năng
lực rút ra bài
học lịch sử.
Năng
lực
nhận
thức,
năng lực đưa

ra nhận xét,
đánh giá.

Năng lực nhận
thức, năng lực
tư duy, năng
lực phân tích,
đánh giá, năng
lực giải quyết
vấn đề…


III.2. Cuộc
Tổng
tiến
cơng và nổi
dậy
Xn
1975

- Căn cứ vào vị trí của Tây
Nguyên, Bộ Chính trị Trung
ương Đảng ta quyết định
chọn Tây Nguyên làm hướng
tiến công chủ yếu trong năm
1975.
- Trận then chốt mở màn ở
Buôn Mê Thuột giành thắng
lợi ngày 10 – 3 – 1975.
Ngày 14-3-1975, được lệnh

rút toàn bộ quân khỏi Tây
Nguyên nhưng trên đường
rút chạy, địch bị quân ta truy
kích tiêu diệt. Ngày 24-31975, Tây Ngun hồn tồn
giải phóng.
- Ngày 21 – 3, quân ta được
lệnh tiến công thọc sâu vào
căn cứ của đối phương, chặn
các đường rút chạy của chúng
như đường số 1 đi Đà Nẵng,
tấn công cửa biển Thuận An,
Tư Hiền, hình thành thế bao
vây địch trong thành phố Huế.
- Đà Nẵng bị rơi vào thế bị
bao vây cô lập. Hơn 10 vạn
địch bị dồn về đây trở nên hỗn
loạn, mất hết khả năng chiến
đấu.
- 17h ngày 26 – 4, quân ta
được lệnh nổ sung mở màn
chiến dịch. Năm cánh qn
vượt qua tuyến phịng thủ
vịng ngồi của địch tiến thẳng
vào trung tâm Sài Gòn, đánh
chiếm các cơ quan đầu não.

24

Qn giải
phóng

đánh chiếm
Bn Mê
Thuột (31975)

Năng lực tái
hiện sự kiện
lịch sử, năng
lực tư duy,
năng
lực
phân
tích,
năng
lực
trình bày.

Địch tháo
chạy trên
đường số 7
(3-1975)

Năng
lực
quan
sát,
năng lực đưa
ra nhận xét,
đánh
giá,
năng

lực
nhận thức…
Năng lực tư
duy, năng lực
liên hệ, năng
lực giải quyết
vấn đề…

Qn giải
phóng tiến
cơng cửa
biển Thuận
An
(31975)

Năm cánh
qn giải
phóng Sài
Gòn (1975)

Năng lực tư
duy, năng lực
quan sát, năng
lực nhận xét,
đánh giá, năng
lực liên hệ, …


V.2. Ý nghĩa
lịch sử của

cuộc kháng
chiến chống
Mĩ cứu nước
(1954 – 1975)

11 giờ 30 phút ngày 30 - 4, lá
cờ cách mạng tung bay trên
tịa nhà Phủ tổng thống, Sài
Gịn hồn tồn được giải
phóng. Chiến dịch Hồ Chí
Minh tồn thắng.
Thắng lợi của nhân dân ta, thất
bại của đế quốc Mĩ, đã tác
động mạnh đến tình hình nước
Mĩ và thế giới.

Sài
Gịn Năng lực tái
ngày giải hiện sự kiện
phóng
lịch sử, năng
(1975)
lực
đánh
giá…
Cảm nhận
của lính Mĩ
khi
tham
gia chiến

tranh Việt
Nam

Năng lực nhận
thức, năng lực
liên hệ thực
tiễn, …

2.3. Sưu tầm và biên tập các đoạn phim tài liệu phục vụ dạy học
chương IV“Lịch sử Việt Nam từ năm 1954 đến năm 1975” theo hướng phát
triển năng lực học sinh
2.3.1. Yêu cầu của việc sưu tầm và biên tập các đoạn phim tài liệu
- PTL được sử dụng để biên tập phải có nguồn gốc, xuất xứ rõ ràng và phải
đảm bảo tính chân thực của sự kiện LS, tuyệt đối không được sử dụng các đoạn
PTL đã bị xử lý kỹ thuật để chỉnh sửa và làm thay đổi nguyên bản. Nguồn gốc,
xuất xứ của PTL càng rõ ràng, cụ thể, đáng tin cậy thì tính khoa học của các
đoạn PTL cũng như sự thuyết phục đối với HS càng có giá trị.
- PTL được chọn lọc để biên tập phải tiêu biểu, điển hình, đảm bảo chất
lượng hình ảnh và phải dựa trên cơ sở mục tiêu, kiến thức cơ bản của nội dung
bài học LS ở trường PT cũng như tính vừa sức với trình độ nhận thức, xúc cảm
của đối tượng HS cụ thể.
- Nội dung, hình ảnh của PTL phải đảm bảo quan điểm tư tưởng Mác xít và
phù hợp với quan điểm, đường lối của Đảng, Nhà nước. PTL về các sự kiện LS
được tìm thấy trên Internet tuy rất phong phú song cũng rất đa dạng và phức tạp,
nhất là về tính chân thực và tính tư tưởng của hình ảnh. Do đó, cần thận trọng
trong việc sưu tầm, chọn lọc PTL vì góc quay các hình ảnh LS thường bị chi
phối bởi các quan điểm giai cấp khác nhau, thậm chí cịn bị xử lý bằng kỹ thuật
số một cách có chủ ý nhằm xuyên tạc, bóp méo sự thật LS.
- Việc xác định bố cục biên tập PTL không được tùy tiện mà phải cụ thể,
mạch lạc về bố cục và thể hiện được nội dung cơ bản của LS cũng như ý tưởng

sư phạm theo hướng phát triển năng lực, phẩm chất của HS. Thời lượng PTL đã
được biên tập phải phù hợp với kế hoạch dạy học, không nên dài quá một phút.
GV cần quan tâm hướng dẫn, tổ chức HS chủ động sưu tầm, biên tập PTL phục
vụ DHLS dưới dạng các bài tập nhóm để chuẩn bị cho bài nội khóa hay trong
hoạt động ngoại khóa,…
25