luận án rèn luyện cho sinh viên đại học sư phạm kĩ năng đánh giá quá trình trong dạy học sinh học ở trường phổ thông

DANH MỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT
Đọc là

STT

Chữ viết tắt

1

BDGĐT

2

ĐG

3

ĐGQT

Đánh giá quá trình

4

ĐGTK

Đánh giá tổng kết

5

ĐHSP

Đại học sư phạm

6

GgV

Giảng viên

7

GV

Giáo viên

8

HS

Học sinh

9

KN

Kĩ năng

10

QTDH

11

SV

12

TTPH

Thông tin phản hồi

13

THCS

Trung học cơ sở

14

THPT

Trung học phổ thơng

Bộ Giáo dục và Đào tạo
Đánh giá

Q trình dạy học
Sinh viên

iii

MỤC LỤC

LỜI CAM ĐOAN ........................................................................................................ i
LỜI CẢM ƠN ............................................................................................................. ii
DANH MỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT ........................................................................... iii
MỤC LỤC .................................................................................................................. iv
DANH MỤC HÌNH .................................................................................................. vii
DANH MỤC BẢNG BIỂU ..................................................................................... viii
PHẦN MỞ ĐẦU ......................................................................................................... 1
1. LÍ DO CHỌN ĐỀ TÀI ............................................................................................ 1
2. MỤC TIÊU NGHIÊN CỨU ................................................................................... 2
3. GIẢ THUYẾT KHOA HỌC................................................................................... 2
4. ĐỐI TƯỢNG VÀ KHÁCH THỂ NGHIÊN CỨU ................................................. 3
5. NHIỆM VỤ NGHIÊN CỨU ................................................................................... 3
6. PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU........................................................................... 3
7. PHẠM VI NGHIÊN CỨU ...................................................................................... 5
8. ĐÓNG GÓP MỚI CỦA ĐỀ TÀI ............................................................................ 5
9. CẤU TRÚC CỦA LUẬN ÁN ................................................................................ 5
PHẦN NỘI DUNG ..................................................................................................... 6
CHƯƠNG 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI ............................. 6
1.1. TỔNG QUAN VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU ............................................................ 6
1.1.1. Nghiên cứu về đánh giá quá trình ..................................................................... 6
1.1.2. Nghiên cứu về kĩ năng đánh giá q trình ...................................................... 10
1.2. CƠ SỞ LÍ LUẬN ............................................................................................... 14
1.2.1. Cơ sở lí luận về đánh giá q trình............................................................... 14
1.2.2. Cơ sở lí luận về kĩ năng đánh giá quá trình.................................................. 27
1.3. CƠ SỞ THỰC TIỄN .......................................................................................... 36
1.3.1. Thực trạng rèn luyện kĩ năng đánh giá quá trình trong đào tạo giáo viên
ngành sư phạm Sinh học ........................................................................................... 36

iv


1.3.2. Thực trạng về nhận thức và kĩ năng đánh giá quá trình của sinh viên ngành
sư phạm Sinh học ...................................................................................................... 39
CHƯƠNG 2. RÈN LUYỆN CHO SINH VIÊN ĐẠI HỌC SƯ PHẠM KĨ NĂNG
ĐÁNH GIÁ QUÁ TRÌNH TRONG DẠY HỌC SINH HỌC Ở TRƯỜNG PHỔ
THÔNG ..................................................................................................................... 45
2.1. ĐÁNH GIÁ QUÁ TRÌNH TRONG DẠY HỌC SINH HỌC ........................... 45
2.2. CẤU TRÚC KĨ NĂNG ĐÁNH GIÁ QUÁ TRÌNH TRONG DẠY HỌC SINH
HỌC .......................................................................................................................... 48
2.2.1. Kĩ năng xác định mục tiêu đánh giá quá trình ............................................. 49
2.2.2. Kĩ năng xác định phương pháp và thiết kế cơng cụ đánh giá q trình ...... 51
2.2.3. Kĩ năng thu nhận và xử lý thông tin phản hồi ............................................. 54
2.2.4. Kĩ năng sử dụng thông tin phản hồi............................................................. 55
2.3. MỨC ĐỘ PHÁT TRIỂN KĨ NĂNG ĐÁNH GIÁ QUÁ TRÌNH TRONG DẠY
HỌC SINH HỌC CỦA SINH VIÊN ........................................................................ 56
2.3.1. Thang đo mức độ phát triển kĩ năng đánh giá quá trình .............................. 56
2.3.2. Rubric đo lường kĩ năng đánh giá quá trình ................................................ 57
2.3.3. Đường phát triển kĩ năng đánh giá quá trình ............................................... 61
2.4. RÈN LUYỆN KĨ NĂNG ĐÁNH GIÁ QUÁ TRÌNH CHO SINH VIÊN SƯ
PHẠM SINH HỌC ................................................................................................... 63
2.4.1. Nguyên tắc rèn luyện kĩ năng đánh giá quá trình ........................................ 63
2.4.2. Qui trình rèn luyện kĩ năng đánh giá quá trình cho sinh viên sư phạm Sinh
học .......................................................................................................................... 64
2.4.3. Biện pháp hỗ trợ rèn luyện kĩ năng đánh giá quá trình cho sinh viên sư
phạm Sinh học ....................................................................................................... 68
2.4.4. Kế hoạch rèn luyện kĩ năng đánh giá quá trình cho sinh viên sư phạm Sinh
học .......................................................................................................................... 82

KẾT LUẬN CHƯƠNG 2s ........................................................................................ 99
CHƯƠNG 3. THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM ........................................................... 101
3.1. MỤC ĐÍCH THỰC NGHIỆM ......................................................................... 101
3.2. ĐỐI TƯỢNG VÀ NỘI DUNG THỰC NGHIỆM ........................................... 101

v


3.2.1. Đối tượng thực nghiệm .............................................................................. 101
3.2.2. Nội dung thực nghiệm ............................................................................... 101
3.3. KẾT QUẢ THỰC NGHIỆM ........................................................................... 103
3.3.1. Mức độ phát triển của các kĩ năng đánh giá quá trình thành phần ............ 103
3.3.2. Mức độ phát triển kĩ năng đánh giá quá trình của sinh viên ..................... 110
3.3.3. Mức độ phát triển kĩ năng đánh giá quá trình trong dạy học Sinh học của
nhóm sinh viên điển hình ..................................................................................... 112
KẾT LUẬN CHƯƠNG 3........................................................................................ 116
KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ ................................................................................ 117
I. KẾT LUẬN.......................................................................................................... 117
II. KIẾN NGHỊ........................................................................................................ 118
DANH MỤC CÔNG TRÌNH ĐÃ CƠNG BỐ ........................................................ 119
TÀI LIỆU THAM KHẢO....................................................................................... 120
PHỤ LỤC

vi


DANH MỤC HÌNH
Hình 1.1 Quy trình chung thực hiện hoạt động đánh giá ..........................................15
Hình 1.2. Mức độ kĩ năng ĐGQT của sinh viên .......................................................42
Hình 1.3. Kĩ năng ĐGQT cần thiện của sinh viên ....................................................43

Hình 2.1. Cấu trúc kĩ năng ĐGQT trong dạy học Sinh học ......................................49
Hình 2.2. Đường phát triển kĩ năng đánh giá quá trình của sinh viên ......................63
Hình 2.3. Quy trình rèn luyện kĩ năng ĐGQT cho sinh viên sư phạm Sinh học .....65
Hình 2.4. Mẫu phiếu hoạt động rèn luyện kĩ năng ĐGQT thành phần .....................69
Hình 2.5. Phiếu rèn luyện kĩ năng xác định mục tiêu ĐGQT ...................................70
Hình 2.6. Phiếu hoạt động rèn luyện kĩ năng xác định phương pháp .......................73
Hình 2.7. Phiếu hoạt động rèn luyện kĩ năng thu nhận và xử lý thông tin phản hồi 75
Hình 2.8. Phiếu hoạt động rèn luyện kĩ năng sử dụng thơng tin phản hồi ................77
Hình 3.1. Biểu đồ thể hiện mức độ KN xác định mục tiêu ĐGQT .........................104
Hình 3.2. Biểu đồ thể hiện mức độ KN xác định phương pháp và thiết kế công cụ
ĐGQT qua các lần kiểm tra ....................................................................................105
Hình 3.3. Biểu đồ thể hiện mức độ KN thu thập và xử lý thông tin phản hồi ........107
Hình 3.4. Biểu đồ thể hiện mức độ KN sử dụng TTPH qua các lần kiểm tra ........109
Hình 3.5. Biểu đồ thể hiện mức độ KN ĐGQT của SV qua mỗi lần kiểm tra .......111

vii


DANH MỤC BẢNG BIỂU
Bảng 1.1. Khung lí thuyết thực hiện ĐGQT trong dạy học .....................................24
Bảng 1.2. Cấu trúc kĩ năng đánh giá theo Schafer (1991) ........................................31
Bảng 1.3. Cấu trúc kĩ năng đánh giá theo Stiggins (2010) .......................................33
Bảng 1.4. Thang đo mức độ phát triển kĩ năng của Dreyfus ....................................35
Bảng 1.5. Thống kê các học phần trong khối kiến thức nghiệp vụ của chương trình
...................................................................................................................................37
Bảng 1.6. Tỉ lệ % sinh viên chọn các phương án thể hiện đặc điểm ĐGQT ............40
Bảng 1.7. Kết quả khảo sát mức độ đạt được về kĩ năng ĐGQT của SV ................42
Bảng 2.1. ĐGQT trong dạy học môn Sinh học theo hướng phát triển năng lực ......47
Bảng 2.2. Cấu trúc kĩ năng ĐGQT trong dạy học Sinh học .....................................50
Bảng 2.3. Thang đo mức độ phát triển kĩ năng đánh giá quá trình của sinh viên.....57

Bảng 2.4. Rubric đo lường kĩ năng đánh giá quá trình .............................................58
Bảng 2.5. Mức độ đóng góp của các KN thành phần trong KN ĐGQT ...................62
Bảng 2.6. Các bài học rèn luyện kĩ năng đánh giá quá trình ....................................82
Bảng 3.1. Đối tượng thực nghiệm của nghiên cứu ................................................101
Bảng 3.2. Thời điểm và phương thức đo mức độ đạt được KN ĐGQT .................102
Bảng 3.3. Tổng hợp kết quả các lần kiểm tra KN xác định mục tiêu ĐGQT .........103
Bảng 3.4. Kiểm chứng ý nghĩa về sự sai khác mức độ đạt được ............................104
Bảng 3.5. Tổng hợp các lần kiểm tra KN xác định phương pháp ...........................105
Bảng 3.6. Kiểm chứng ý nghĩa về sự sai khác mức độ đạt được KN xác định
phương pháp và thiết kế công cụ ĐGQT qua mỗi lần kiểm tra ..............................106
Bảng 3.7. Kết quả tổng hợp các lần kiểm tra KN thu nhận và xử lý TTPH ...........107
Bảng 3.8. Kiểm chứng ý nghĩa về sự sai khác mức độ đạt được KN thu nhận và xử
lý TTPH qua mỗi lần kiểm tra ................................................................................108
Bảng 3.9. Tổng hợp kết quả các lần kiểm tra KN sử dụng TTPH ..........................108
Bảng 3.10. Kiểm chứng ý nghĩa về sự sai khác mức độ đạt được KN sử dụng thông
tin phản hồi qua mỗi lần kiểm tra ...........................................................................110
Bảng 3.11. Bảng tổng hợp kết quả qua các lần kiểm tra KN ĐGQT ......................110

viii


Bảng 3.12. Kiểm chứng ý nghĩa về sự sai khác mức độ đạt được KN ĐGQT .......112
Bảng 3.13. Bảng tổng hợp kết quả qua các lần kiểm tra KN ĐGQT của các nhóm
SV điển hình ............................................................................................................113

ix


PHẦN MỞ ĐẦU
1. LÍ DO CHỌN ĐỀ TÀI

1.1. Xuất phát từ u cầu của chương trình giáo dục phổ thơng
Nghị quyết Hội nghị lần thứ 8, Ban chấp hành Trung ương khóa XI số 29NQ/TW về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo nêu rõ quan điểm chỉ đạo:
“Chuyển mạnh quá trình giáo dục từ chủ yếu trang bị kiến thức sang phát triển toàn
diện năng lực và phẩm chất người học. Giáo dục con người Việt Nam phát triển toàn
diện và phát huy tốt mọi tiềm năng cá nhân, sống tốt và làm việc có hiệu quả” [1].
Nghị quyết cũng nêu rõ “Đổi mới hình thức và phương pháp đánh giá chất lượng giáo
dục theo yêu cầu phát triển phẩm chất và năng lực học sinh” [1]. Quan điểm chỉ đạo
này được thể hiện trong chương trình giáo dục phổ thơng ban hành năm 2018 với mục
tiêu phát triển năng lực, phẩm chất cho người học. Trong đó, hoạt động đánh giá (ĐG)
có mục đích là cung cấp thơng tin chính xác, kịp thời, có giá trị về mức độ đáp ứng
yêu cầu cần đạt của chương trình và sự tiến bộ của học sinh (HS) để hướng dẫn hoạt
động học tập, điều chỉnh các hoạt động dạy học, bảo đảm sự tiến bộ của từng HS và
nâng cao chất lượng giáo dục [2].
1.2. Xuất phát từ vai trị của đánh giá q trình trong dạy học
Đánh giá quá trình (ĐGQT) là loại hình đánh giá được diễn ra trong suốt quá
trình dạy học (QTDH), với mục đích thu nhận thơng tin phản hồi (TTPH) về hoạt
động học tập của HS, từ đó cải thiện chất lượng dạy học [3], [4], [5]. Yếu tố cốt lõi
của ĐGQT chính là hoạt động phản hồi. TTPH thu nhận được trong QTDH thể hiện
khoảng cách giữa trình độ người học hiện tại với mục tiêu cần đạt được. Điều này sẽ
giúp người dạy và người học nhận thức được những yếu tố cần phải điều chỉnh, cải
thiện và cách thức để rút ngắn khoảng cách đó [3], [4], [6], [7]. Thực tiễn dạy học cho
thấy, sự gắn kết giữa dạy học và ĐGQT là nền tảng nhằm thúc đẩy QTDH, tạo hứng
thú học tập và phát triển năng lực cho HS [8]. Chính vì thế, tăng cường thực hiện
ĐGQT là một yêu cầu cấp thiết trong thực hiện chương trình giáo dục phổ thơng theo
hướng phát triển năng lực ở Việt Nam hiện nay.
Chương trình Sinh học phổ thơng được ban hành năm 2018 ngồi góp phần
phát triển phẩm chất, năng lực chung cịn hướng đến hình thành và phát triển cho HS
những năng lực đặc thù Sinh học như: năng lực nhận thức Sinh học; năng lực tìm hiểu
1

thế giới sống; năng lực vận dụng kiến thức, kĩ năng đã học vào thực tiễn [9]. Việc
hình thành năng lực đặc thù Sinh học đòi hỏi phải trải qua QTDH lâu dài, tích lũy từ
việc thực hiện các yêu cầu cần đạt trong từng bài học. ĐGQT đóng vai trò quan trọng
trong việc thúc đẩy người học đạt được đích đến của từng bài học, từ đó góp phần tạo
ra kênh thông tin cập nhật thường xuyên đường phát triển năng lực của người học.
1.3. Xuất phát từ yêu cầu nâng cao kĩ năng đánh giá quá trình cho giáo viên
Nhiều nghiên cứu thực tiễn về QTDH ở Việt Nam cho thấy sự chiếm ưu thế
của loại hình đánh giá tổng kết (ĐGTK) trong nhiều năm [10], [11], [12], [13].
Phương pháp ĐG kém đa dạng và chủ yếu hướng tới việc ĐG kiến thức của HS thông
qua các bài kiểm tra trên giấy, với 2 hình thức trắc nghiệm tự luận và trắc nghiệm
khách quan [14]. Những bất cập này phần lớn xuất phát từ những nhận thức chưa
đúng của GV về vai trò và cách thức ĐG, đặc biệt là ĐGQT [15].
Để hoạt động ĐG ở trường phổ thông chú trọng nhiều hơn đến việc điều chỉnh,
cải tiến chất lượng hoạt động dạy và học, góp phần phát triển năng lực cho người học
thì việc nâng cao nhận thức và kĩ năng (KN) của giáo viên (GV) về ĐGQT là rất cần
thiết. Bên cạnh việc tổ chức các lớp bồi dưỡng, tập huấn ngắn hạn cho GV phổ thơng,
việc điều chỉnh chương trình đào tạo GV ở các trường sư phạm nhằm phát triển cho
sinh viên (SV) khả năng thực hiện ĐGQT được xem là biện pháp bền vững hơn, tạo
nền tảng cơ bản, vững chắc cho công cuộc đổi mới dạy học nói chung và hoạt động
ĐG nói riêng ở trường phổ thơng.
Từ những lý do trên, chúng tôi đã lựa chọn đề tài “Rèn luyện cho sinh viên Đại
học sư phạm kĩ năng đánh giá quá trình trong dạy học Sinh học ở trường phổ thơng”
để nghiên cứu.
2. MỤC TIÊU NGHIÊN CỨU
Nghiên cứu xác định cấu trúc KN ĐGQT, xây dựng và vận dụng qui trình rèn
luyện cho SV các Trường sư phạm KN ĐGQT trong dạy học Sinh học ở trường phổ
thơng, góp phần nâng cao chất lượng đào tạo GV Sinh học trong các trường ĐHSP.
3. GIẢ THUYẾT KHOA HỌC
Nếu xác định được cấu trúc của KN ĐGQT, từ đó xây dựng và vận dụng được

qui trình rèn luyện KN này thì sẽ phát triển được KN ĐGQT trong dạy học Sinh học
ở trường phổ thông cho SV ngành sư phạm Sinh học tại các trường đại học sư phạm
(ĐHSP).
2


4. ĐỐI TƯỢNG VÀ KHÁCH THỂ NGHIÊN CỨU
4.1. Đối tượng nghiên cứu
- KN ĐGQT của SV sư phạm Sinh học.
- Qui trình, biện pháp rèn luyện, tiêu chí đánh giá KN ĐGQT của SV sư phạm
Sinh học tại các trường ĐHSP.
4.2. Khách thể nghiên cứu
Quá trình rèn luyện KN dạy học cho SV ngành sư phạm Sinh học.
5. NHIỆM VỤ NGHIÊN CỨU
- Nghiên cứu cơ sở lý luận về ĐGQT, KN ĐGQT.
- Nghiên cứu thực trạng rèn luyện KN ĐGQT cho sinh viên ngành sư phạm
Sinh học tại các trường ĐHSP.
- Phân tích cấu trúc KN ĐGQT trong dạy học Sinh học.
- Xây dựng qui trình, đề xuất biện pháp rèn luyện KN ĐGQT cho SV ngành
sư phạm Sinh học.
- Xây dựng tiêu chí và cơng cụ đo lường KN ĐGQT cho SV ngành sư phạm
Sinh học.
- Thực nghiệm sư phạm để ĐG hiệu quả của qui trình và biện pháp rèn luyện
KN ĐGQT cho SV ngành sư phạm Sinh học tại các trường ĐHSP.
6. PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU
6.1. Phương pháp nghiên cứu tài liệu
- Thu thập, phân tích và xử lý các tài liệu, cơng trình khoa học liên quan đến
vấn đề nghiên cứu, bao gồm: các nghiên cứu về ĐG, ĐGQT, KN dạy học, KN ĐGQT
và các qui trình, biện pháp, cơng cụ rèn luyện KN ĐG cho SV sư phạm để xây dựng
cơ sở lí luận của đề tài.

- Thu thập, phân tích chương trình đào tạo cử nhân ngành sư phạm Sinh học
của 05 trường: ĐHSP Hà Nội, ĐHSP – Đại học Huế, ĐHSP – Đại học Đà Nẵng, Đại
học Sài Gòn, ĐHSP Thành phố Hồ Chí Minh để tìm hiểu các học phần có liên quan
đến rèn luyện KN ĐGQT của SV, từ đó đề xuất vận dụng qui trình rèn luyện vào các
học phần thích hợp.
6.2. Phương pháp điều tra sư phạm
Nghiên cứu thực hiện khảo sát nhận thức và kĩ năng ĐGQT của 285 SV ngành
sư phạm Sinh học bằng bảng câu hỏi tại 05 trường ĐHSP: ĐHSP Hà Nội, ĐHSP –
3


Đại học Huế, ĐHSP – Đại học Đà Nẵng, ĐH Sài Gịn, ĐHSP Thành phố Hồ Chí
Minh. Bảng câu hỏi được sử dụng dưới hình thức phiếu giấy và phiếu online.
6.3. Phương pháp chuyên gia
Sau khi xây dựng qui trình rèn luyện, tiêu chí và cơng cụ đo lường KN ĐGQT
cho SV ngành sư phạm Sinh học, chúng tôi tham vấn ý kiến của một số nhà nghiên
cứu và giảng viên (GgV) có kinh nghiệm về tính hiệu quả, khả thi để điều chỉnh trước
khi thực nghiệm chính thức.
6.4. Phương pháp thực nghiệm
- Phương pháp thực nghiệm nhằm ĐG hiệu quả của qui trình và cơng cụ rèn
luyện đến sự phát triển KN ĐGQT của SV ngành sư phạm Sinh học.
- Thực nghiệm được tiến hành trên đối tượng SV năm 3 và 4 ngành sư phạm
Sinh học tại Trường ĐHSP - Đại học Huế và ĐHSP - Đại học Đà Nẵng.
- Phân tích và xử lý kết quả thực nghiệm (định tính và định lượng) để ĐG hiệu
quả của qui trình và cơng cụ rèn luyện đến sự phát triển KN ĐGQT của SV ngành sư
phạm Sinh học.
6.5. Xử lý số liệu bằng thống kê toán học
Các số liệu điều tra cơ bản có tính chất định lượng được xử lí bằng phần mềm
SPSS 20.0. Các kết luận về kết quả thực nghiệm được đưa ra trên cơ sở phân tích các
đại lượng sau:

Mean: trung bình cộng được tính bằng cách cộng tất cả các giá trị quan sát của
tập dữ liệu rồi chia cho số quan sát của tập dữ liệu đó.
Median: trung vị là giá trị đứng giữa của tập dữ liệu đã được sắp thứ tự.
Mode: là giá trị có tần suất xuất hiện cao nhất trong tập dữ liệu.
Độ lệch chuẩn (Standard Deviation- kí hiệu StD): cho biết mức độ phân tán
của các mức độ xung quanh giá trị trung bình nhằm xác định mức độ ảnh hưởng của
các biện pháp tác động. Giá trị StD càng nhỏ chứng tỏ mức độ phân tán quanh mức
độ trung bình càng ít và ngược lại.
Khoảng biến thiên (Range): hiệu giữa giá trị lớn nhất và giá trị nhỏ nhất của
tập dữ liệu.
P (giá trị của phép kiểm chứng T-test): xác suất xảy ra ngẫu nhiên đối với các
dữ liệu liên tục. Trong luận án, chúng tôi sử dụng phép kiểm chứng T-test theo cặp
để kiểm chứng sự chênh lệch giá trị mức độ trung bình của kết quả đánh giá KN
4


ĐGQT của SV trước, trong và sau tác động là ngẫu nhiên hay không ngẫu nhiên. Nếu
giá trị P > 0,05 thì chênh lệch xảy ra hồn tồn ngẫu nhiên (không tác động chênh
lệch vẫn xảy ra). Nếu giá trị P < 0,05 thì chênh lệch xảy ra khơng ngẫu nhiên, có nghĩa
qui trình và biện pháp rèn luyện có tác động đến sự phát triển KN ĐGQT của SV [16].
7. PHẠM VI NGHIÊN CỨU
Đề tài tập trung nghiên cứu rèn luyện KN ĐGQT cho SV ngành sư phạm Sinh
học. Nghiên cứu được triển khai thực nghiệm tại Trường ĐHSP - Đại học Huế và
Trường ĐHSP - Đại học Đà Nẵng.
8. ĐĨNG GĨP MỚI CỦA ĐỀ TÀI
- Góp phần hệ thống hóa cơ sở lí luận về ĐGQT, KN ĐGQT.
- Phân tích cấu trúc KN ĐGQT trong dạy học Sinh học.
- Xây dựng và vận dụng qui trình rèn luyện KN ĐGQT trong dạy học Sinh học
SV ngành sư phạm.
- Xây dựng thang đánh giá và công cụ đo lường KN ĐGQT cho SV ngành sư

phạm Sinh học.
9. CẤU TRÚC CỦA LUẬN ÁN
Ngoài các phần Mở đầu, Kết luận và kiến nghị, Danh mục tài liệu tham khảo
và Phụ lục, nội dung chính của luận án gồm 3 chương:
Chương 1. Cơ sở lí luận và thực tiễn của đề tài
Chương 2. Rèn luyện cho sinh viên Đại học Sư phạm kĩ năng đánh giá quá
trình trong dạy học Sinh học ở trường phổ thông
Chương 3. Thực nghiệm sư phạm

5


PHẦN NỘI DUNG
CHƯƠNG 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI
1.1. TỔNG QUAN VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU
1.1.1. Nghiên cứu về đánh giá quá trình
1.1.1.1. Thế giới
Thuật ngữ ĐGQT (formative assessment) xuất hiện từ năm 1967 trong bài viết
của Michael Scriven, trong đó ơng phân biệt giữa ĐGQT với ĐGTK. Theo Scriven
(1967), nếu kết quả ĐG được dùng để cải tiến chương trình dạy học thì được gọi là
ĐGQT, ngược lại hoạt động ĐG được thực hiện vào cuối chương trình dạy học nhằm
xác định chất lượng để quyết định tiếp tục hoặc dừng lại gọi là ĐGTK [6]. Định nghĩa
này về sau được Black và William (1998) phát triển để sử dụng trong dạy học như
sau: “ĐGQT là tất cả những hoạt động của GV và HS tạo ra TTPH và được sử dụng
để điều chỉnh hoạt động dạy và học” [4]. Brookhart (1992), Popham (2008), Bell
(2001) cũng đưa ra nhiều phát biểu khác nhau về ĐGQT, nhưng đều thống nhất ở
những đặc điểm đặc trưng cung cấp TTPH để cải thiện chất lượng hoạt động dạy và
học [5], [7], [17]. Broadfoot và cộng sự (2002) đề xuất thuật ngữ thay thế là “đánh
giá vì học tập” (assessment for learning) vì ý nghĩa hẹp của từ “quá trình” trong
ĐGQT [18]. Tuy nhiên, Black và cộng sự (2004) cho rằng có thể sử dụng đồng thời

cả 02 thuật ngữ này, ĐG vì học tập hướng đến những hoạt động ĐG nhằm thúc đẩy
quá trình học tập của HS, trong khi ĐGQT cịn có mục đích điều chỉnh QTDH của
GV để giúp HS đạt được mục tiêu học tập [19].
Benjamin Bloom là một trong những người ứng dụng khái niệm ĐGQT vào
trong dạy học đầu tiên khi đề cập đến mơ hình học tập thành thạo (mastery learning)
trong bài báo năm 1971. Trong mơ hình học tập này, ĐGQT là một thành tố quan
trọng giúp HS sửa chữa những điểm thiếu sót so với mục tiêu học tập trước khi bước
vào đơn vị học tập tiếp theo [20].
Mặc dù ĐGQT được quan tâm nghiên cứu ngày một nhiều hơn trong những
thập niên 70 và 80 nhưng chỉ tập trung vào một vài khía cạnh đơn lẻ. Bước tiến lớn
trong nghiên cứu về ĐGQT là vào năm 1998, khi Paul Black và Dylan Wiliam thực
hiện phân tích tổng hợp 250 nghiên cứu liên quan đến ĐGQT. Nhờ nghiên cứu này,

6


ĐGQT được hiểu biết toàn diện và sâu sắc hơn về các khía cạnh như khái niệm, vai
trị, chiến lược thực hiện, thực tiễn ứng dụng của ĐGQT [4].
Nghiên cứu năm 1998 của Black và Wiliam cho thấy rằng, thực hiện ĐGQT
có hiệu quả trong dạy học sẽ giúp cải thiện thành tích HS [4]. Những nghiên cứu về
sau của các tác giả Popham, Nicol, Hattie và Timperley, McCallum S. và Milner M.M
đều khẳng định ĐGQT có vai trị quan trọng trong việc nâng cao chất lượng học tập,
cải thiện thành tích, gia tăng sự gắn kết giữa HS vào QTDH và khả năng tự điều chỉnh
quá trình học tập của HS [21], [22], [23], [24].
Một trong những khía cạnh rất được quan tâm nghiên cứu trong ĐGQT là
TTPH. Nhiều nghiên cứu đã tập trung làm rõ khái niệm, phân loại, vai trò cũng như
cách thức thu thập và sử dụng TTPH. Ramaprasad (1983) đưa ra một định nghĩa chung
về TTPH như sau: Phản hồi là thông tin thể hiện khoảng cách giữa mức độ hiện tại
với mức độ tham chiếu và được sử dụng để thay đổi khoảng cách này [25]. Sadler
(1989) đã vận dụng định nghĩa này vào dạy học, theo đó, phản hồi được hiểu là thơng

tin thể hiện khoảng cách giữa trình độ hiện tại của người học so với mục tiêu, chuẩn
đầu ra giáo dục và được sử dụng để rút ngắn khoảng cách đó [7]. Kluger (1996) dựa
trên phân tích tổng quan nhiều nghiên cứu đã kết luận rằng TTPH đặc biệt có hiệu
quả khi tập trung vào 03 vấn đề: phản hồi về kết quả nhiệm vụ, phản hồi về quá trình
thực hiện nhiệm vụ và phản hồi về quá trình tự điều chỉnh của HS [26]. Hattie (2007)
và Nicol (2006) cho rằng TTPH có vai trị đặc biệt quan trọng đến việc hình thành và
phát triển khả năng tự điều chỉnh của HS trong học tập, từ đó giúp nâng cao năng lực
tự chủ và tự học [22], [23].
Việc xây dựng mô hình lý thuyết của ĐGQT cũng được quan tâm nghiên cứu.
Black và cộng sự (1998) đã phối hợp với GV để xác định các nội dung hoạt động để
thực hiện ĐGQT, đó là: đặt câu hỏi, phản hồi, chia sẻ tiêu chí và tự ĐG [27]. Năm
2003, dựa trên những phân tích về khó khăn và thực tiễn áp dụng, Black (2003) đã
điều chỉnh thành: đặt câu hỏi, phản hồi bằng cho điểm, tự ĐG, ĐG đồng đẳng và
ĐGQT qua bài kiểm tra tổng kết [28]. Trong nghiên cứu công bố năm 2009, Black và
William đã hoàn thiện những lỗ hổng trong lý thuyết về ĐGQT, đặc biệt là tạo sự kết
nối giữa GV, HS và đưa ra mơ hình thực hiện ĐGQT trong dạy học nhằm trả lời được
03 vấn đề: Người học cần hướng tới điều gì?; Người học đang ở đâu?; Làm sao để
người học đạt được mục tiêu học tập? [29].
7


Trong môn Sinh học, những nghiên cứu của Gioka Olga (2007) và Granbom
Martin (2016) cho thấy hiệu quả của ĐGQT trong việc cải thiện thành tích học tập
của HS [30], [31].
Mặc dù nhiều nghiên cứu cho thấy ý nghĩa quan trọng của ĐGQT cũng như
chỉ ra những cách thức để thực hiện ĐGQT trong dạy học, việc áp dụng ĐGQT trong
thực tiễn còn nhiều hạn chế. Crooks (1988) và Black (1993) chỉ ra những vấn đề về
thực trạng thực hiện ĐGQT như sau: ĐG trong lớp học nhìn chung theo hướng
ĐGTK; ĐG chủ yếu nhằm mục đích cho điểm cịn chức năng hỗ trợ học tập rất ít
được quan tâm; ĐG theo chuẩn được sử dụng nhiều hơn so với ĐG tiêu chí [32], [33].

Thực trạng đó tồn tại ở nhiều nước trên thế giới như Anh, Pháp, Hi lạp, Bỉ được chỉ
ra trong các nghiên cứu của Stiggins và cộng sự (1999), Hall và cộng sự (1997) [34],
[35].
Black trong nghiên cứu công bố năm 1998 đã chỉ ra một số vấn đề ảnh hưởng
đến việc thực hiện ĐGQT trong thực tiễn dạy học, bao gồm: GV chưa có những hiểu
biết đầy đủ về ĐGQT và thực hành ĐGQT còn yếu; Chính sách, các qui định về ĐG
hướng đến ĐGTK [4]. Cisterna (2018) và Yan (2021) cho rằng những yếu tố liên quan
đến kiến thức và kĩ năng, các khía cạnh tâm lý (niềm tin, áp lực…) và những yếu tố
xã hội (tính hợp tác với đồng nghiệp…) cũng tác động lớn đến hiệu quả thực hiện
ĐGQT của GV [36], [37].
1.1.1.2. Việt Nam
Bộ Giáo dục và Đào tạo (BGDĐT) đã ban hành nhiều văn bản qui định hoạt
động ĐG ở phổ thơng và có những điều chỉnh cụ thể theo từng giai đoạn. Những văn
bản được ban hành trước năm 2015 như Quyết định số 40/2006/QĐ-BGDĐT; Quyết
định số 51/2008/QĐ-BGDĐT; Thông tư số 58/2011/TT-BGDĐT vẫn chú trọng đến
ĐG kết quả học tập của học sinh bằng điểm số. Tuy nhiên, cùng với định hướng đổi
mới giáo dục theo hướng phát triển năng lực, hoạt động ĐGQT nhằm mục đích cải
thiện chất lượng dạy học từng bước được quan tâm nhiều hơn. Thay đổi về ĐG thể
hiện rõ nhất ở cấp Tiểu học với Thông tư 30/2014/TT-BGDĐT. Về sau, qui định này
được bổ sung, sửa đổi một số điều tại thông tư 22/2016/TT-BGDĐT. Thơng tư này
nêu rõ “ĐG vì sự tiến bộ của HS; coi trọng việc động viên, khuyến khích sự cố gắng
trong học tập, rèn luyện của HS; giúp HS phát huy nhiều nhất khả năng; đảm bảo kịp
thời, công bằng, khách quan”. Đối với bậc trung học, những qui định về hoạt động
8


ĐG cũng được sửa đổi, bổ sung trong thông tư 26/2020/TT-BGDĐT theo hướng chú
trọng hơn đến nhận xét vì sự tiến bộ của người học, kết hợp ĐG thường xuyên và
ĐGTK trong ĐG kết quả học tập của HS. Năm 2021, BGDĐT đã ban hành Thông tư
22/2021/TT-BGDĐT nhằm hướng dẫn hoạt động ĐG cho HS THCS và THPT trong

dạy học theo hướng phát triển phẩm chất, năng lực. Trong đó, hoạt động ĐG chú
trọng hơn đến ĐG thường xuyên với mục đích cung cấp thơng tin phản hồi cho giáo
viên và học sinh để kịp thời điều chỉnh trong QTDH; hỗ trợ, thúc đẩy sự tiến bộ của
HS.
Những nghiên cứu về thực tiễn ĐG ở Việt Nam trong nhiều năm cho thấy sự
chiếm ưu thế của loại hình ĐGTK ở tất cả các bậc học như nghiên cứu của Hayden
và Lê Ngọc Lan (2013), Hayden và Lâm Quang Thiệp (2010), Đào Hoa Mai và cộng
sự (2013), Nguyễn Minh Hồng (2011) [11], [12], [13]. Một số yếu tố ảnh hưởng làm
hạn chế việc thực hiện ĐGQT trong dạy học như lớp học đơng, chương trình nặng về
nội dung, thời lượng học tập, yếu tố chủ quan từ bản thân GV cũng được đề cập đến
trong các nghiên cứu tác giả Nguyễn Hoàng Tiên (2020) và Ma Hồng Anh (2021)
[38], [39].
Đối với bậc phổ thông, nghiên cứu của Đào Hoa Mai và cộng sự (2013) cho
thấy hoạt động ĐG chủ yếu tập trung vào các nội dung: các bài kiểm tra định kì theo
qui định; các câu hỏi phát vấn ngắn diễn ra trong tiết học; thảo luận nhóm (kỹ năng
diễn đạt, trình bày, phân vai, kĩ năng hợp tác nhóm). Từ đó, nhóm tác đã đề xuất các
kĩ thuật phù hợp để GV ứng dụng trong dạy học theo hướng tăng cường thực hiện
ĐGQT trong dạy học theo 03 nhóm: nhóm kĩ thuật ĐG mức độ nhận thức, nhóm kĩ
thuật ĐG năng lực vận dụng, nhóm kĩ thuật tự ĐG và phản hồi về QTDH [13].
Trong những năm gần đây, các nghiên cứu về ĐGQT ở Việt Nam chủ yếu tập
trung vận dụng công cụ, kĩ thuật ĐGQT trong dạy học các môn học ở phổ thông. Một
số nghiên cứu của tác giả Trần Thị Ngọc Ánh và cộng sự (2020), Nguyễn Phương
Chi (2021), Hà Thị Lê Na và cộng sự (2021) đã hướng dẫn GV sử dụng một số biện
pháp, kĩ thuật để thực hiện ĐGQT như trò chơi, phỏng vấn, quan sát, sử dụng bản đồ
tư duy, phản hồi nhanh… trong dạy học các mơn Tốn, Vật lý ở THCS và THPT [40],
[41], [42]. Tác giả Nguyễn Văn Hồng và Nguyễn Thị Ánh Tuyết (2021) vận dụng
cách tiếp cận ĐGQT để thiết kế kế hoạch bài dạy trong môn Khoa học tự nhiên [41].
Trong môn Sinh học, tác giả Phan Thị Thanh Hội và Đỗ Thị Hoài Thu (2018) đã giới
9

thiệu một số công cụ đánh giá trong lớp học như: bảng khảo sát kiến thức nên, thang
đo, thẻ huy động kiến thức, bảng kiểm…để thu nhận thông tin phản hồi về kiến thức,
khả năng vận dụng và thái độ của HS trong dạy học Sinh học [43]. Bên cạnh đó, các
nghiên cứu cũng chú trọng hơn đến sự tham gia của HS vào hoạt động đánh giá.
Chẳng hạn, tác giả Lê Lợi và Đinh Quang Báo đã đề xuất qui trình 03 bước để phát
triển kĩ năng tự đánh giá của HS trong dạy học phần Sinh học cơ thể [44]. Các tác giả
Lê Thị Tuyết Hằng và Lê Thanh Oai (2019) đưa ra qui trình và các biện pháp rèn
luyện kĩ năng tự đánh giá và đánh giá đồng đẳng của HS trong dạy học chương Vi
sinh vật, chương trình Sinh học lớp 10 [45].
Có thể thấy rằng, những khía cạnh của ĐGQT đã được quan tâm nghiên cứu
và vận dụng vào thực tiễn dạy học ở Việt Nam trong những năm gần đây. Tuy nhiên,
các nghiên cứu chỉ dừng lại ở việc sử dụng các kĩ thuật, cơng cụ đơn lẻ với mục đích
ĐGQT. Để thực hiện ĐGQT có hiệu quả, cần có những nghiên cứu về thực trạng cũng
như đưa ra các giải pháp mang tính khái quát để vận dụng ĐGQT phù hợp với thực
tiễn dạy học ở Việt Nam.
1.1.2. Nghiên cứu về kĩ năng đánh giá quá trình
1.1.2.1. Thế giới
Nhận thức và khả năng thực hiện ĐGQT của sinh viên sư phạm là chủ đề được
nhiều tác giả quan tâm nghiên cứu trên nhiều khía cạnh về tiêu chí, các biện pháp
cũng như những yếu tố ảnh hưởng đến việc hình thành và phát triển.
Stiggins (1999) đã đưa ra 07 tiêu chí cụ thể về năng lực ĐG mà các trường sư
phạm cần quan tâm gồm: xác định mục đích ĐG rõ ràng, cụ thể hóa tiêu chí thành
cơng, sử dụng phương pháp ĐG phù hợp, tránh sự thiên vị trong ĐG, giao tiếp hiệu
quả với người học về kết quả ĐG, sử dụng kết quả ĐG để hướng dẫn HS tự học, tự
cải thiện [34]. Brookhart (2011) cũng đưa ra 11 tiêu chuẩn về kiến thức và kĩ năng
ĐG của GV trong đó bao gồm những tiêu chuẩn liên quan đến các vấn đề về thu nhận,
xử lý và sử dụng phản hồi để cải thiện chất lượng dạy học [46].
Nghiên cứu của Sluijsmans và cộng sự (2002) đã cho thấy rằng sử dụng ĐG
đồng đẳng trong quá trình đào tạo GV là một trong những biện pháp đem lại hiệu quả

cao trong việc thay đổi nhận thức của SV về ĐGQT [47]. Tuy nhiên nghiên cứu chưa
chỉ ra được sử dụng ĐG đồng đẳng giúp SV phát triển KN ĐG, mà theo lý giải của
các tác giả, nguyên nhân có thể là các công cụ đo lường trước và sau thực nghiệm
10


chưa chính xác. Mặc dù vậy, nghiên cứu cũng chỉ ra được sử dụng ĐG đồng đẳng
cũng đem lại những hiệu quả tích cực khi nỗ lực kết hợp nó với QTDH, đem lại sự
hứng thú đối với SV.
Graham (2005) đã nghiên cứu vai trò của GgV trong việc cải thiện quan điểm
của SV sư phạm về ĐG lớp học, trong đó có ĐGQT. Trong nghiên cứu của mình,
Graham đã u cầu các GgV thực hiện mơ hình ĐG lớp học truyền thống và chỉ cho
SV cách thức sử dụng dữ liệu ĐGQT để cải tiến bài dạy. Như vậy, SV trước tiên được
tìm hiểu về các hoạt động ĐG thông qua việc quan sát bài dạy của GgV. Tiếp theo,
GgV tiến hành phỏng vấn, trao đổi SV trong nhiều tuần để giúp họ nhận thấy những
điểm bất cập trong kế hoạch bài dạy và hoạt động ĐG mà họ đã quan sát được [48].
Mặc dù, nghiên cứu này cho thấy hiệu quả đặc biệt trong việc phát triển nhận thức
của SV về ĐG, đặc biệt là ĐGQT, tuy nhiên, việc rèn luyện KN cần thiết để áp dụng
vào dạy học thực tế là chưa rõ ràng.
Bên cạnh nghiên cứu của tác giả Graham (2005), nhiều nghiên cứu khác của
Maclellan (2004) và Otero & Nathan (2008) đều chủ yếu là phân tích nội dung tài liệu
của khóa học để phát triển các khung lý thuyết về khái niệm ĐG lớp học của SV sư
phạm hoặc là GV mới ra trường [49], [50].
Buck (2010) đã phối hợp nhiều biện pháp khác nhau để phát triển nhận thức
và KN cho SV sư phạm. Nghiên cứu đã đề xuất một giải pháp toàn diện có sự kết hợp
các bài giảng hướng dẫn về ĐGQT cùng với phương pháp nghiên cứu trường hợp,
nghiên cứu thực địa và phản hồi liên tục thông qua hoạt động thảo luận. Kết quả cho
thấy, nhận thức về ĐGQT cũng như khả năng liên kết dữ liệu ĐGQT với xây dựng
bài dạy được gia tăng đáng kể [51]. Điều đó cho thấy vai trị của việc cho SV trải
nghiệm các hoạt động tổ chức ĐGQT trên thực tế, và phản hồi liên tục các vấn đề nảy

sinh hay thắc mắc của SV trong tồn bộ q trình.
Nghiên cứu của Su Gao (2019) cũng cho thấy kết quả tương đồng với Graham
(2005) và Buck (2010) khi xác định những ảnh hưởng tích cực của việc trao đổi giữa
GgV và sinh viên đến sự phát triển nhận thức và kĩ năng thực hiện ĐGQT trong dạy
học [52].
Một số nghiên cứu xác định các biện pháp rèn luyện các kĩ năng ĐG cụ thể,
như Lovorn (2011) nghiên cứu sử dụng công cụ rubrics để rèn luyện kĩ năng ĐG bài
viết của HS cho SV sư phạm và GV mới ra trường [53].
11


Để việc rèn luyện ĐGQT cho GV và SV sư phạm được thực hiện một cách
hiệu quả, dựa trên những mơ hình lý thuyết chặt chẽ, Box (2015) đã đưa ra mơ hình
lý thuyết phát triển ĐG cho GV [54]. Mơ hình này được xây dựng dựa trên 04 yếu tố
của mơ hình lý thuyết thực hành ĐG cá nhân, bao gồm: Mục đích của ĐG; Lập kế
hoạch ĐG; Thực hiện ĐG; Tự phản ánh; trong mối liên hệ với bối cảnh tác động.
Trong nghiên cứu này, tác giả cũng phân tích trên một số trường hợp GV cụ thể để
thấy rõ tác động khi áp dụng mơ hình lên sự phát triển nhận thức và khả năng thực
hiện ĐG nói chung trong đó có ĐGQT [54]. Mơ hình này được ứng dụng nhiều để
xác định thực trạng ĐG cũng như phân tích sự thay đổi của GV trong nghiên cứu
trường hợp, như trong các nghiên cứu của Birt và cộng sự (2017) [55].
1.1.2.2. Việt Nam
Theo qui định chuẩn nghề nghiệp GV THCS và GV THPT ban hành theo thông
tư 30/2009/TT-BGDĐT, năng lực ĐG của GV được thể hiện là: “Kiểm tra, ĐG kết
quả học tập của HS bảo đảm u cầu chính xác, tồn diện, cơng bằng, khách quan,
cơng khai và phát triển năng lực tự ĐG của HS; sử dụng kết quả kiểm tra ĐG để điều
chỉnh hoạt động dạy và học”. Trong chuẩn nghề nghiệp GV phổ thông ban hành năm
2018 (20/2018/TT-BGDĐT), sự thay đổi về nội dung năng lực ĐG được thể hiện rõ
ràng hơn theo hướng sử dụng các phương pháp kiểm tra ĐG kết quả học tập và sự
tiến bộ của học sinh. Những thay đổi về chuẩn nghề nghiệp là những căn cứ để các

trường ĐHSP thay đổi chiều hướng tiếp cận trong rèn luyện KN ĐG cho SV [56].
Nghiên cứu thực trạng đào tạo GV ở các trường cho thấy còn nhiều vấn đề tồn
tại cần khắc phục. Hamano (2008) chỉ ra rằng các chương trình đào tạo GV ở Việt
Nam dành quá nhiều thời gian để nghiên cứu lý thuyết hàn lâm của nhiều môn học,
thực hiện ĐG theo cách truyền thống, và thiếu hụt thời gian cho phát triển các KN
nghề nghiệp của SV [57]. Hơn nữa, GgV các trường đào tạo GV trong q trình giảng
dạy có xu hướng truyền tải kiến thức nhiều hơn là phát triển KN cho người học [58].
Hồng Thanh Tú (2017) phân tích chương trình đào tạo GV của các trường sư phạm
cho thấy khối kiến thức giáo dục chiếm thời lượng đào tạo còn chưa tương xứng với
vai trò quan trọng của khối kiến thức này. Mặt khác, thời gian dành cho các học phần
thực hành, thực tập nghề còn hạn chế [59].
Nâng cao chất lượng đào tạo, phát triển KN dạy học cho SV sư phạm nói chung
và sư phạm Sinh học nói riêng được nhiều tác giả trong nước nghiên cứu. Đối với KN
12


dạy học trong môn Sinh học, nhiều tác giả đã nghiên cứu đề xuất và sử dụng qui trình,
biện pháp, công cụ để phát triển KN này cho SV sư phạm. Tác giả Phan Đức Duy
(1999) đã sử dụng bài tập tình huống sư phạm để rèn luyện cho SV KN dạy học Sinh
học [60]. Tác giả Đỗ Thị Tố Như (2014) đã đề xuất qui trình rèn luyện KN xây dựng
và sử dụng câu hỏi cho SV [61]. Trương Thị Thanh Mai (2016) đã đề xuất và sử dụng
qui trình rèn luyện KN dạy học bằng bài học vi mô cho SV sư phạm Sinh học [62].
Những nghiên cứu với mục đích phát triển năng lực ĐG của SV sư phạm rất
được quan tâm trong những năm gần đây. Tác giả Đào Hoa và Phạm Nhung (2014)
đã nghiên cứu xây dựng phiếu ĐG rubric cho SV sư phạm tại trường Đại học Sư phạm
Thành phố Hồ Chí Minh. Việc sử dụng phiếu ĐG này giúp rút ngắn mục tiêu, tiêu chí
GgV yêu cầu với KN dạy học thực tế của SV. Việc SV được trải nghiệm một trong
những hoạt động ĐGQT sẽ giúp họ cải thiện những hiểu biết và KN ĐGQT [14].
Nguyễn Thị Việt Nga (2016) đã đề xuất qui trình và các biện pháp rèn luyện cho SV
KN ĐG năng lực khoa học của HS theo quan điểm PISA trong dạy học Sinh học ở

trường phổ thông [53]. Khưu Thuận Vũ (2017) đã xây dựng qui trình và các dạng bài
tập hỗ trợ để rèn luyện KN ĐG kết quả học tập của HS, trong đó có KN phân tích,
nhận xét kết quả bài kiểm tra [64]. Phạm Thị Phương Anh (2020) đề xuất và sử dụng
qui trình rèn luyện kĩ năng thiết kế câu hỏi trắc nghiệm khách quan cho SV sư phạm
để ĐG năng lực HS ở THPT [65]. Tác giả Khưu Thuận Vũ (2021) cũng đề xuất qui
trình để rèn luyện kĩ năng thiết kế rubric trong kiểm tra đánh giá môn Sinh học cho
sinh viên sư phạm [66].
Từ việc nghiên cứu các tài liệu về ĐGQT và phát triển KN ĐGQT cho SV,
chúng tôi rút ra một số nhận xét như sau:
- Rất nhiều nghiên cứu đã khẳng định rằng ĐGQT có vai trị rất quan trọng
trong QTDH. Vì thế, việc nâng cao nhận thức cũng như phát triển KN ĐGQT cho GV
và SV sư phạm là cần thiết, góp phần nâng cao chất lượng QTDH.
- Nhiều nghiên cứu ở nước ngoài và Việt Nam cho thấy, hoạt động ĐG ở phổ
thông chú trọng đến ĐGTK và ĐG theo chuẩn và rất ít thực hiện ĐGQT. Điều này
bắt nguồn từ nhận thức chưa đầy đủ của GV về ĐGQT, khả năng thực hành và tâm lí
e ngại thay đổi của GV.
- Trên thế giới, nhiều nghiên cứu đã đưa ra các biện pháp khác nhau với mục
đích nâng cao nhận thức và phát triển KN ĐGQT cho SV sư phạm. Tuy nhiên các
13


nghiên cứu này phần lớn chỉ ĐG là có hiệu quả về nâng cao nhận thức mà chưa làm
rõ mức độ đạt được KN ĐGQT cho SV. Ở Việt Nam, các nghiên cứu về thực trạng tổ
chức ĐGQT cũng như rèn luyện cho GV, SV sư phạm về KN này cịn hạn chế.
1.2. CƠ SỞ LÍ LUẬN
1.2.1. Cơ sở lí luận về đánh giá quá trình
1.2.1.1. Những vấn đề chung về đánh giá trong dạy học
a. Khái niệm đánh giá
Theo Christoforidou (2014), ĐG là q trình sử dụng các cơng cụ kĩ thuật để
đo lường chất lượng của hoạt động dạy học theo chuẩn đầu ra [56]. Trong khi James

M Cooper (2010) và Richard Arends (1991) đều xem ĐG là q trình thu thập thơng
tin q trình học tập của HS để từ đó tạo ra các quyết định phù hợp trong dạy học”
[68], [69].
Theo tác giả Trần Bá Hoành (1995), ĐG là quá trình hình thành những nhận
định, phán đốn kết quả cơng việc dựa vào sự phân tích những thông tin thu được,
đối chiếu với những mục tiêu, tiêu chuẩn đề ra, nhằm đề xuất những quyết định thích
hợp để cải tiến thực trạng, nâng cao chất lượng và hiệu quả cơng việc (dẫn theo
Nguyễn Đình Nhâm) [70].
Từ những định nghĩa trên, có thể thấy rằng ĐG trong dạy học có 2 đặc điểm
bản chất: ĐG là hoạt động thu thập và xử lý thông tin về quá trình học tập của người
học; ĐG nhằm đưa ra quyết định dựa trên những TTPH thu thập được, từ đó đạt được
mục đích dạy học nhất định.
b. Nguyên tắc thực hiện đánh giá
Theo Miller (2009), mặc dù có nhiều loại hình ĐG khác nhau, tuy nhiên hoạt
động ĐG trong giáo dục phải đảm bảo các nguyên tắc cơ bản về độ giá trị, độ tin cậy
[71]. Trong dạy học theo hướng phát triển phẩm chất, năng lực người học, hoạt động
ĐG cịn phải thể hiện tính phát triển, tính tồn diện, tính linh hoạt, đảm bảo ĐG trong
bối cảnh thực tiễn [72], [73].
c. Qui trình thực hiện đánh giá
Hoạt động ĐG trong dạy học tuân theo qui trình gồm 03 giai đoạn như hình
1.1 [67], [74].
Giai đoạn 1. Lập kế hoạch ĐG
Bước 1. Xác định mục đích ĐG
14


Để xác định mục đích ĐG, GV cần trả lời câu hỏi: ĐG nhằm mục đích gì? Ai
sẽ là người sử dụng kết quả ĐG? Họ sẽ sử dụng kết quả để làm gì? Mục đích ĐG sẽ
giúp GV hình dung rõ ràng hơn cho những bước tiếp theo [74]. Trong dạy học theo
hướng phát triển năng lực, mục đích ĐG có thể là:

- ĐG kết quả học tập của HS so với mục tiêu dạy học/chuẩn đầu ra, từ đó có
thể cho điểm nhằm xếp loại người học, hoặc báo cáo cha mẹ và các bên liên quan ở
các cấp về thành tích, sự tiến bộ về khả năng của HS
- Xác định mức độ năng lực của HS (so với mục tiêu dạy học/chuẩn đầu ra)
trước, trong và sau QTDH, từ đó có những điều chỉnh, can thiệp để quá trình phát
triển năng lực của HS được tối ưu hóa.
- Xem xét lại sự phù hợp của chuẩn đầu ra của chương trình tổng thể, chương
trình mơn học, và chất lượng của chương trình giảng dạy được sử dụng trong lớp học.
Giai đoạn 1.

Xác định mục đích đánh giá

Lập kế hoạch đánh giá

Xác định mục tiêu đánh giá

Giai đoạn 2.
Thực hiện đánh giá

Xác định phương pháp, hình thức
đánh giá

Giai đoạn 3.

Thiết kế công cụ đánh giá

Xử lý dữ liệu đánh giá và
sử dụng kết quả đánh giá

Hình 1.1 Quy trình chung thực hiện hoạt động đánh giá

Bước 2. Xác định mục tiêu ĐG
Khi thực hiện bất kỳ hoạt động ĐG nào (ngoại trừ ĐG khơng chính thức), GV
cần phải xác định mục tiêu ĐG. Mục tiêu ĐG có mối quan hệ chặt chẽ với mục tiêu
dạy học. Xác định mục đích, mục tiêu ĐG sẽ giúp GV lựa chọn và thiết kế được hình
thức, phương pháp, cơng cụ ĐG phù hợp.
Bước 3. Xác định phương pháp ĐG
Có nhiều phương pháp ĐG có thể được sử dụng để thu thập thông tin ĐG cần
15


thiết. Trong thực tế, có thể yêu cầu HS chứng minh việc học tập hoặc sự phát triển
của họ thông qua những hành động nói, viết, làm, tạo ra. Nói có thể bao gồm kể lại,
giải thích...; Viết có thể bao gồm tường thuật lại, viết bài luận, hoàn thành phiếu, viết
báo cáo, vẽ biểu đồ, lập bảng biểu, và các thể loại khác; Làm có thể bao gồm mơ
phỏng, trị chơi sắm vai, làm theo chỉ dẫn, trình bày báo cáo, diễn kịch…; Tạo ra bao
gồm quá trình thiết kế sản phẩm nghệ thuật, xây dựng kỹ thuật, lắp ráp chi tiết sản
phẩm. Tuy nhiên, GV cần lựa chọn phương pháp tối ưu nhất, phù hợp với bối cảnh
thực tế.
Bước 4. Thiết kế công cụ ĐG
Dựa trên mục tiêu ĐG, phương pháp và công cụ ĐG được xác định từ các bước
trên, GV tiến hành thiết kế nội dung cụ thể của công cụ ĐG.
Giai đoạn 2. Thực hiện ĐG
Ở bước này, GV thực hiện kế hoạch ĐG đã chuẩn bị trong thực tế để thu thập
thông tin cần thiết. Thông tin thu thập cần được ghi chép và lưu trữ để thuận tiện cho
việc xử lý đặc biệt khi sử dụng phương pháp quan sát. Những biểu hiện thái độ, hành
vi của HS thu thập được thông qua quan sát cần được ghi chép trong phiếu quan sát,
bảng kiểm, sổ tay của GV. Thông tin ĐG cần được lưu trữ cẩn thận để thuận tiện cho
việc theo dõi sự phát triển của HS.
Giai đoạn 3. Xử lí dữ liệu ĐG và phản hồi
Tùy vào loại thông tin thu thập được mà GV lựa chọn cách thức xử lý định

lượng hay định tính. Tuy nhiên dù xử lý định tính hay định lượng cũng cần đáp ứng
mục đích và mục tiêu ĐG ban đầu. Kết quả ĐG được giải thích, phân tích để đưa ra
những nhận định về sự phát triển của người học (phẩm chất, năng lực) so với mục
tiêu và yêu cầu cần đạt, những điểm mạnh cần được khích lệ và những điểm cần phải
cải thiện của HS. Bên cạnh đó, GV cũng cần hình dung ra cách thức để giúp những
HS có kết quả ĐG chưa đạt hoặc ở mức thấp có thể cải thiện được năng lực bản thân.
TTPH về kết quả ĐG cần được chuyển tải tới HS, cha mẹ HS hoặc các bên liên quan
(đã chỉ ra trong bước 1- Xác định mục đích) bằng cách thức phù hợp (nói, viết, điểm
số, thảo luận...) và thời điểm hợp lý.
d. Phương pháp đánh giá
Phương pháp ĐG là cách thức mà thông tin được thu thập và xử lý. Theo tác
giả Nguyễn Công Khanh (2019), có 03 phương pháp thường được sử dụng trong ĐG,
16


đó là: Phương pháp viết, phương pháp quan sát và phương pháp hỏi đáp [75].
* Phương pháp viết
Phương pháp viết là phương pháp mà HS thể hiện sự am hiểu kiến thức, KN
bằng cách viết những mô tả hoặc suy nghĩ của mình thơng qua một hệ thống câu
hỏi/nhiệm vụ được giao. Phương pháp này có 02 dạng: trắc nghiệm khách quan và tự
luận [72], [75]. Công cụ ĐG trong trắc nghiệm khách quan là câu hỏi trắc nghiệm.
- Trắc nghiệm khách quan: Phương pháp trắc nghiệm khách quan được chia
thành 04 dạng sau: Trắc nghiệm ghép đôi; Trắc nghiệm điền khuyết; Trắc nghiệm
đúng sai; Trắc nghiệm nhiều lựa chọn.
Ưu điểm của phương pháp trắc nghiệm khách quan: ĐG kết quả học tập của
số lượng lớn HS trong thời gian ngắn; Có ưu thế trong ĐG năng lực nhận thức của
HS, đặc biệt là các mức độ thấp hoặc trung bình như biết, hiểu, vận dụng; Khơng mất
nhiều thời gian để chấm điểm; Điểm số đáng tin cậy, không phụ thuộc vào chủ quan
của người chấm bài; Ngăn ngừa HS học tủ và gian lận trong khi làm bài.
Nhược điểm của phương pháp trắc nghiệm khách quan: Đối với các mức độ

nhận thức cao như phân tích, ĐG, phương pháp này thường khó thu thập hơn, địi hỏi
câu hỏi trắc nghiệm cần phải được thiết kế cẩn thận, chi tiết [72], [75].
- Tự luận: Tự luận là phương pháp thu thập thông tin ĐG trên cơ sở yêu cầu
HS ghi ra câu trả lời hoặc làm bài tập, bài luận trên giấy hoặc trên máy tính.
Ưu điểm của phương pháp tự luận: HS tự trả lời và diễn đạt bằng ngơn ngữ
của chính mình do đó có thể tự do diễn đạt ý tưởng, phát huy khả năng sáng tạo, cách
thức giải quyết vấn đề, rèn luyện ngôn ngữ cho họ; GV ít tốn thời gian cho việc soạn
câu hỏi tự luận.
Nhược điểm của phương pháp tự luận: ĐG được một phạm vi kiến thức hẹp
của HS, chấm bài tốn thời gian, cho điểm gặp khó khăn vì phụ thuộc rất nhiều vào
trình độ và năng lực của người chấm, tính khách quan khơng cao nên độ tin cậy thấp
[72], [75].
* Phương pháp hỏi - đáp
Hỏi đáp (vấn đáp) là phương pháp GV đặt ra câu hỏi và HS trả lời (hoặc ngược
lại), qua đó thu thập thơng tin từ HS nhằm đạt được những mục đích nhất định trong
dạy học.

17


- Ưu điểm của phương pháp hỏi đáp: Kích thích tính tích cực, độc lập tư duy
ở HS để tìm ra câu trả lời tối ưu trong thời gian nhanh nhất; Bồi dưỡng HS năng lực
diễn đạt bằng lời nói; Bồi dưỡng hứng thú học tập qua kết quả trả lời; Giúp GV thu
tín hiệu ngược từ HS một cách nhanh gọn để kịp thời điều chỉnh hoạt động của mình,
mặt khác có điều kiện quan tâm đến từng HS.
- Nhược điểm của phương pháp hỏi đáp: Dễ làm mất thời gian ảnh hưởng
không tốt đến kế hoạch lên lớp cũng như mất nhiều thời gian để soạn hệ thống câu
hỏi; Nếu không khéo léo sẽ không thu hút được toàn lớp mà chỉ là đối thoại giữa GV
và một HS [75].
* Phương pháp quan sát

Phương pháp quan sát trong ĐG là phương pháp thu thập thông tin của người
học nhờ vào việc quan sát hoạt động học tập (quan sát quá trình) hoặc sản phẩm quá
trình học (quan sát sản phẩm). Phương pháp quan sát thích hợp khi cần thu thập thông
tin về những biểu hiện hành vi, KN, thái độ của người học, chẳng hạn như sự tương
tác giữa các HS với nhau trong nhóm (tranh luận, chia sẻ suy nghĩ, hỗ trợ); sự chú ý,
tích cực, tập trung trong học tập.
Phương pháp quan sát có thể được tiến hành một cách khơng có kế hoạch,
mang tính nhất thời trong QTDH (quan sát khơng chính thức). Hoặc phương pháp này
được tiến hành có kế hoạch (quan sát chính thức), khi đó GV xác định các thơng tin
cần thu thập trước và sử dụng công cụ hỗ trợ.
Ưu, nhược điểm khi sử dụng phương pháp quan sát:
- Ưu điểm: Giúp cho việc thu thập thông tin của GV được nhanh chóng (quan
sát khơng chính thức), từ đó GV kịp thời điều chỉnh hoạt động dạy của bản thân và
hành vi, thái độ của HS.
- Hạn chế: Kết quả quan sát phụ thuộc nhiều vào yếu tố chủ quan của người
quan sát; Phương pháp quan sát chỉ thực hiện hiệu quả trong phạm vi hẹp, đối tượng
quan sát ít; Qua quan sát chỉ thu được những biểu hiện trực tiếp, bề ngồi của đối
tượng [72], [75].
e. Cơng cụ đánh giá
Cơng cụ ĐG là loại phương tiện được dùng để thu thập thơng tin ĐG. Có nhiều
loại cơng cụ ĐG khác nhau được sử dụng trong ĐG, bao gồm: câu hỏi tự luận, câu
hỏi trắc nghiệm, bài tập, thẻ kiểm tra, bảng kiểm, thang đánh giá, phiếu đánh giá theo
18