Vận dụng phương pháp tranh luận trong dạy học nhân vật lịch sử việt nam ( thế kỷ x – XIX ) ở trường THPT nhằm phát triển tư duy phản biện của học sinh

VẬN DỤNG PHƯƠNG PHÁP TRANH LUẬN TRONG DẠY HỌC NHÂN
VẬT LỊCH SỬ VIỆT NAM ( THẾ KỶ X – XIX ) Ở TRƯỜNG THPT NHẰM
PHÁT TRIỂN TƯ DUY PHẢN BIỆN CỦA HỌC SINH
Thảo luận là phương pháp có ưu điểm là phát huy được sự tương tác giữa giáo viên
với học sinh, giữa học sinh với học sinh và giữa học sinh với nhau về nội dung
kiến thức. Tổ chức cho học sinh thảo luận sẽ giúp các em nhận thức toàn diện, sâu
sắc hơn về một nhân vật lịch sử, một sự kiện lịch sử. Việc sử dụng phương pháp
nghị luận trong dạy học về nhân vật lịch sử ở nhà trường cịn góp phần phát triển
tư duy phê phán cho học sinh - một kỹ năng quan trọng quyết định người học có
thành cơng hay khơng. Giáo viên có thể tổ chức cho học sinh thảo luận về nhân vật
lịch sử dưới 3 hình thức: thảo luận nhóm, thảo luận cá nhân và thảo luận giữa thầy
và trò. Mỗi hình thức đều có những ưu điểm riêng địi hỏi giáo viên phải nắm vững
kỹ thuật để vận dụng có hiệu quả.
1. Giới thiệu
Giờ học lịch sử ở trường phổ thơng hiện nay khơng cịn độc thoại như xưa mà là
đối thoại. Học sinh được tự do tranh luận, bác bỏ ý kiến của người khác, bảo vệ ý
kiến của mình và đặt câu hỏi. Quá trình bác bỏ hay bảo vệ một ý kiến đòi hỏi học
sinh phải có những hiểu biết nhất định về vấn đề, khả năng tư duy độc lập; bày tỏ ý
kiến chủ quan của mình và tự tin, tự chủ, năng động. Đây là một cách tuyệt vời để
tăng tương tác giữa học sinh-giáo viên, học sinh-học sinh, học sinh-kiến thức và
học sinh-các nguồn bên ngồi. Ngồi ra, đặc thù của mơn học lịch sử là quá khứ,
không thể tiếp xúc trực tiếp với các nhân vật lịch sử mà chỉ dựa vào các nguồn sử
liệu nên vẫn sẽ có những ý kiến khác nhau về cùng một nhân vật lịch sử. Với đặc
điểm này, Việc sử dụng phương pháp tranh luận trong dạy học nhân vật lịch sử là
rất cần thiết và phù hợp, không chỉ đáp ứng nhu cầu nhận thức, hứng thú học tập
của học sinh; Đó cũng là một cách để nâng cao hiệu quả dạy học bộ môn.
Cho đến nay đã có một số cơng trình nghiên cứu trong nước và quốc tế bàn về
phương pháp lập luận nhằm phát triển tư duy phản biện cho học sinh phổ thơng.
Trong số này có “ Tư duy phản biện, đọc và viết: hướng dẫn ngắn gọn về lập
luận ” của Hugo Bedau, Nhà xuất bản Boston, 2008; “ Giáo dục, quyền tự chủ và
tư duy phản biện ” của Christopher Winch, London, New York: Routledge, 2006,

hoặc “Những vấn đề quan trọng trong giáo dục: Đối thoại và phép biện chứng ”
của Jack L. Nelson, Stuart B. Palonsky, Mary Rose McCarthy, Lời nói đầu: Nell
Noddings New York McGraw Hill Higher Education, 2010, v.v... Những cơng trình


này đã dành nhiều khơng gian để phân tích tư duy phản biện là gì và ứng dụng nó
vào cuộc sống như thế nào.
Gần đây, các nhà nghiên cứu và giáo dục Việt Nam đã xuất bản các tạp chí đề cập
đến vai trò của tư duy phản biện và biện pháp hình thành, phát triển tư duy phản
biện cho sinh viên trong giảng bài ở nhà trường Việt Nam, đó là “Đẩy mạnh hoạt
động phản biện của sinh viên đại học bán thời gian trong giảng dạy”. Giáo trình
tiếng Việt” , của Nguyễn Văn Tu1 . “ Phát huy khả năng lập luận phản bác của học
sinh THPT trong dạy văn ” của Bùi Thế Hùng2 . “Nâng cao và phát triển tư duy
phản biện cho học sinh trong quá trình dạy học” của Nguyễn Gia Cầu3 , v.v.
Tạp chí Giáo dục số 102 năm 2004 “Rèn luyện năng lực tự học cho học sinh trong
giờ học văn, sử có sử dụng thao tác lập luận” của Phạm Thị Xuyến đã phân tích
rất cặn kẽ về tác dụng của thao tác lập luận trong dạy học cũng như giới thiệu
những tác phẩm hay nhất. cách tổ chức cho học sinh tranh luận trong giờ học văn,
sử, tức là tạo tình huống học tập. Tác giả cho rằng “Tổ chức cho HS tranh luận,
nêu câu hỏi là một cách học có phê phán, vừa nâng cao kiến thức, vừa rèn luyện
khả năng độc lập tư duy, tự học cho HS, đó là phép biện chứng của học - hỏi hiểu. ” [4 ; 27].
Tại Hội nghị CDIO Đại học Quốc gia Thành phố Hồ Chí Minh năm 2010, “Giới
thiệu một số phương pháp dạy học đổi mới giúp sinh viên học tập tích cực, trải
nghiệm và đạt chuẩn đầu ra CDIO” của Nguyễn Thanh Hải, Phùng Thúy Phương,
Đồng Thị Bích Thủy, giới thiệu phương pháp Think-pair-share, trong đó giáo viên
nêu vấn đề cần tranh luận, xác định thời lượng và cách thức thảo luận, học sinh
làm việc theo cặp, lắng nghe và phát biểu quan điểm, bảo vệ và phản bác. Các tác
giả khẳng định “Thông qua thảo luận và tranh luận tập thể, các ý kiến cá nhân
được bộc lộ, khẳng định hoặc bác bỏ; qua đó học sinh nâng mình lên một tầm cao
mới” [5 ; 5].

Bên cạnh đó, đã có nhiều cơng trình nghiên cứu về tư duy phản biện cũng như sự
hình thành và phát triển tư duy phản biện trong dạy học.
2. Nội dung
2.1. Một số quan niệm liên quan
Phương pháp tranh luận là cách tiếp cận của giáo viên nhằm khuyến khích học
sinh suy nghĩ và đánh giá một chủ đề nào đó theo những cách khác nhau, thậm chí
trái ngược nhau. Sau đó, dựa trên kết quả tìm được, giáo viên tổ chức cho trẻ thảo
luận về vấn đề đó. Sinh viên sẽ đưa ra và bảo vệ quan điểm của mình, đồng thời


thuyết phục đối phương bằng những lập luận, dẫn chứng xác thực để làm sáng tỏ
các khía cạnh khác nhau của vấn đề, đồng thời làm giàu kiến thức cá nhân theo
mục tiêu và nhiệm vụ giảng dạy.
Bản chất của phương pháp này là giáo viên thúc đẩy và tổ chức; người học tích cực
trao đổi, thảo luận, tranh luận, linh hoạt, sáng tạo tiếp thu kiến thức một cách vững
chắc và hiệu quả. Giáo viên là người tạo động lực, khuyến khích học sinh tự do suy
nghĩ, phát biểu, thảo luận để giải quyết vấn đề. Giáo viên nêu yêu cầu; những nội
dung, vấn đề chính để người học tự nghiên cứu, tự tranh luận và trả lời câu hỏi...
Trong quá trình thảo luận, người dạy nêu ý kiến phản bác lại ý kiến của người học,
tranh luận và cùng người học thảo luận các vấn đề. các vấn đề. Ở giai đoạn này,
giáo viên phải coi trọng gợi mở tư duy, khuyến khích người học suy nghĩ độc lập,
sáng tạo, phù hợp với thực tiễn để các chủ đề tranh luận phong phú, sinh động hơn.
Việc sử dụng phương pháp tranh luận trong dạy học nhân vật lịch sử góp phần phát
triển tư duy phản biện của học sinh. Tư duy phản biện là một quá trình tư duy biện
chứng bao gồm việc phân tích, lựa chọn, sàng lọc và đánh giá các thông tin hoặc
vấn đề đã có dưới một góc nhìn khác để làm sáng tỏ và khẳng định lại tính đúng
đắn của vấn đề. Quan điểm cịn lại mang tính khoa học, dựa trên cơ sở lý luận,
thực tiễn và lập luận logic bảo đảm tính khả thi. Tư duy phản biện sẽ giúp cho quá
trình hoạt động và nhận thức tránh được sự chủ quan, duy ý chí, áp đặt [ 6 ; 28]. Tư
duy phản biện không chỉ đơn thuần là sự tiếp nhận và duy trì thơng tin một cách

thụ động; chính quá trình tranh luận sẽ phản lại kết quả của một q trình tư duy
khác nhằm xác định lại tính chính xác của thơng tin.
Dựa trên nghiên cứu gần đây, các nhà giáo dục đang khuyến khích các trường học
tập trung hơn vào việc dạy tư duy phản biện cho người học. Phương pháp phê bình
sư phạm giúp người học có khả năng tự phê bình một cách có ý thức, thúc đẩy sự
giải phóng và phát triển trí tuệ của mỗi người, trao quyền cho người học, giúp
người học tự giúp mình thốt khỏi sự áp đặt, từ đó thúc đẩy họ tìm tịi, lĩnh hội tri
thức và vươn tới sự sáng tạo. Đó là mục tiêu cuối cùng của giáo dục. Tư duy phản
biện cũng là một kỹ năng quan trọng quyết định người học có thành cơng hay
khơng. Nó giúp người học suy nghĩ rõ ràng và hợp lý.
2.2. Ý nghĩa của phương pháp tranh luận đối với việc phát triển tư duy phản
biện cho học sinh
Trong dạy học lịch sử có rất nhiều phương pháp kích hoạt và phát triển tư duy phản
biện của học sinh như dạy học nêu vấn đề, thảo luận, dạy học theo nhóm. Tuy
nhiên, tranh luận là phương pháp chủ đạo trong việc phát triển tư duy phản biện


của học sinh. Đồng thời, phát triển tư duy phản biện là lợi ích lớn nhất mà phương
pháp tranh luận mang lại. Tư duy phản biện và phương pháp tranh luận có mối
quan hệ biện chứng chặt chẽ với nhau: một mặt, tư duy phản biện tạo tiền đề để
thực hiện có hiệu quả phương pháp tranh luận trong dạy học; Mặt khác, thông qua
các hoạt động dạy học theo phương pháp trên, tư duy phản biện ngày càng được
hình thành và phát triển.
Thứ nhất , tranh luận là cách tốt nhất để hình thành những kỹ năng cơ bản của một
người có tư duy phản biện. KB Beyer, trong nghiên cứu của mình (1995), vạch ra
những đặc điểm thiết yếu của một nhà tư duy phản biện: 1) Không thiên vị; 2) Biết
sử dụng tiêu chuẩn; 3) Có khả năng tranh luận; 4) Khả năng suy luận; 5) Xem xét
vấn đề từ nhiều khía cạnh khác nhau; 6) Áp dụng các kỹ thuật tư duy [7 ; 19]. Tất
cả những tiêu chí này đều được hình thành và rèn luyện trong quá trình tranh luận.
Thứ hai , tổ chức cho học sinh tranh luận là một cách để giáo viên thúc đẩy các em

tự đánh giá lại nhận thức và kiến thức của mình. Tự trong suy nghĩ học sinh sẽ tự
đặt ra những câu hỏi cho mình như: “Tại sao họ lại nói về điều này?” hay “ Quan
điểm của bạn có đúng khơng? ”… Qua đó, các em có thể tự hiểu và điều chỉnh
những hiểu lầm, phản hồi những cách nhìn sáng tạo, tiến bộ. Đây là một hình thức
tự phê bình…
Thứ ba , khi tranh luận và bảo vệ ý kiến của mình hoặc bác bỏ ý kiến của người
khác, học sinh trải qua một quá trình tư duy, suy ngẫm, xem xét, đánh giá vấn đề,
kết hợp với việc thuyết phục người khác bằng hệ thống lý luận phù hợp. Đây là
một thao tác quan trọng, thường được đặt ra cho những ai có tư duy phản biện
trước mọi vấn đề. Thông qua thảo luận, học sinh nắm kiến thức một cách chắc
chắn, sâu sắc và có tính phản biện.
Thứ tư , tư duy phản biện là kỹ năng thu thập, tiếp nhận có chọn lọc, xem xét thông
tin một cách chủ động để giải quyết vấn đề. Như vậy, thơng qua q trình tranh
luận, học sinh sẽ tiếp thu được nhiều kiến thức mới bổ ích từ thầy cơ và bạn
bè. Kiến thức thu được từ các cuộc tranh luận là kiến thức “tinh”, đã được xem xét
kỹ lưỡng; bền vững và giàu có; Nó có tác dụng khai sáng, gợi mở cho họ nhiều
điều mới mẻ, sáng tạo. Thông qua đối thoại thầy trò, hợp tác với bạn bè dưới sự
hướng dẫn của giáo viên, học sinh phát huy những kiến thức cơ bản đã tích lũy
được để học cách giải quyết vấn đề, từ đó, các em sẽ trưởng thành trong quá trình
học tập.
Cùng với sự kiện và biến cố, nhân vật là một bộ phận cấu thành của dòng chảy lịch
sử. Đó là những con người làm nên lịch sử, những con người kiệt xuất trên nhiều


lĩnh vực khác nhau, tạo nên bước ngoặt về một mặt nào đó được quốc gia hay thế
giới cơng nhận. Nhân vật lịch sử là sản phẩm của một hoàn cảnh lịch sử cụ thể, bị
chi phối bởi thời đại mà họ sống và hoạt động của họ có tác động nhất định đến
hồn cảnh lịch sử đó. Trong “ Từ điển thuật ngữ Lịch sử phổ thơng ” có ghi:
“ Nhân vật lịch sử là người có vai trị nhất định trong một sự kiện lịch sử, một giai
đoạn lịch sử ” [8 ; 266].

Vì nhiều lý do như có thêm hướng nghiên cứu mới, sự khác biệt về quan điểm
nghiên cứu hay sự thay đổi của thời thế đã tạo nên cái nhìn đa chiều về một nhân
vật lịch sử. Điều này thường xảy ra với những người có hành động gây tranh cãi
trong nghiên cứu, cả tích cực và hạn chế dưới các khía cạnh khác nhau. Có những
người bị sử sách phong kiến lên án, nhưng với những nghiên cứu mới nhất đã có
sự thay đổi tích cực và cởi mở hơn trong cách đánh giá. Trong lịch sử Việt Nam từ
thế kỷ X đến nửa đầu thế kỷ XIX, có rất nhiều nhân vật mà giáo viên có thể tổ
chức cho học sinh tranh luận ( Bảng 1 ).
2.3. Một Số Hình Thức Sử Dụng Phương Pháp Tranh Luận Trong Dạy Học
Lịch Sử Ở Trường Trung Học Phổ Thông
Trước khi tổ chức tranh luận, giáo viên phải lựa chọn hình ảnh và các vấn đề liên
quan sao cho phù hợp với trình độ, kinh nghiệm và hoàn cảnh cụ thể của học
sinh. Chủ đề phải hấp dẫn và phù hợp với người học. Việc chuẩn bị tranh luận phải
được tiến hành nghiêm túc, không được cẩu thả; không nên tiến hành một cách
ngẫu nhiên, tùy tiện; Có thể cho học sinh chuẩn bị trước ở nhà (giáo viên nêu câu
hỏi, định hướng khám phá hình, khuyến khích học sinh đưa ra quan điểm sau khi
đọc tài liệu; giáo viên nên tham khảo tài liệu tham khảo và chuẩn bị câu hỏi trước
khi tham gia trong cuộc thảo luận). Nếu trong lớp có vấn đề gì nảy sinh, giáo viên
phải dành thời gian hợp lý để học sinh chuẩn bị. Sự chuẩn bị tốt sẽ là tiền đề cho
một cuộc tranh luận thành cơng.
Giáo viên có thể tổ chức cho học sinh tranh luận về nhân vật lịch sử dưới ba hình
thức: thảo luận nhóm, tranh luận cá nhân và tranh luận giữa học sinh với học
sinh. Mỗi hình thức đều có những ưu điểm và kỹ thuật riêng cần được vận dụng
linh hoạt.
- NhómNghị luận: Đây được coi là hình thức lập luận được sử dụng phổ biến nhất
trong dạy học. Giáo viên kết hợp nhuần nhuyễn và đồng thời hai phương pháp này,
tạo hiệu quả “kép” khi áp dụng dạy học theo nhóm trong thảo luận. Với hình thức
thảo luận nhóm, các em cùng nhau làm việc, tương tác và cộng tác với nhau trong
việc tìm tài liệu, đưa ra và thống nhất quan điểm, thảo luận nhóm để đưa ra các lập

luận nhằm thể hiện quan điểm của nhóm mình và hỗ trợ nhau kịp thời. Qua đó, họ
tìm thấy những giá trị của cơng lý dựa trên sự bình đẳng và đồn kết. Ngồi ra, tinh
thần làm việc nhóm của các thành viên còn ảnh hưởng đến sự phát triển tư duy
phản biện, tính khách quan và tư duy logic. Phần thảo luận nhóm cũng tạo khơng
khí thực sự cho lớp học khi các thành viên đều phải nỗ lực tìm cách bảo vệ quan
điểm của đội mình.
 Bảng 1. Nhân vật lịch sử Việt Nam (thế kỷ X-XIX) để tranh luận

Để tổ chức thảo luận nhóm giáo viên phải chuẩn bị một kế hoạch thật cụ thể. Từ
bài trước, giáo viên phải nêu vấn đề cần tổ chức lập luận (tức là hình vẽ để lập
luận), sau đó chia nhóm và u cầu học sinh tìm hiểu vấn đề ở nhà cùng với dẫn
chứng để chứng minh luận điểm đó của giáo viên. sự định hướng. Định hướng mà
giáo viên đưa ra cho từng nhóm phải cụ thể, rõ ràng, có sự phân biệt trên cùng một
nhân vật lịch sử.
Ví dụ: Khi dạy bài 17 lớp 10-THPT: Sự hình thành và phát triển của nhà nước
phong kiến (từ thế kỉ X đến thế kỉ XV ), giáo viên có thể tổ chức cho học sinh tranh
luận về một nhân vật có ảnh hưởng lớn đến lịch sử. của dân tộc nhưng ít được nhắc
đến trong sách giáo khoa bậc phổ thơng và cịn nhiều tranh cãi xung quanh nhân


vật này, nhất là về việc lập ra nhà Hồ thay cho nhà Trần (1400), đó là nhân vật Hồ
Quý Ly.
Sau khi dạy Unit 16, giáo viên sẽ giao bài tập về nhà bằng cách nêu vấn đề tranh
luận, chia nhóm và giao nhiệm vụ cho các nhóm thực hiện nghiên cứu theo định
hướng của giáo viên.
"Tiết sau, chúng ta sẽ lập luận về một nhân vật lịch sử - nhân vật Hồ Quý Ly. Sự
xuất hiện của Hồ Quý Ly và nhà Hồ vào cuối thế kỷ XIV, đầu thế kỷ XIV là một
hiện tượng lịch sử đặc thù. Thời đại Hồ Quý Ly cầm quyền và triều đại của nhà Hồ
tuy ngắn ngủi nhưng với những cải cách của mình, ơng được nhiều học giả đánh

giá là nhà cách tân lớn với những chủ trương toàn diện, táo bạo và triệt để. đánh
giá về vấn đề này cho đến nay vẫn còn rất nhiều quan điểm, nên chúng ta cần có
cái nhìn tổng thể, đặt trong bối cảnh lịch sử cụ thể để có những nhận xét thấu đáo
và đúng đắn nhất.
Lớp học được chia thành hai nhóm:
+ Nhóm 1 : Nhà Hồ thay nhà Trần là quy luật tất yếu của lịch sử. Hồ Quý Ly là
một nhà cải cách vĩ đại, táo bạo và quyết liệt.
+ Nhóm 2 : Hồ Quý Ly lập ra nhà Hồ thay nhà Trần là hành động phản nghịch
cướp ngôi đáng bị lịch sử lên án. Cải cách của Hồ Quý Ly khơng có đóng góp gì
đáng kể”
- Tranh luận cá nhân : Hình thức này phát huy được tính tích cực, chủ động của
mỗi học sinh trong học tập, đáp ứng được yêu cầu, nhiệm vụ dạy học hiện nay. Đối
với thảo luận nhóm, có một số sinh viên khơng làm việc, còn đối với tranh luận cá
nhân, tất cả sinh viên đều phải nghiêm túc làm việc vì kết quả nghiên cứu sẽ được
phản ánh trong quá trình thảo luận. Những tranh luận cá nhân có thể giúp học sinh
khám phá những giá trị tiềm ẩn của bản thân như khả năng hùng biện trước đám
đông, khả năng tư duy logic hay khả năng tự chủ. Họ sẽ phải tự mình làm mọi việc
từ tìm kiếm thơng tin liên quan, đánh giá thông tin cho đến đưa ra tuyên bố. Các
em sẽ trưởng thành hơn, quyết đoán và bản lĩnh hơn khi phải bảo vệ quan điểm của
mình trước thầy cơ, bạn bè.
Với hình thức này, GV có thể tổ chức tranh luận theo hai cách: 1) Tổ chức tranh
luận có sự chuẩn bị của HS ở nhà, tương tự như thảo luận nhóm nhưng khi giao
nhiệm vụ GV khơng chia nhóm mà để HS hoạt động độc lập. 2) Giáo viên nêu vấn
đề tranh luận ngay tại lớp, đồng thời gợi mở cho học sinh những thông tin khác
nhau, những đánh giá khác nhau về nhân vật lịch sử đó, kết hợp với những câu hỏi


gợi mở gây mâu thuẫn trong suy nghĩ và kích thích tư duy phản biện ở mỗi học
sinh. Nó giúp thúc đẩy học sinh đưa ra và bảo vệ ý tưởng của riêng mình.
Ví dụ: Khi dạy tiết 1 bài 21 - lớp 10 THPT: Những biến đổi của nhà nước phong

kiến thế kỉ XVI - XVIII , giáo viên có thể tổ chức tranh luận về nhân vật Mạc Đăng
Dung bằng cách nêu vấn đề ngay tại lớp với các nguồn tư liệu khác nhau nêu ý
kiến để học sinh suy nghĩ, tranh luận.
"Năm 1527, Mạc Đăng Dung xin nhường ngôi cho vua Lê, lập triều đại mới - nhà
Mạc. Xung quanh sự kiện này và nhân vật Mạc Đăng Dung có nhiều ý kiến khác
nhau. Cụ thể có hai khuynh hướng: bênh vực và lên án Mạc Đặng Dung . _ _ Phản
ánh toàn bộ bộ sử Việt” ( Khâm định Việt sử thông giám cương mục ) hoặc “Việt
Nam sử lược tóm tắt” ( Việt Nam sử lược )), các sử gia đã có những đánh giá khắt
khe đối với Mạc Dung Dung và vương triều Mạc. Nhà Mạc bị coi là “ kẻ sốn
ngơi ” nên nhà Mạc bị xếp vào hàng phụ và Mạc Đăng Dung bị coi là “ loạn thần ”
hay “ kẻ sốn ngơi ”. 2) Xu hướng bơi xấu, minh oan cho nhà Mạc và Mạc Đăng
Dung. Gần đây, các nhà khoa học đã có cái nhìn cởi mở và khách quan hơn khi
xem xét vấn đề Mạc Đăng Dung. Sự xuất hiện của Mạc Đăng Dung trên chính
trường là tất yếu, đáp ứng yêu cầu, đòi hỏi của xã hội lúc bấy giờ. Ngoài ra, trong
thời kỳ cầm quyền của Mạc Đăng Dung, ơng cũng có nhiều tiến bộ và đóng góp
đáng kể cho đất nước về kinh tế, văn hóa, giáo dục và tư tưởng. Ơng là một danh
nhân có nhiều đóng góp to lớn cho lịch sử dân tộc.
Vậy em có ý kiến gì khi đánh giá về nhân vật Mạc Đăng Dung?
- Thầy trò tranh luận: Với nền giáo dục hiện đại, đây là cách để giáo viên hiểu học
sinh và phát huy tối đa tính dân chủ trong giáo dục, " nền giáo dục coi trọng dân
chủ là nền giáo dục tiến bộ "9 . Với sự kích thích kịp thời của giáo viên, học sinh
có thể mạnh dạn phát biểu ý kiến, thắc mắc, kể cả những quan điểm trái ngược với
ý kiến của giáo viên. Khi dạy về nhân vật lịch sử, giáo viên nên áp dụng hình thức
này sẽ tạo khơng khí cởi mở, thoải mái trong lớp học. Ở đó, học sinh có thể tranh
luận với giáo viên để bảo vệ ý kiến của mình với lập luận chặt chẽ và dẫn chứng
thuyết phục. Hình thức này sẽ phá vỡ quan niệm “ thầy giảng - trò nghe ” khắt khe,
lạc hậu và thầy luôn đúng.
Khi dạy một nhân vật lịch sử, trong trường hợp có vấn đề cần tranh luận, giáo viên
sẽ nêu những ý kiến khác nhau và cung cấp tài liệu, nguồn tư liệu để học sinh có
những hiểu biết nhất định về nhân vật đó. Sau đó, giáo viên sẽ kích thích tư duy

phản biện của học sinh bằng cách đưa ra ý kiến của mình ngay lập tức. Giáo viên
phải làm cho học sinh cảm nhận được sự bất hợp lý, không phù hợp giữa tài liệu


đưa ra với ý kiến của giáo viên. Từ đó, các em có thể mạnh dạn đưa ra những ý
kiến khác biệt của mình dưới góc độ của thầy và tranh luận với thầy.
Ví dụ: Khi dạy học mục I.1 bài 19- lớp 10 THPT: Các cuộc kháng chiến chống
ngoại xâm từ thế kỉ X đến thế kỉ XV , giáo viên có thể tổ chức cho học sinh tranh
luận về nhân vật Dương Vân Nga.
“Thái hậu Dương Vân Nga là con gái của một thuộc hạ của Tiết độ sứ Dương Đình
Nghệ, quê ở tỉnh Ái (nay là Thanh Hóa). Bà là vợ vua Đinh Tiên Hồng. Sau khi
vua Đinh và con trưởng là Đinh Liễn bị ám sát, bà đã trao quyền nhiếp chính cho
Lê Dỗn (Lê Đại Hành), rồi trở thành vợ của vua Lê Đại Hành, dẫn đến nhiều tai
tiếng và bị xã hội kỳ thị. vào thời điểm đó. Khi quân Tống kéo đến biên giới nước
ta, trong tình thế cấp bách đó, “ Thái hậu thấy dân tình quy phục, bèn sai lấy áo
bào khốc lên người Lê Hồn, lên ngơi Hồng đế ”.10. Năm 980 Lê Hồn lên ngơi,
xưng là Lê Đại Hành. Năm 982, vua Lê Đại Hành tấn phong nguyên thái hậu
Dương Vân Nga làm hoàng hậu mới của nhà Tiền Lê với niên hiệu là Đại Thắng
Minh Hồng hậu. Vì vậy, có hai luồng ý kiến trái chiều về cơ. 1) Nhiều sử gia
không đồng ý với hành động này của cả Lê Hoàn và Dương Vân Nga, cho rằng bà
đã thơng đồng với Lê Hồn cướp ngơi. 2) Nhiều nhà nghiên cứu khác tỏ ra đồng
tình với hành động nhường ngơi cho Lê Hồn cũng như việc hai người trở thành vợ
chồng, cho rằng bà đã hy sinh lợi ích gia đình để bảo vệ lợi ích dân tộc. Tuy nhiên,
bản thân tơi vẫn khơng thể đồng tình với hành động này của Dương Vân Nga”. Sau
đó giáo viên sẽ đưa ra dẫn chứng đánh giá ý kiến của các sử gia như Ngơ Thì Sĩ,
Ngơ Sĩ Liên,
Trong q trình thảo luận, giáo viên phải khuyến khích học sinh phát biểu ý kiến,
lập luận để bảo vệ quan điểm của mình và bác bỏ những ý kiến cịn lại. Giáo viên
cũng cần biết đặt câu hỏi, khơi gợi vấn đề, dẫn dắt cuộc tranh luận theo ý mình và
điều chỉnh kịp thời, tránh để học sinh sa đà vào một vấn đề nhỏ quá lâu hoặc biến

tranh luận thành cãi vã. Người thầy cũng phải công bằng khi đánh giá, khơng gị
ép, ép buộc học sinh theo bất kỳ ý kiến nào, khuyến khích các em làm theo quan
điểm mà mình có đủ lý do và bằng chứng để chứng minh. Tranh luận là cách giúp
trẻ có cái nhìn thấu đáo về bất kỳ vấn đề nào trong cuộc sống và rèn luyện kỹ năng
phán đoán hơn là phân định thắng thua.
3. Kết luận
Từ những phân tích trên, chúng ta hồn tồn có thể khẳng định: Sử dụng phương
pháp lập luận trong dạy học nhân vật lịch sử là con đường nhanh nhất và hiệu quả
nhất để phát triển tư duy phản biện cho học sinh. Giúp học sinh lập luận, đề xuất


câu hỏi trong học tập lịch sử là một hình thức học tập kết hợp nội lực và ngoại
lực. Ngoại lực là sự dẫn dắt của thầy thể hiện qua các câu hỏi, tình huống học tập,
cách giải quyết khi cần thiết và ý kiến của bạn bè. Nội lực là khả năng tư duy phản
biện, vận dụng tri thức để khẳng định vấn đề của mình. Các vấn đề được giáo viên
thảo luận sẽ kích thích học sinh sử dụng tư duy phản biện và ngược lại, việc sử
dụng tư duy phản biện giúp giải quyết vấn đề nhanh hơn, hiệu quả hơn.