Phân tích hành vi ngôn ngữ- VBA KHỞI ĐỘNG MỘT CHƯƠNG TRÌNH VB pot

Phân tích hành vi ngôn ngữ- VBA
KHỞI ĐỘNG MỘT CHƯƠNG TRÌNH VB
Xin cảm ơn một phụ huynh đã dịch và cho phép phổ biến.
1. Khái niệm: ABA là khoa học phân tích hành vi ứng dụng. Nó cung cấp một cấu
trúc để nhìn vào hành vi con người, cái gì gây nên hành vi và làm cách nào tăng
hoặc giảm hành vi. Nó cung cấp cấu trúc cơ bản để dạy kỹ năng mới (hành vi ta
muốn tăng). Thông tin cơ bản bạn cần để biết liên quan đến trình tự dạy bao gồm:
hình thành, gợi ý, làm mờ, xâu chuỗi và củng cố khác nhau.
a) thành hình: là quá trình mà qua đó ta dần dần sửa hành hiện tại của trẻ trở thành
hành vi ta muốn. Thực hiện bằng cách điều chỉnh yêu cầu của thày trước khi củng
cố được đưa ra. Ví dụ: khi trẻ phải học một từ, trước hết chỉ yêu cầu trẻ sờ vật
trước khi được cầm nó, sau đó yêu cầu trẻ phát âm những âm đầu tiên, cuối cùng là
từ.
b) Gợi ý: là sự hỗ trợ của thày để khuyến khích một đáp ứng đúng. Một trong
những khác biệt quan trọng giữa các chương trình ABA truyền thống với mô hình
VB là việc sử dụng “học không lỗi” trong VB so với “sai-sai-gợi ý” trong ABA
truyền thống.
c) Làm mờ: đây là một phần cơ bản trong dạy trẻ không phụ thộc vào gợi ý. Mỗi
gợi ý phải dần dần rút đi khi trẻ trở nên thành công cho đến khi đáp lại đúng mà
không cần gợi ý. Ví dụ trên, nếu ta muốn dạy trẻ chạm tay vào bóng, thày xuất phát
bằng việc đưa tay trẻ tới quả bóng, sau đó đưa ra hướng dẫn ít lộ diện hơn như
nhếch lông mày, chỉ vào quả bóng… cho đến khi trẻ có thể tự chạm tay được vào
quả bóng khi được yêu cầu.
d) Xâu chuỗi: Các kỹ năng đã được bẻ ra thành những đơn vị nhỏ nhất để dạy và
cần xâu chuỗi lại với nhau. Xâu chuỗi xuôi và ngược là hai kỹ thuật được dùng để
dạy kỹ năng mới. Ví dụ xâu chuỗi xuôi: dạy trẻ nói 1 câu “con yêu mẹ”, thì dạy
mỗi từ một lần :hãy nói “con”, nói “yêu’, nói “con yêu mẹ”. Xâu chuỗi ngược: nói
“mẹ”, nói “yêu mẹ”, nói “con yêu mẹ”.
e) Củng cố khác nhau: CC có lẽ là phần quan trọng nhất của việc dạy. Nó là sự đưa
ra một đáp ứng lại hành vi của trẻ sao cho sẽ có nhiều khả năng làm tăng hành vi .
“Khác nhau” có nghĩa thày thay đổi các mức độ CC tùy theo đáp ứng của trẻ. Việc

khó thì nên được củng cố mạnh hơn việc dễ. Thày phải thay đổi một cách có hệ
thống các CC sao cho trẻ cuối cùng sẽ đáp ứng một cách phù hợp với tần xuất tự
nhiên của CC (thỉnh thoảng mới CC) và với các dạng tự nhiên của CC (xã hội).
2. DTT- Cách dậy các phép thử rời rạc: DTT là một kỹ thuật dậy bao gồm: bẻ nhỏ
một kỹ năng thành các phần nhỏ hơn; dậy mỗi phần nhỏ cho đến khi thành thục;
dạy tập trung; dùng gợi ý và làm mờ ngay khi cần; dùng kỹ thuật CC. Mỗi bài dậy
gồm nhiều phép thử lặp lại nhiều lần, với mỗi phép thử có một sự mở đầu đặc trưng
1
(lời giới thiệu), có 1 hành vi (đáp ứng của trẻ) và một hệ quả (củng cố hoặc gợi ý-
làm mờ gợi ý).
MỘT SỰ MỞ ĐẦU THÀNH CÔNG
- Quan trọng nhất là hãy xây dựng và phát triển một mối quan hệ trị liệu hết sức
thận trọng. Trẻ phải liên tục yêu thích được học với thày và coi học là một điều tốt.
Điều đầu tiên thày cần dạy trẻ hiểu là khi thày đến, điều tốt đẹp sẽ xảy ra. Theo
thuật ngữ hành vi , bản thân thày phải là một sự CC cho trẻ. Điều này có thể đạt
được bằng nhiều cách nhưng cách cơ bản là hãy quan sát trẻ thật kỹ và tương tác
với trẻ theo cách trẻ thích. Quan sát xem trẻ muốn được thày cham tới theo cách
nào, kiểu giọng nói nào trẻ thích, trẻ phản ứng theo cách nào trước nhưng biểu đạt
trên khuôn mặt thày, đồ chơi nào trẻ thích chơi hơn. Đến gần trẻ khi trẻ tỏ ra chán
nản và một cách vô điều kiện cho trẻ thứ trẻ thích. Chơi với trẻ mà không cần đòi
phải đáp ứng. Thỉnh thoảng mang một ít đồ ăn đặc biệt và đồ chơi khi đến. Những
cách này sẽ thiết lập nên hình ảnh thày như một dạng CC có điều kiện. Các yếu tố
khác có thể xem xét là: đừng kéo trẻ ra khỏi hoạt động mà trẻ đang thích thú khi
thày đến; không yêu cầu lời đáp, tức không ra lệnh “lại đây”, “ngồi xuống”… khi
thày đến; tương tác với trẻ theo một cách vui vẻ và sống động để trẻ muốn ở bên
cạnh thày, rồi mới đưa ra yêu cầu đầu tiên.
- Sử dụng mô hình VB, điều quan trọng nhất là dạy trẻ cách hỏi thứ mà trẻ muốn
(nhu cầu), bởi vì trẻ đang có động cơ để giao tiếp cho thứ nó muốn (có một EO).
THường sẽ có một bước nhảy lớn trong kỹ năng giao tiếp khi trẻ học yêu cầu. Cách
dạy: nếu thấy trẻ đến gần một đồ chơi nào đó (ô tô), thày nói “ô tô”, giữ ho tô trong

chừng 1 giây để xem liệu trẻ có lặp lại từ ô tô không, nếu không cất ô tô đi. Nếu trẻ
không đưa ra lời đáp theo lệnh, thì thày có thể phải cố tạo ra một lời đáp thay thế
cái sau này sẽ chuyển thành một nhu cầu: thày “hãy chơi ô tô đi”, và lặp lại “chơi
đi” và xem trẻ có đáp không. Một kỹ thuật hữu ích nữa là để vật trẻ muốn trong
khoảng cách, trẻ phải cần trợ giúp mới lấy được.
- Những điều cần lưu ý khi bắt đầu yêu cầu trẻ đáp ứng:
+ Đừng bao giờ yêu cầu trẻ lời đáp mà thày không thể gợi ý. VD: Đừng yêu
cầu “nói ô tô” trong khi đang cầm ô tô nếu trẻ không bắt chước được, vì ta không
thể làm trẻ nói ra từ. Không nên để trẻ thực hành việc không tuân theo lời thày.
+ Nếu thày đưa lệnh “ngồi xuống”, thày phải hướng dẫn trẻ ngồi xuống nếu
trẻ không làm. Một lần nữa, không dạy trẻ không vâng lời thày.
+ Hãy chắc chắn rằng chỉ thị đầu tiên của thày phải là cái trẻ có thể làm được
và CC lớn khi trẻ tuân theo. Yêu cầu đâu tiên nên là bắt chước không lời, VD “lại
đây”, “ngồi xuống”, đọ đồ vật, xếp ô chữ
+ Đừng bao giờ dùng CC như một hối lộ. Đó là khi trêu trẻ bằng cách cầm
một vật CC lên cho trẻ nhìn rõ và yêu cầu lời đáp trước khi cho trẻ đến gần vật CC.
Điều đó không có nghĩa là thày không thể sử dụng CC như là một lời hứa, ví dụ:
muốn trẻ lại gần, thày cầm 1 cái gì đó trẻ thích trong tay và cho trẻ khi trẻ đến gần.
2
+ Với những trẻ biết nói nhưng chưa hoan toàn theo lệnh kiểm soát, tranh và
ký hiệu vấn là một cách tốt để dạy trẻ yêu cầu cái trẻ muốn vì thày có thể gợi ý trẻ
đưa ra ký hiệu hoặc đưa tranh nhưng không thể gợi ý về mặt thể chất để trẻ nói
- Xử lý những hành vi tiêu cực: Trẻ không bao giờ đạt được vật CC với hành vi tiêu
cực. Điều này thường khó vào giai đoạn đầu của quan hệ trị liệu vì thỉnh thoảng trẻ
đã tình cờ được củng cố rồi. Rất phổ biến là trẻ khóc và hét khi muốn một thứ gì
đó. Vì trẻ không thể giao tiếp theo cách hiệu quả hơn, nên cha mẹ lo doán và đưa
tất cả những thứ trẻ muốn. Như vậy sẽ CC trẻ khóc và hét. Việc lờ đi cơn thịnh nộ
của trẻ có thể tạm thời làm tăng hành vi (bùng nổ trước khi triệt tiêu), nhưng điều
quan trọng là tất cả những việc làm liên quan đến trẻ đều không được nhượng bộ sự
thịnh nộ. Hãy cố kong để ý tới trẻ nếu trẻ đang hét vì muốn một cái gì đó. Hãy

bước đi, hít một hơi thở sâu, và bình tĩnh. Khi trẻ dịu lại, chỉ tranh ảnh cho trẻ để
tìm được cái trẻ muốn. Nếu đã biết được cái trẻ muốn, hãy dùng biện pháp đếm:
thày nói “Nín đi” và bắt đầu đếm khi trẻ thôi khóc. Khi trẻ đã thôi khóc được một
khoảng số đếm thày định trước (3-10) thì thày đưa cho trẻ thứ trẻ muốn. Nếu trẻ
nổi cáu vì thày đưa lệnh và trẻ không muốn tuân thủ, thày hãy bình tĩnh sử dụng
gợi ý ít có tính chỉ thị nhất để trẻ phải hiểu là trẻ phải làm khi được yêu cầu, ví dụ:
nhẹ nhàng hướng dẫn trẻ ngồi xuống ghế, giữ trẻ ngồi im trong một vài giây rồi
mới để trẻ đứng lên (chỉ khi trẻ không khóc hét). Điều quan trọng với thày từ hành
vi tiêu cực của trẻ là: hãy rút kinh nghiệm. Nếu trẻ nổi cáu, nghĩa là phương pháp
dạy phải chỉnh sửa. Hãy xem xét vật CC, mức độ củng cố, mức khó của bài tập
giao cho trẻ để quyết định xem cái gì phải sửa. Hãy nhớ hành vi tiêu cực thì không
được CC nhưng điều đang mong ước nhất là hãy dùng phương pháp dạy tốt để điều
đó không xảy ra.
- Tóm lại trong giai đoạn đầu thiết lập quan hệ trị liệu, thày phải tạo không khí vui
vẻ, cùgn vui với trẻ, dạy trẻ rằng học là vui và giao tiếp là sức mạnh. Trẻ phải học
rằng cuộc sống sẽ tốt hơn khi trẻ nghe lời.
CÁCH DÙNG CỦNG CỐ
- Củng cố là những thứ gì đó (vật CC) được đưa ra sau khi một hành vi xảy ra mà
có khả năng làm tăng sự xuất hiện của hành vi (đáp ứng của trẻ) đó trong những
điều kiện tương tự (lệnh tương tự) trong tương lai.
- Củng cố phải có tính củng cố (Cái có tính củng cố với 1 trẻ này lại có thể không
như vậy với trẻ khác, cái có tính củng cố lúc này lại có thể không còn như vậy lúc
sau). Củng cố phải có tính bất ngờ (Vật CC chỉ xuất hiện khi một hành vi mục
tiêu xảy ra như vậy sẽ rất có sức mạnh. CC không bất ngờ có thể khiến thày giáo
hoặc hành vi không mong muốn được đi kèm với CC). Nên dùng đa dạng các CC
để không làm mất giá trị của CC và thực hiện CC phân biệt. Luôn đi kèm CC tự
nhiên (xã hội chấp nhận) với CC sơ cấp. Liên tục phát triển và phát hiện các CC
mới (hãy nhìn vào các hành vi tự kích thích của trẻ để phát hiện cái trẻ thích. Sử
dụng CC phù hợp theo lứa tuổi, điều này sẽ làm tăng sự nhấp chận của các bạn
cùng tuổi và tăng khả năng là trẻ sẽ gặp những thứ tương tự trong môi trường tự

3
nhiên. Sự không dự đoán trước và tính mới lạ sẽ rất tăng cường giá trị CC. Sự
bất ngờ thường gây thích thú và tăng động cơ cho trẻ. Một túi chộp hoặc hộp bất
ngờ rất hữu ích.
2. Lúc đầu, CC nên xảy ra ngay tức thì. Thày cần chắc chắn là trẻ liên hệ hành vi
của nó với vật CC. CC sẽ hiệu lực nhất khi nó xảy ra trong vòng nửa giây sau hành
vi. Lịch trình các CC khác nhau nên được đề ra và theo sát. CC phải được mờ
đi qua thời gian khi trẻ học kỹ năng. Bài tập dễ phải được CC bằng lịch trình gần
như rất mỏng. Hãy tính thời gian dành cho việc CC. Đừng làm mất đà học tập để
tiến hành việc CC. Hãy làm việc theo hướng xây dựng 1 tập hợp các phản ứng của
trẻ trước khi trẻ được một phần thưởng có thật.
Qua thời gian hãy thay đổi CC sao cho tự nhiên và thực tế hơn như những lời
khen, giơ ngón tay cái. Không sử dụng phần thưởng như món hối lộ. Đừng để
trẻ có thói quen nghe trước vật CC mà nó sẽ được. Đừng nhắc trẻ về vật CC trẻ sẽ
được nhận nếu hành vi phá phách không xảy ra. Đừng đưa ra CC bổ sung khi hành
vi leo thang nhằm làm trẻ dịu đi. Sử dụng những mức CC khác nhau. Khen
thưởng lớn nhất cho hành vi tốt nhất hoặc việc khó nhất, và dành “OK” cho những
việc ổn thỏa hoặc sự xuống thang của hành vi.
- Yếu tố thiết lập hành động (EO): là yếu tố tạm thời làm tăng hiệu lực hoặc giá trị
của CC, hoặc làm tăng hành vi đã được tiến hành nhờ CC đó trong quá khứ. Eo bị
tác động bởi: sự bị tước đoạt (khi trẻ không có vật mong muốn trong một thời gian
thì giá trị vật CC sẽ lên), sự thỏa mãn (khi trẻ đã có quá nhiều kẹo thì trẻ không còn
muốn), sự so sánh (giá trị của một số hành vi khác mạnh hơn sẽ làm giảm giá trị
hành vi mục tiêu, ví dụ: trẻ thực sự muốn chơi đồ chơi đó nhưng thày hỏi quá nhiều
câu hỏi làm cho giá trị của việc trốn thoát mạnh hơn là giá trị của đồ chơi).
- Kích thích: là bất cứ điều gì trẻ có thể trải qua nhờ 5 giác quan. Một kích thích là
trung tính khi không gây đau cũng không gây dễ chịu cũng không gợi nhớ đến một
sự kiện gì khác (ví dụ: thày nói “sờ con chó” và đây là lần đầu tiên trẻ nghe thấy
cụm từ này, như vậy kích thích này không liên quan tới bất cứ việc gì tích cực hay
tiêu cực). Kích thích phân biệt là kích thích đã trở nên có quan hệ với sự kiện khác

theo sau bởi CC hoặc trừng phạt, hay nói cách khác khi kích thích xuất hiện, nó chỉ
ra khả năng hoặc chắc chắn của CC hoặc trừng phạt (ví dụ: trẻ đang ngồi trên đùi
bố và nhìn vào quyển sách. Bố nói: “tìm con chó” và chỉ tay gợi ý chạm vào ảnh
con chó. Khi trẻ chạm tay vào con chó, bố ôm trẻ và nói “đúng rồi”. Trẻ cảm thấy
điều này khá dễ chịu (CC) nên khi bố sang trang và lại nói “tìm con chó”, trẻ sẽ lại
chạm vào con chó không cần đợi bố gợi ý. Bởi vì hành vi chạm vào ảnh con chó đã
được theo sau bởi CC trong quá khứ nên lời yêu cầu “sờ con chó” khi ảnh con chó
được trưng ra đã gợi lên khả năng của CC nếu trẻ chạm lại tay vào con chó). Kích
thích mà có liên hệ với việc không có CC, gọi là điều kiện S-Delta (nếu thay vào sờ
chó, trẻ lại sờ con mèo, bố không ôm cũng không nói “đúng” với trẻ thì hành vi sờ
mèo có liên hệ với sự không có CC khi trẻ nghe thấy lệnh “sờ chó”.
4
PHÂN LOẠI HÀNH VI NGÔN NGỮ (theo Skinner)
1. Yêu cầu: hỏi lấy một cái gì đó. VD: Con ăn kẹo được không? Một ngôn ngữ
yêu cầu thuần túy chỉ là kết quả của một EO hoặc mong muốn có vật đó.
2. Tiếp nhận: tuân theo hướng dẫn hoặc làm theo yêu cầu của người khác. VD:
thày “tìm cho thầy con gấu” (trẻ đi tìm), “hãy đặt thìa vào trong cốc”
3. Xử trí: gọi tên một vật, hành động hoặc đặc tính của vật đang hiện ra trước
mắt hoặc vật mà trẻ sẽ tiếp xúc. Một ngôn ngữ xử trí thuần túy không cần
phải có EO hoặc ước muốn có vật. VD: thày hỏi “cái này gọi là gì?” trẻ
“bàn"” “con nhìn thấy gì” “ô tô”.
4. Ngôn ngữ bên trong: đáp lại một người khác về một vật, hành động hoặc đặc
tính không hiện ra trước mắt (trả lời câu hỏi hoặc tham gia đối thoại). VD:
thày “tu tu xình xịch” , trẻ “tàu hỏa”; “ở trường con ăn gì” “cơm cá”.
5. Lặp lại: thày “hãy nói ô tô” , trẻ “ô tô”.
6. FFC (đặc điểm, chức năng, phân loại): Khi trẻ đã biết hỏi yêu cầu, nhận diện
và gọi tên vật trong môi trường, FFC được dạy để trẻ học về nhóm loại và
mỗi liên kết giữa các từ. VD: quả chuối: màu vàngm, vị ngọt (đặc điểm), ăn
được, bóc vỏ (chức năng), thức ăn (chủng loại). Trong giai đoạn dạy FFC
ban đầu, đáp ứng của trẻ là sờ, gọi tên hoặc đáp lại tên gọi của vật. Sau

chừng 30 vật được dạy, nêu ngược lại để trẻ định nghĩa vật, ví dụ: “màu
vàng, ăn được, dài”, trẻ “chuối”.
Nhìn chung, các cuộc đối thoại luôn là sự kết hợp của yêu cầu, xử trí, nội
ngôn với thỉnh thoảng là những đáp ứng tiếp nhận.
DẠY TRẺ CHƠI
Mọi đứa trẻ đều muốn một số thứ và có những thứ mà người lớn có thể làm
để tăng cả chủng loại và số lượng đồ yêu thích của trẻ. Một yêu cầu cho thày là
phải “dạy” trẻ biết thưởng thức nhiều thứ sao cho ta có thể tăng cơ hội dạy trẻ
và thêm hoạt động cho trẻ tham gia một cách vui vẻ.
Điều quan trọng nhất cần nhớ là mỗi khi giới thiệu một đồ chơi, trò chơi mới
hãy đi kèm theo một CC. Nghĩa là hãy làm gì đó trẻ có thể không thích nhiều
lắm kèm với một thứ khác mà thày biết là trẻ thích. Bất cứ một CC nào cũng có
thể đi kèm với một thứ khác được. VD: nếu trẻ thích được ôm chặt, hãy đi kèm
việc này với việc đọc sách. Nếu trẻ thích nhìn vật quay, chọn đồ chơi có phần
quay. Nếu trẻ thích nhạc, hát hoặc cường điệu lời nói khi chơi với trẻ (thày hát
cùng một loạt từ mà thày định nói với trẻ). Sau khi trẻ đã khoái trò mới, thày
dạy trẻ hỏi về các bộ phận của trò chơi.
Những trò chơi đồ chơi ban đầu giới thiệu cho trẻ có thể được xem là những
trò mà trẻ có thể chơi một mình. Nhưng không được để trẻ chơi theo cách như
vậy mà phải kết hợp với việc nói chuyện và tương tác với thày. Sau đó là những
trò “nhân quả” trong trò chơi giả vờ.
5
‘’’’’
Một sai lầm lớn trong khi chơi với trẻ là việc người lớn ngồi xuống và hỏi rất
nhiều câu hỏi. Đó không phải là chơi mà là kiểm tra, trẻ có thể thấy nản. Thày
hãy tránh đưa ra yêu cầu với trẻ và đơn giản là chỉ cùng thưởng thức với trẻ.
VD: trẻ thich nhạc và bạn sử dụng giọng nói có giai điệu. Khi dạy trẻ chơi bóng
rổ, bạn nói du dương “ném bóng vào rổ, ném bóng vào rổ, rơi rồi”. Trò được lặp
đi lặp lại và nếu trẻ thích thì thày có thể đừng lại một chút “ném vào rổ, rơi…”,
trẻ sẽ tự điền vào “rơi rồi”. Tránh chỉ thuật lại những gì thày thấy trẻ làm mà

phải tham gia vào với trẻ. CD: khi trẻ ủn một cái tàu hỏa, thày hãy lấy một cái
tàu nữa và giả vờ đâm vào tàu của trẻ hoặc đuổi theo tàu của trẻ. Nếu chơi lặp
lại nhiều lần, hãy dừng trẻ lại theo một cách vẫn như trò chơi. VD: trẻ chạy
thành hình tròn quan nhà, chộp lấy trẻ giơ lên cao và “bay” trẻ quanh phòng.
Có trẻ phải quanh quẩn với trò chơi mới một thời gian rồi mới bắt đầu tương
tác. Vậy hãy để đồ chơi mới trong phòng trong vài ngày không đụng tới. Dần
dần chính thày thực hiện việc chơi với đồ chơi từ khoảng cách xa trẻ. Để trẻ
trông thấy thày đặt đồ chơi vào chỗ nhưng không lại gần được. Hãy đợi trẻ lại
gần bạn khi bạn đang chơi trò chơi thay vì bạn đến với trẻ. Như vậy không phải
khi trẻ không chịu chơi với trò chơi lúc đầu đã là trẻ không thích trò chơi.
Nếu trẻ tỏ ra tăng động khi chơi một số trò, hãy nghỉ một chút và làm một
dạng vận động khác với những lệnh khác nhau. VD: khi trẻ nhảy nhót và vỗ tay
khi chơi trò chơi, thày yêu cầu trẻ ngồi xuống nghỉ và đi đọc sách ở một chỗ nhỏ
khép kín hoặc chơi trò kẹp bánh bằng gối. Cần tránh không vô tình CC bất cứ
hành vi tiêu cực nào bằng cách phản ứng với hành vi của trẻ.
Bắt đầu trò chơi: mục tiêu giai đoạn này là để trẻ cho phép bạn chơi với trẻ
và bạn trở thành một phần CC mà trẻ có từ môi trường. Các kỹ thuật sau sẽ làm
tăng quan tâm của trẻ vào trò chơi:
1. Xây dựng sự đoán trước. Hãy lặp lại những từ và chuỗi hành động giống
nhau lập đi lập lại theo cùng một cách và rồi tạm dừng. VD: khi tiến gần trẻ bạn
chùm một cái khăn lên đầu, mồm thì nói “là lá là la la”. Khi trẻ bắt đầu chú ý
bạn, bạn hãy lưu ý trẻ bằng nụ cười và mắt nhìn khi bạn đến gần hơn. Trẻ có thể
cười to khi bạn tháo khăn ra. Lần sau, bạn dừng lại một chút trước khi nói
“la”.Trẻ sẽ điền vào từ “la” và cố gắng tháo khăn ra cho bạn.
2. Hãy làm việc gì đó bất ngờ. Lặp lại một hành động theo cùng một cách
sau đó là thay đổi bất ngờ. Ví dụ: trẻ đang ăn bánh, bạn nói “thày đói quá”, và
tiến về miếng bánh bấu đi một ít, chừng một thời gian trẻ chấp nhận điều này,
quay trở lại với trẻ và làm một tiếng cắn to.
3. Bắt chước những gì trẻ làm và làm thành một trò chơi với nó.VD: trẻ
thường dẫm vào quả thông khi đi dạo với bạn. Bạn hãy làm trước việc này, nói

“thày tìm thấy một quả thông, giẫm!” sau đó nói với trẻ “đến lượt con, giẫm”.
6
4. Dừng trẻ chơi bằng những cản trở vui vẻ. VD: Trẻ chạy hình tròn sau đó
lao vào cái đêm, thày hãy đặt vài cái gối trên nền và lao vào gối thay vì đệm,
hãy nhớ là thầy phải đến lượt lao vào gối giống trẻ.
5. Kèm thêm từ hoặc âm thanh với việc trẻ đang làm. VD: trẻ đang tự vẽ, bạn
hãy nói “vẽ này, vẽ này, lên này, lên này, khoanh tròn này ” bất cứ cái gì mô tả
việc trẻ đang làm. Trẻ sẽ sử dụng những âm thanh này trong lần vẽ sau.
6. Sử dụng diễn đạt cường điệu trên khuôn mặt hoặc động tác cơ thể để làm
bạn trở nên nổi bật.
7. Hãy tạo ra ý nghĩa. Nếu trẻ nói một âm thanh vu vơ, hãy hành động như là
âm thanh đó có nghĩa. VD: trẻ lẩm bẩm nói gì đó như là “mặt trời”, thày ngay
lập tức cầm lấy bút và vẽ ông mặt trời như thể trẻ yêu cầu vậy.
8. Giới thiệu thêm nhân vật vào trò chơi. VD: Trẻ thích bạn nẩy người trẻ
trên bóng, bạn mang thêm vào một số con rối và nẩy con rối, nếu trẻ bắt đầu ủn
những con rối ra, thì bạn hãy nói “ra đi rối” khi trẻ ủn.
Giai đoạn sau: Bắt đầu đưa thêm yêu cầu vào trò chơi. Khi trẻ hỏi chơi, bạn
có thể tăng số thứ trẻ phải hỏi trước khi có được đồ chơi đó. VD: trẻ liên tục đòi
chơi bóng, hãy đặt bóng trong một cái thùng nhìn thấy, dạy trẻ hỏi thày “mở
thùng”. Sau đó dạy trẻ yêu cầu thày “nảy bóng”, “lăn bóng”, hoặc dành cho trẻ lựa
chọn từ nhiều quả bóng khác màu. Lưu ý là không tăng yêu cầu quá nhanh làm trẻ
không muốn tham gia trò chơi nữa. Cũng đừng “giết CC” bằng cách chơi một trò
quá nhiều lần trong ngày làm trẻ chán ngấy. Thỉnh thoảng phải dừng trò mà trẻ
đang thích cao độ nhưng phải thay bằng một trò mà trẻ vẫn còn thích. Bằng cách
liên tục khai thác đồ mới và trò chơi mới mà trẻ thích, dần dần tăng yêu cầu và thay
đổi động tác của bạn một cách thường xuyên, bạn có thể giữ giá trị của trò chơi và
đồ chơi luôn cao.
Với trẻ chỉ thích một số rất ít trò chơi và không chịu đón nhận trò mới. Nếu
vậy, có thể trẻ chỉ xem thày chơi với trò mới trong khi trẻ đang ăn những thứ trẻ
thích (đi kèm CC). Thày sẽ biết khi nào trẻ sẵn sàng chơi trò mới hoặc tương tác

với thày trong trò mới khi thày thấy trẻ bắt đầu cười và tiến về phía đồ chơi.
Ở giai đoạn này, thày có thể mở rộng trò chơi bằng cách thêm chi tiết hoặc
nhân vật mới. VD: nếu trẻ thích xem các con vật ngồi trên tàu hỏa đi quanh đường
ray, lần sau cho dừng tàu và cho thú xuống cách đồng hoặc vườn thú, như vậy sẽ
tạo cơ hội dạy trẻ những điều mới. Tuy nhiên vẫn cần lưu ý không đưa vào quá
nhiều yêu cầu một cách quá nhanh hoặc làm trẻ mất tập trung lên trò chính. Dùng
những chi tiết thêm vào trò chơi như là những CC để thực hiện những hành động
khác. VD: trẻ thích mặc quần áo cho búp bê, hãy đổi quần áo để chơi trò chơi trong
biển hoặc công viên. Nếu trẻ thích chơi với động vật, hãy giả vờ động vật muốn
làm một thứ gì khác. Một cách nữa để mở rộng trò chơi là sử dụng những cuốn
băng video trẻ thích. Chọn các nhân vật trong video và đóng lại một vài tình huống.
Dừng video và lấy đồ chơi đóng một vài cảnh vừa xem. Đây cũng là cách đi kèm
đồ chơi với CC và đưa cho trẻ một “kịch bản” để dùng khi chơi. Dần dần thay đổi
kịch bản để chắc chắn là trẻ không chỉ nghiện mỗi video.
7
Trong khi dạy trẻ chơi, cần tránh không mắc vào lỗi thường gặp là thày sẽ
phải đưa ra những lời nói tốc độ nhanh hoặc câu hỏi có nhiều lựa chọn trong khi
chơi với đồ chơi. Hãy tránh bằng mọi giá. Chỉ sử dụng ngôn ngữ xử trí, tiếp nhận
và nhiều “giải quyết vấn đề” trong khi chơi. Cho trẻ lựa chọn hướng mà vở kịch sẽ
phát triển. Ví dụ đang chơi với chú cún thì nó bị ốm, con sẽ mang đến bệnh viện
hay công viên, nếu cún không thể khiêng nổi một bánh xe nặng, con giúp nó hay
đặt vật xuống? cho trẻ quyền lựa chọn là cho trẻ tiếp tục yêu cầu nhưng đồng thời
là phát triển vở kịch. Chơi phải khác làm việc! Bạn dùng chơi để dạy trẻ những
điều mới và hãy dành những bài giảng sâu hơn cho việc tăng tốc độ và độ chính
xác của lời đáp với những bài tập nhiều lựa chọn theo một cách pha trộn và biến
đổi bất cứ lúc nào có thể. Làm như vậy sẽ tăng khả anưng là kỹ năng sẽ được khái
quát hóa và môi trường học tập trở nên vui vẻ hơn.
Chơi nâng cao: Ở một giai đoạn cao hơn, bạn dạy trẻ chơi với trẻ khác chứ không
phải với đồ chơi, bạn phải dạy trẻ
Điều cơ bản phải nhớ về chơi tại bất cứ trình độ nào đó là phải vui! hãy cẩn trọng

khi đưa ra yêu cầu mới và liên tục cố gắng tìm và tạo ra những tình tiết mới mà trẻ
thích, chúng ta sẽ đảm bảo rằng trẻ học theo một cách mà trẻ có thể khái quát hóa
kỹ năng giao tiếp với người, vật, điểm khác.
DẠY TRẺ YÊU CẦU
1. Khi trẻ nói chỉ bắt chước được từng từ rất rõ ràng nhưng không bắt chước được
khi thầy yêu cầu trẻ làm:
+ Phép chuyển từ điền chỗ trống sang câu hỏi (fill-in to mand): Nếu trẻ chịu điền
vào chỗ trống thì có lẽ đây là điều kiện xuất phát mà thầy đạt được đáp ứng mong
đợi từ trẻ. Hãy xuất phát từ điều kiện này để chuyển sang điều kiện mới. VD: thày:
“thổi bong bóng, thổi …” trẻ: “bong bóng” thày “Con muốn gì”, trẻ sẽ có xu hưóng
nói lại từ “bong bóng” . Như vậy thầy đã vừa chuyển từ điều kiện điền chỗ trống
sang điều kiện mới là yêu cầu. Nếu trẻ không đáp thì tự thầy trả lời và lại tiếp tục.
+ Tăng khả năng xuất hiện của sự nhắc lại: khi trẻ đang tiên đến một vật , hãy nói
tên vật ấy theo kiểu lên giọng khi hỏi. ví dụ: trẻ tiến gần quả bóng đặt trên bàn,
thày “bóng?”. Nếu trẻ không đáp, đặt bóng lại bàn. Nếu trẻ lại tiến lại bóng, lại hỏi
“bóng?”. Làm thế không quá 3 lần trước khi đưa bóng cho trẻ để không làm trẻ tức.
Dùng cách nói lên giọng chỉ từ chỉ tên vật để trẻ khỏi lặp lại cả câu hỏi dài dòng
“con muốn bóng à?”
+Hãy đặt sự lặp âm của trẻ trong sự kiểm soát của lệnh của thầy: Mục tiêu là làm
cho trẻ bắt chước khi có lệnh yêu cầu của thầy “hãy làm thế này”. VD: thầy đang
chơi rót gạo xuống một cái bát với trẻ. Khi trẻ bắt đầu rót, thầy nói “làm thế này”
8
ngay tức thì trước khi thầy rót. sau đó khi trẻ rót gạo của nó, củng cố thật nhiệt tình.
Cách này có thẻ làm với rất nhiều hành động khác nhau sao cho chúng ta không
dạy trẻ một cách không có chủ ý. “Hãy làm thế này” nghĩa là “rót gạo”. Vỗ tay,
dậm chân, đập bàn là những thứ rất dễ để dạy trẻ bắt chước vì thầy có thể dễ dàng
gợi ý bằng động tác của thày. Khi trẻ có thể bắt chước kha khá các vận động, hãy
chuyển bắt chước vận động sang bắt trước âm thanh: thầy “hãy làm thế này” (thày
vỗ tay), trẻ vỗ tay theo; thầy “hãy làm thế này” (thày vỗ bàn), trẻ vỗ bàn theo; thầy
“hãy làm thế này – bóng”, trẻ nói “bóng”, thày “ nói bóng”; trẻ “bóng”. Như vậy

thầy đã chuyển từ bắt chước vận động sang bắt trước lời nói, từ bắt chước lời nói
sang ngôn ngữ tiếp nhận. Đưa mọi hành vi của trẻ vào trong khuôn khổ lệnh của
thầy.
2. Khi trẻ bắt chước được yêu cầu một vật nhưng không trả lời được câu hỏi “con
muốn gì”:
+ Chuyển từ lặp âm sang yêu cầu: thầy “con muốn gì” bóng”, trẻ “bóng”, thầy “con
muốn gì”, trẻ “bóng”.
Nếu trẻ lại lặp âm “con muốn gì”, thì thầy hãy: nói câu hỏi khẽ hơn tên vật;
hoặc hơi dùng lại giữa câu hỏi và trả lời; hoặc nói âm đầu của câu trả lời “con
muốn gì? B”
3. Khi trẻ đáp “ con muốn gì” nhưng không tả lời được câu hỏi lựa chọn”:
+ Chuyển từ dạng câu hỏi này sang dạng câu hỏi mới: thầy cầm bóng và bánh quy,
hỏi “ con muốn gì”, trẻ “bóng”, thầy “con muốn bóng hay bánh”, trẻ “bóng”.
Nếu trẻ có xu hướng luôn lấy vật nghe thấy sau cùng, hãy thực hành với những vật
có độ yêu thích khác hẳn nhau: một vật trẻ vô cùng thích và một vật trẻ không thích
tí nào, nói tên vật yêu thích trước với giọng nhấn mạnh rồi nói vật trẻ ghét sau.
Cũng có thể gợi ý cho trẻ bằng cách nói âm đầu tiên của vật sau ngay câu hỏi.
+ Bắt đâu với từ đơn: thày giơ bóng và bánh “bóng? bánh?” trẻ “bóng”, thày “con
muốn bóng hay bánh” trẻ “bóng”.
+ Cho trẻ lời nhắc lại: thày giơ bóng và bánh, quan sát trẻ đang tiến về bánh, hỏi
“con muốn bóng hay bánh? bánh”, trẻ “bánh”, thày “Con muốn bóng hay bánh”, trẻ
“bánh”.
4. Trẻ chỉ yêu cầu khi có người hỏi: Một vài trẻ vô tình được dạy rằng trẻ chỉ có thẻ
yêu cầu thứ nó thứ kia khi có ai đó hỏi. Nhưng một lời yêu cầu thuần túy là hoàn
toàn chỉ dựa trên mong ước của trẻ với vật (có EO) do đó cần dạy trẻ biết đòi vật
khi chúng muốn dù không có ai hỏi. thày “con muốn gì”, trẻ “bánh”, thày đưa cho
trẻ một mẩu bánh nhỏ và sau đó chỉ nhìn vào mắt trẻ một cách trông đợi, trẻ
“bánh”, lần này thầy đưa cho trẻ miếng bánh to hơn . Nếu trẻ không nói , thử gợi ý
với âm đầu “C”.
5. Nếu trẻ chỉ biết yê cầu khi vật được trẻ trông thấy: thầy để bánh cho trẻ tháy

“con muốn gì”, trẻ “bánh”, thày đưa cho một mẩu nhỏ, rồi giấu bánh ra sau bàn,
“con muốn gì”, trẻ “bánh”, cho trẻ miếng bánh to hơn. Hãy cho trẻ trông thấy lúc
bạn dần dần chuyển vật vào vị trí thường cất nó, không còn trong tầm nhìn của trẻ
khi tiếp tục làm thêm các phép thử.
9
6. Dạy trẻ nói “con muốn …” khi yêu cầu vật: Tốt nhất là hãy dạy trẻ yêu cầu với
từ đơn trước, đúng tên vật mà trẻ muốn và cũng dễ chuyển sang nhiều dạng điều
kiện chức năng ngôn ngữ khác. Đó là lời yêu cầu mạnh nhất (là những thứ trẻ
thường xuyên yêu cầu, không cần gợi ý). Đợi đến khi trẻ biết yêu cầu vật và hành
động trước khi thêm cụm từ dài hơn, lúc đó có thể gợi ý: trẻ “bánh”, thày “nói, cho
con cái bánh”, trẻ “cho con cái bánh”, thày “thày cho con cái gì” , trẻ “cho con cái
bánh”, thày đưa một mẩu bánh cho trẻ, “nói: con muốn một cái bánh”, trẻ “con
muốn một cái bánh” , thày đưa mẩu bánh cho trẻ, “con muốn gì: “con muốn một
cái bánh”, thày lại đưa bánh. Hoặc: trẻ “bóng”, thày “nói: hãy chơi bóng đi”, trẻ
“hãy chơi bóng đi”, thày “con muốn chơi cái gì”, trẻ “hãy chơi bóng đi”.
7. Nếu trẻ chỉ yêu cầu được đồ vật mà không biết yêu cầu hành động: hành động có
thể dạy trong bối cảnh có hoạt động mang tính củng cố. VD: trẻ “đu quay”, thày đặt
trẻ lên đu quay bắt đầu đu trẻ “đẩy này, đẩy này, đẩy”, trẻ “đẩy”, thày “thày phải
làm gì ”, trẻ “đẩy”. Hoặc: trẻ “đu quay”, thày đặt trẻ lên đu quay và bắt đầu vừa
đẩy vừa nói “ nói đẩy”, trẻ “đẩy”, thày “thày phải làm gì”, trẻ “đẩy”.
8. Nếu trẻ chỉ có một số thứ giới hạn nó thích nên không biết yêu cầu thường
xuyên: hãy liên tục khai thác đồ hay hành động mới mà trẻ có thể quan tâm dựa
trên cách trẻ đáp ứng với những kích thích âm thanh, hình ảnh, mùi vị, nếm. Có thể
tăng số lượng thứ trẻ yêu cầu bằng cách dần dần thêm vào những yêu cầu mới mà
trẻ phải thực hiện để có thứ nó muốn. VD: trẻ muốn đi tắm, giá trị của việc cởi bỏ
quần áo có thể khá mạnh lúc bấy giờ. Chỉ đừng có thêm vào những yêu cầu mới
một cách quá nhanh hoặc quá nhiều cùng một lúc, hoặc khi trẻ đã không còn EO
cho hoạt động đó. VD: khi trẻ thực sự thích thổi bong bóng, giá trị của việc mở
hộp, lấy đũa thần ra và thổi trở nên mạnh.
* Tóm lại: tìm một điều kiện xuất phát là kiểu giao tiếp mà trẻ có thể đáp ứng như

ta mong muốn hoặc gần được như vậy, rồi chuyển nó sang dạng điều kiện mới. Trẻ
luôn có xu hướng lặp lại một từ nó vừa nói trong điều kiện mới. Gợi ý trẻ ngay
trong 2-3 giây để trẻ luôn thành công.
Yêu cầu là điều quan trọng nhất cần dạy trẻ. Nó dạy trẻ rằng giao tiếp là sức
mạnh. Nó cho trẻ một sự kiểm soát nhất định đối với lời nói của trẻ và có thể thay
thế cho những hành vi tiêu cực. Hơn nữa một khi trẻ có thể yêu cầu, thày có thể
dùng kỹ năng này để dạy trẻ nhiều chức năng ngôn ngữ nữa. Có hai ưu tiên cần lưu
ý khi dạy. Thứ nhất, thày phải chắc là trẻ thực sự muốn vật tại thời điểm đó (có EO
cho vật đó). Sẽ phản tác dụng nếu cố dạy trẻ yêu cầu một thứ trẻ không muốn. Ló
ra một ít đồ vật đó và quan sát xem liệu trẻ có muốn thêm hay chơi với vật đó
không cho đến khi trẻ thực sự gắn kết với thày và hành động này có thể thiết lập
một EO. Thứ hai, phải dạy trẻ rằng các cách mà trẻ từng dùng (khóc, hét, chỉ nhắc
lại) không còn có tác dụng nữa. Thày làm điều này bằng cách không CC cách yêu
cầu cũ của trẻ (triệt tiêu) hoặc dạy trẻ một cách khác để yêu cầu. VD: Khi trẻ tiến
gần nước quả, mẹ hỏi “con muốn nước quả à?”, trẻ lặp lại “con muốn nước quả à?”.
Mẹ liền đưa nước quả cho trẻ. Như vậy mẹ đã thực sự CC cách hỏi sai của trẻ. VD:
10
trẻ thường nói “cho em một ngày” mỗi khi xin thứ gì đó vì nó nhó đến bài hát.
Cách nói này không được coi là ngôn ngữ có chức năng nhưng với mẹ thì có thể có
vì mẹ đã xem cuốn băng đó và dịch được ý muốn của trẻ. Mẹ làm tăng (CC) việc
sử dụng dạng ngôn ngữ này của trẻ bằng cách đáp lại theo một cách mà trẻ thấy dễ
chịu (CC). Vấn đề là khi ra môi trường bên ngoài, người khác không hiểu, trẻ có
thể nổi cáu vì trẻ không thể yêu cầu được vật nó muốn bằng cách này thêm nữa.
Những điều chú ý khi dạy trẻ yêu cầu:
1. Dù trẻ có thể nói câu dài, hãy bắt đầu dạy bằng các từ đơn. Điều này sẽ đảm bảo
là trẻ học đúng cái từ mà nó sẽ có đựoc vật nó muốn và rất có ích cho thày chuyển
sang các dạng ngôn ngữ khác ở giai đoạn sau. Việc đưa thêm các cụm từ “con xin”,
“cho con” nên được dạy sau khi trẻ đã có một kỹ năng bắt chước mạnh và thày đã
làm được nhiều lần chuyển đổi chức năng ngôn ngữ.
2. hãy dạy tất cả mọi điều kiện mà lời yêu cầu có thể xảy ra. Một lời yêu cầu thuần

túy là hoàn toàn trong sự kiểm soát của một EO, nghĩa là không ai nói điều gì cho
trẻ trứoc. Dạy trẻ “yêu cầu thuần túy” cũng quan trọng nhưng quan trọng không
kém là dạy trẻ đáp lại trong các điều kiện khác như khi người khác hỏi trẻ là trẻ
muốn gì, trẻ muốn cái nào, khi đồ vật hiện ra trước mắt và khi không nhìn thấy.
Hãy làm cho trẻ phân biệt được giữa các tình huống điều kiện khác nhau đó
trước khi dạy trẻ.
3. Dạy tên thực sự của vật trứoc khi dạy mầu sắc hay tính từ. VD trẻ thích màu, hãy
dạy trẻ “bút màu” “giấy màu” trước khi dạy trẻ yêu cầu lấy mầu sắc, vì nếu không
từ chỉ mầu sắc có thể “thay thế” mất tên đồ vật khi trẻ được hỏi. Những từ “thêm”,
“làm ơn” cũng được coi như các tính từ và nên được để dạy sau khi dạy tên thực sự
của vật. Khi dạy thêm những cụm từ, phải chắc chắn là dạy trẻ một loại cách nói
trong cùng một bối cảnh hành vi hoặc điều kiện. Dạy trẻ cả cách trẻ nói với bạn và
cách nói với người lớn. . Hỏi lịch sự ơn được áp dụng cho người lớn.
4. Phải chắc chắn là trẻ không bao giờ có được bất cứ thứ gì cho hành vi tiêu cực.
Trong giai đoạn đầu dạy, có thể sẽ có sự leo thang (bùng nổ để triệt tiêu) các hành
vi tiêu cực mà trẻ dùng trong quá khứ để có vật trẻ muốn. Điều quan trọng là không
đáp lại những hành vi tiêu cực, bởi vì nếu các hành vi này tiếp tục có tác dụng thì
trẻ sẽ không cần phải học nói nữa.
5. Hãnh tránh những tình huống “khoảng cách”. Tức là không nên có tình trạng
“con phải nói trước khi con có vật”. Hãy sử dụng các cách gợi ý trẻ (tín hiệu, ảnh,
điền chỗ trống) để cho trẻ tiếp cận gần đến vật CC. Trẻ chỉ cần nghe lời thày nói
về tên đồ vật cùng lúc cái tên đó gắn với CC thì đã làm tăng được khả năng là
lần sau cái từ đó sẽ được trẻ dùng đến.
6. Khi dạy trẻ nói tên danh từ, động từ, giới từ, tính từ và trạng từ, sẽ dễ hơn nếu
bắt đầu với câu yêu cầu sau đó chuyển sang gọi tên. VD: dạy trẻ nói tên “tối”, nên
bắt đầu với việc tìm một bối cảnh mà trẻ sẽ thấy “tối” là điều mong muốn như chơi
với đèn pin, dạy trẻ yêu cầu “tối” sau đó chuyển lời đáp đó sang gọi tên “tối”.
7. Dọn dẹp lỗi phát âm một cách nhẹ nhàng: khi trẻ lần đầu học một từ, thầy hãy
chấp nhận những lần phát âm xấp xỉ tốt. Sau khi trẻ đã biết yêu cầu vật mà không
11

cần gợi ý, hãy cho trẻ lặp lại từ theo thầy vài lần trước khi đưa cho trẻ vật trẻ muốn
để cải thiện phát âm. Cho trẻ vật trẻ muốn (CC) sau lần trả lời tốt nhất. Quan trọng
là không yêu cầu trẻ lặp lại một từ nhiều lần đến mức trẻ mất hết cả hứng thú với
vật nói riêng và thực tập ngôn ngữ nói chung.
* Khi trẻ đã biết yêu cầu rất nhiều thứ rồi, thầy dần dần bắt đầu thêm những nhiệm
vụ mới giữa các lần yêu cầu; những nhiệm vụ mới nên được gợi ý toàn diện để đảm
bảo trẻ luôn thành công. Sau đó làm mờ gợi ý cho đến khi trẻ có thể thực hiện được
hành động hoặc theo chỉ dẫn mà không cần gợi ý. Thông thường kỹ năng thường
được đưa vào giữa các lần yêu cầu là bài tập bắt chước vận động, bài tập đọ, lệnh
tiếp nhận đơn giản, và phân biệt đồ vật một cách tiếp nhận. Trong giai đoạn đầu,
phần lớn các lệnh nên thực hiện trong bối cảnh các hoạt động mà trẻ vốn thích thú.
VD, bắt chước vận động có thể được dậy trong khi hát hoặc chơi đôồchơi. Phân
biệt đồ vật tiếp nhận có thể được dạy trong khi rửa đồ chơi, phân biệt ảnh dạy khi
đọc sách.
DAY TRẺ GOI TÊN ĐỒ VẬT TRANH ẢNH (ngôn ngữ xử trí)
Dạng VB tiếp theo là dạy trẻ nêu tên đồ vật trẻ đang tương tác. Trong khi
yêu cầu mang lại lợi ích cho trẻ vì trẻ có được cái nó muốn (bản thân vật là CC),
gọi tên đồ vật thì không có được loại CC đó mà trẻ chỉ nêu tên vật không phải vì trẻ
thích mà vì nó được hỏi, hoặc vì trẻ đang đi đến tương tác với vật đó và hành động
tương tác này đã được CC. Một gọi tên thuần túy là việc trẻ goi tên vật mà nó hiện
đang tương tác. VD: trẻ “đây là mẹ” khi nhìn vào ảnh của mẹ. Trong đời thực
chúng ta ít khi làm việc gọi tên thuần túy này, mà thường ta gọi tên vật là muốn
người xung quanh chú ý đến vật đó. Như vậy việc gọi tên vật phục vụ hai chức
năng: gọi tên và yêu cầu sự chú ý. Trên thực tế ít có trẻ bình thường nào đi vòng
quanh nhà và tự phát gọi tên mọi vật mà nó nhìn thấy. Vậy mà không may đây là
trường hợp vô tình được dạy cho trẻ tự kỷ, khi việc gọi tên tự phát được dạy tách
rời khỏi chức năng yêu cầu sự chú ý. Chính sự chú ý của người khác mà trẻ có
được khi gọi tên vật là CC của hành vi gọi tên. Nếu muốn trẻ gọi tên một cách tự
phát các đồ khi chúng gặp,ta phải tiếp tục làm cho sự hiện diện của ta và sự lưu ý ta
dành cho trẻ có tính CC. Để học một thứ mới có liên quan đến những vật và hành

động mà trẻ không thực sự quan tâm, thì quan trọng nhất là trẻ có thể gọi tên theo
yêu cầu. Lúc đầu nên là những tên dễ chuyển sang từ câu yêu cầu. Tốt nhất là đợi
đến khi trẻ biết yêu cầu rất nhiều thứ và tự phát gọi tên vật trong môi trường trước
khi đưa ra những vật mục tiêu mà trẻ không có hứng (không có EO). Đó là bởi vì
hành vi gọi tên một cách tự phát cho thấy nói chuyện cần được gắn rất chặt với CC,
người nói chuyện rất cần sự chú ý của người nghe như là sự CC.
Trong giai đoạn đầu, ta dạy trẻ gọi tên vật khi nghe một loạt các câu hỏi khác
nhau như “đây là cái gì”, “đó là cái gì”, “con gọi cái này là gì”, khi thày chỉ vào đồ
12
vật mà không cần hỏi. Cuối cùng ta dạy trẻ biết gọi tên vật nhằm dành được sự chú
ý của ta với vật. Cần dạy trẻ biết đáp lại theo một cách linh hoạt và không chỉ khi
nghe thấy câu hỏi “kia là cái gì”. Muốn vậy phải thực hiện các phép chuyển. Một
khi trẻ biết trả lời câu hỏi “kia là cái gì” rồi thì đi theo ngay là 1 dạng câu hỏi khác.
VD: thày “cái gì kia”, trẻ “con bò”, thày “cái kia gọi là gì”, trẻ “bò”.
Gọi tên thực chất là một phép đọ, trẻ phải đọ vật với tên.
Có 4 cách cơ bản để dạy trẻ gọi tên:
1. Khi trẻ biết yêu cầu rất tốt nhiều thứ (kỹ năng này đã khá mạnh, không cần gợi
ý), nhưng không biết đáp lại câu hỏi “cái gì kia: chuyển từ yêu cầu sang xử trí:
phép chuyển này thực chất là phép lừa vì thực sự ta yêu cầu trẻ gọi tên vật trước,
trẻ yêu cầu vật vì để trả lời cho một câu hỏi mới, tuy nhân thầy sẽ dần dần thêm các
phép thử khác nhau giữa yêu cầu gọi tên ban đầu với yêu cầu trẻ học cách gọi tên
vật khi được hỏi. thoạt đầu trẻ có xu hướng sẽ đáp lại bằng cách nói tên vật khi nó
trông thấy vật do trước đó trẻ đã được CC bởi việc có vật. Nhưng hãy nhớ chỉ dùng
các bài tập mà trẻ đã thành thục giữa các phép thử gọi tên và yêu cầu, ta chỉ dạy trẻ
một kỹ năng mới tại một thời điểm mà thôi! Kỹ năng này chỉ nên bắt đầu luyện khi
trẻ đã rất mạnh kỹ năng yêu cầu, để có thể phân biệt đâu là khi trẻ được yêu cầu bắt
chước hay gọi tên. VD: thầy giơ 1 vật có tính CC được trẻ yêu chuộng và hỏi “cái
gỉ đây”, trẻ “bóng”, thày “con muốn gì”, trẻ “bóng”, (thày đưa trẻ bóng, cho trẻ
chơi bóng một chút), thày “đưa thày bóng”, trẻ đưa thầy bóng (có nghĩa trẻ đã được
dạy để biết chấm dứt CC)., thày “cái gì đây”, trẻ “bóng”, thày đánh bóng bằng cái

búa và hỏi “hãy làm thế này”, trẻ đánh bóng (kỹ năng bắt chước vận động đã được
thành thục”, thày “đưa thày cái búa”, trẻ đưa thày búa (kỹ năng đáp này đã thành
thục), thày “con muốn gì”, trẻ “bóng”.
Cũng có thể thay đổi là sau khi thày yêu cầu bóng và có bóng, thày chuyển
sang câu hỏi gọi tên “cái gì đây”. Trẻ sẽ dễ dàng gọi tên nếu bóng là vật chúng
muốn, nhưng nếu đó không phải là thứ trẻ thích thì có thể trẻ sẽ không đáp lại.
Trong trường hợp này thày có thể gợi ý nhắc lại (nếu nhắc lại là kỹ năng trẻ đã
thành thục), điền chỗ trống (nếu trẻ thạo), nếu không được thì thày nên trả lời câu
hỏi rồi tiếp tục. Điều quan trọng là chúgn ta không vô tình dạy trẻ không đáp lại
câu hỏi, nếu chúgn không đáp lại trong điều kiện này thì một phép chuyển câu hỏi
phải được thực hiện. VD: thày “cái gì đây”, trẻ không đáp trong 2 giây, thày “bóng,
cái gì đây. B”, trẻ “bóng”.
Một cách thứ hai cũng dùng cho trẻ đã thành thạo yêu cầu rôi là dùng có hai
vật trẻ cùng thích, trước hết xác địn cái nào trẻ thích nhất (có EO) và dùng nó như
vật CC, sử dụng vật thứ hai để dạy gọi tên. VD: thày có kẹo và sách, thấy rằng trẻ
thực sự muốn nhìn quyển sách nhất nhưng thày sẽ đưa kẹo cho trẻ trước: thày giơ
kẹo lên “cái gì đây”, trẻ “kẹo”, thày “giỏi, con muốn gì (và giơ sách lên), trẻ
“sách”.
2. Trẻ biét chỉ vào tranh nhưng không biết trả lời “cái gì đây?”: chuyển từ ngôn ngữ
tiếp nhận sang xử trí gọi tên: Rất dễ gợi ý ngôn ngữ tiếp nhận một tranh ảnh hay đồ
vật bằng cách hỗ trợ về thể chất tre chạm vào vật (gợi ý thể chất), hoặc làm mẫu
13
đáp ứng đúng (gợi ý bắt chước). Nhiều trẻ sẽ bắt đầu gọi tên vật một cách tự phát
khi chúng chỉ vào vật, nếu vậy thì đáp ứng tiếp nhận rất dễ chuyển sang gọi tên vì
trẻ có xu hướng lặp lại lời đáp mà nó vừa đưa ra. VD: Thày “chạm ô tô”, trẻ chỉ
tay vào ô tô và nói “ô tô”, thày “cái gì đây”, trẻ “ô tô”. Nếu trẻ không đáp ứng
trong điều kiện mới này, thày đưa ra gợi ý âm đầu “ô”, nếu trẻ vẫn không đáp ứng,
thày đưa cả câu lời đáp trong vòng 2-3 giấy.
3. Trẻ biết bắt chước âm thanh giỏi khi thày bảo “hãy nói ” nhưng không trả lời
câu hỏi “cái gì đây”: chuyển từ lời vọng sang gọi tên: thày “nói ô tô”, trẻ “ô tô”,

thày “cái gì đây”, trẻ “ô tô”.
4. Trẻ biết điền chỗ trống giỏi nhưng không đáp câu hỏi “cái gì đây”: chuyển từ
điền chỗ trống sang gọi tên: dạng điền chỗ trống không có vẻ là một lời yêu cầu
nên sẽ tránh được việc ta dùng quá nhiều câu hỏi với trẻ, vì vậy rất nên dùng trong
giai đoạn đầu dạy. VD: thày “ta rửa tay trong …”, trẻ “chậu”, thày “cái này là gì”,
trẻ “chậu”.
* Trình tự chuyển: Mục đích dạy trẻ là trẻ luôn luôn thành công. Một cách là cung
cấp lời gợi ý toàn bộ rồi dần làm mờ gợi ý. Cách nữa là dùng phép chuyển. Căn cứ
vào một điều kiện trẻ đã thành công làm điểm xuất phát, chuyển sang điều kiện
mới. Trẻ luôn có xu hướng lặp lại chính hành vi hay lời nói mà trẻ đã vừa làm. Dần
dần tăng khoảng cách giữa hai đáp ứng cho đến khi trẻ có thể đáp lại điều kiện mới
một cách độc lập. VD:
1. Trẻ biết bắt chước vận động, chuyển sang đáp ứng với lệnh mới “làm”: thày vỗ
tay “hãy làm thế này”, trẻ vỗ tay, thày vỗ tay và nói “vỗ tay”, trẻ vỗ tay, thày không
vỗ tay nữa và chỉ nói “vỗ tay”, trẻ vỗ tay. Như vậy đáp ứng vỗ tay cuối cùng được
đặt dưới sự kiểm soát của lệnh “vỗ tay” bằng lời.
2. Trẻ biết yêu cầu ô tô, ta dạy trẻ nói tên “ô tô”: thày giơ ô tô lên “con muốn cái
gì” , trẻ “ô tô”, thày “cái gì đây”, trẻ “ô tô”. Hoặc: lấy cả hai ô tô và sách trẻ đều có
ham muốn mạnh… (nt). Hoặc chuyển từ ngôn ngữ tiếp nhận sang gọi tên, ngôn
ngữ vọng sang gọi tên. …
Làm mờ gợi ý: Bước tiếp theo là làm mờ gợi ý để trẻ không phụ thuộc gợi ý và lời
đáp của trẻ thực sự dưới sự kiểm soát của lệnh mục tiêu mà thày đưa ra. Làm mờ
bằng cách hỏi lại câu hỏi mà không đưa ra gợi ý để đợi có câu trả lời không cần gợi
ý của trẻ. VD: thày “cái gì đây? cá”, trẻ “cá”, thày “cái gì đây”, trẻ “cá”. Không
phải lúc nào cũng có thể có ngay được lời đáp không gợi ý của trẻ và quan trọng là
tránh làm trẻ bực bởi quá nhiều phép thử liên tục.
Nếu ta vẫn không thể có được lời đáp độc lập không cần gợi ý của trẻ sau 3
lần thử , hãy chấp nhận lời đáp có gợi ý và chuyển tiếp. TRẻ khác nhau ở cách đáp
ứng với dác dạng gợi ý gặoc thủ tục chuyển khác nhau, dó đó quan trọng là quyết
định xem như thế nào là tốt nhất cho từng trẻ. Dần dần tách câu đáp có gợi ý và

không gợi ý ra bằng các bài tập dễ xen vào giữa, các bài tập dễ này thày chắc chắn
là trẻ trả lời đúng, sau đó quay trở lại các mục đã bỏ qua. Tăng dần số lượng các bài
tập dễ trong khi quay lại với các câu hỏi không cần gợi ý. VD: thày “đang bơi là
14
con…”, trẻ “cá”, thày “cái gì đây “cá”, thày “nhìn con tàu kìa”, trẻ nhìn tàu, thày
“cái gì đây”, trẻ “cá”, thày “giỏi lắm”.
Trình tự này chính là “học không lỗi”. Ý chính ở đây là ta không muốn đợi
một trả lời sai trước khi ta gợi ý vì như thế trẻ đang thực hành một câu trả lời sai.
Lý do cho việc nhắc lại câu hỏi khi trẻ đáp sai là để giữ trẻ khỏi vô tình học xâu
chuổi câu trả lời sai với đúng. Hơn nữa là để giữ câu hỏi và câu trả lời gần nhau kịp
thời.VD: thày “cái gì đây”, trẻ “Mu”, thày “không, con bò”, trẻ “con bò”,. thày
“giỏi”. Trong trường hợp này, trẻ đã thực hành lời dáp sai với tần xuất cũng ngang
với lời đáp đúng. Lại còn có rất nhiều thời gian và lời nói thừa ngăn cách giữa câu
hỏi mục tiêu “cái gì đây” với câu trả lời “bò”; nếu các câu hỏi được đưa ra gần
nhau và lời đáp đúng được củng cố ngay tức khắc thì còn có thể khắc phục được
nhược điểm của học có lỗi này. Chúng ta muốn mục tiêu (bài tập) khó được đưa ra
thường xuyên hơn nhưng phải được trộn lẫn với các lời đáp dễ để luôn CC được
trẻ. Cách dạy không lỗi cho phép trẻ thực hành lời đáp đúng với câu hỏi trước đó
trẻ chưa làm được hoặc một câu hỏi mới mà không cần gợi ý, sử dụng CC mạnh
hơn so với lời đáp dễ hoặc đã thành thục.
TĂNG CƯỜNG PHÁT ÂM THANH - DẠY TRẺ NÓI CHUYỆN
Dù nguyên nhân của sự khó phát ra âm thanh ở trẻ là gì thì ta đều có thể
dùng phương pháp dạy để tăng việc sản sinh âm thanh và dạy trẻ tập luyện các cử
động vận động cần thiết cho chức năng phát âm.
TẤt cả các dạng VB (phát âm, cử chỉ, tín hiệu ) đều cần có một loạt cử
động. số lượng cảu các cử động vận động và sự phức tạp của các chuyển động vận
động cần thiết này lại khác nhau với mỗi loại VB. Cử động cũng là hành vi do đó
ta cũng dạy được trẻ. Nếu ta muốn dạy trẻ thực hiện một loạt cử động vận động với
cách tay, bàn tay, ngón tay… ta hãy quyết định một điểm xuất phát hay một cử
động mà trẻ có thể hiện thời làm được hoặc có thể dễ dàng thực hiện. Sau đó sử

dụng việc xâu chuỗi ngược hoặc xuôi để dạy từng cử động, sử dụng mọi loại gợi ý
cần thiết để đảm bảo là trẻ có thể làm được từng cử động theo một trật tự. Một khi
trẻ học được cách thực hiện từng cử động, hãy cho trẻ những cơ hội lựa chọn để
thực hành các cử động theo một trật tự đúng đồng thời làm mờ gợi ý .
Các nguyên tắc tương tự á dụng cho dạy trẻ tiến hành một loạt cử động bằng
miệng. Từng từ phát ra khác nhau ở số lượng và độ phức tạp của các cử động cần
thiết. Ta không dạy trẻ bơi bằng cách làm mẫu một cú sải tay đầy đủ (gồm một
cánh tay đưa lên trước, cánh tay kia phía sau và đầu ngụp lặn…) rồi yêu cầu trẻ bắt
chước, và nếu trẻ làm sai trinh tự thì chúng ta lại làm mẫu lại rồi lại yêu cầu trẻ bắt
chước lại. Vì sao không? vì như vậy trẻ sẽ không bao giờ học được. có lúc trẻ sẽ
đưa ra trình tự cử động sai, có lúc không có trật tự, có lúc lại thêm vào một cử động
không có, có lúc làm mất cử động đáng ra phải có. Cách ta dạy trẻ nói một từ đầu
đủ cũng như vậy.
VẤN ĐỀ HÀNH VI
15
1. Trẻ có hành vi không phù hợp để đòi thứ nó muốn, thứ này ta cũng cho trẻ được
nhưng cần xử lý hành vi tiêu cực: biện pháp đếm. Biện pháp đếm nhằm để trẻ biết
là CC hiện không sẵn sàng (S-Delta). Thày “không khóc” và bắt đầu đếm ngay khi
trẻ “tạm dừng” để lấy hơi thở và dừng đếm ngay khi trẻ bắt đầu khóc trở lại. Thày
“không khóc” (đếm trở lại mỗi lần trẻ dừng khóc). TRẻ thực sự dừng khóc. Thày
gợi ý trẻ bằng dạng giao tiếp hiện có của trẻ để nêu thứ trẻ muốn. Với một số trẻ,
biện pháp đếm có thể làm leo thang cơn thịnh nộ, lý do vì có lẽ trước đó thày hoặc
cha mẹ đã từng CC cơn thịnh nộ trong quá khứ. Nếu vậy thày hoặc cha mẹ hãy rời
khỏi phòng, lờ cơn thịnh nộ đi (nếu dự đoán trẻ không làm gì gây thương tích).
Ngay khi cơn thịnh nộ qua, quay lại và gợi ý trẻ nêu yêu cầu một cách phù hợp.
Nếu trẻ lại xâu chuỗi thủ tục đếm vào lời yêu cầu của mình (“1,2,3 con muốn…”)
thì chỉ dùng ngón tay để đếm mà không đọc ra lời.
2. TRẻ khóc nhưng không tỏ ra cần cái gì: Như vậy trẻ có thể đang cần sự chú ý.
Bố mẹ thường có thói quen lại gần xem có gì với trẻ. Thật không may, trẻ lại hiểu
là bất cứ khi nào trẻ muốn bố mẹ quan tâm thì chỉ việc hét. Vì vậy hãy chấm dứt

việc CC hành vi sai bằng cách chú ý tới trẻ. Bỏ đi hay lờ đi sẽ có tác dụng . Nhưng
nếu trẻ có hành vi tự gây thương tích, không để trẻ một mình, ngăn chặn hành vi và
bảo vệ trẻ nhưng không nói lời nào và không có dự tiếp xúc dễ chịu nào.
Mặt khác, hãy dành nhiều sự chú ý khi trẻ gắn kết với nhữgn hành vi phù
hợp. VD: tiến lại gần trẻ khi trẻ nhìn vào một quyển sách một cách lặng lẽ và khen
ngợi ôm hôn trẻ (nếu trẻ thích khen ngợi ôm hôn). Dạy trẻ dùng lời nói khi muốn
mọi người chú ý. VD: dạy trẻ nói “con muốn mẹ bế”, “mẹ chơi với con” và hãy
khen ngợi trẻ thật nhiều khi trẻ thực hiện.
3. Trẻ biết nói nhưng không chịu yêu cầu: Nhiều trẻ rất muốn vật nhưg không nói
lên được vì nhiều trẻ biết gọi tên sự việc đó nhưng không biết yêu cầu với cùng sự
việc đó, hoặc không thể nào hồi tưởng lại được từ đó khi cần dùng. Nếu vậy cách
tốt nhất hãy tiến đến và gợi ý trẻ, dù bạn nghĩ trẻ biết từ này. Dành cho trẻ một
lượng nhỏ những thứ trẻ đã yêu cầu và sau đó cố gắng lấy được một lời đáp không
gợi ý: Trẻ tiến về bánh quy, Mẹ “con muốn gì, bánh ”, trẻ “bánh ” và được đưa cho
một mẩu nhỏ bánh , mẹ “con muốn gì”, trẻ “bánh”, mẹ “con đang làm gì”, trẻ “ăn”,
mẹ “đúng rồi, thứ con ăn là…”, trẻ “bánh”, mẹ “giỏi lắm, con muốn gì”, trẻ “bánh”.
4. Trẻ hét để trốn thoát khỏi chỗ: Đây là hành vi trốn thoát. Hãy đừng cho phép trẻ
trốn thoát hoặc tránh lời yêu cầu đã đựoc đưa ra cho trẻ. Một khi yêu cầu đã được
đưa ra thì thày theo suốt dù nếu cần phải gợi ý trẻ bằng thể chất việc tuân thủ. Sau
đó ta cần xem lại chiến lược giảng dạy để xem trẻ muốn trốn thoát vì cái gì. Quan
trọng là hãy dạy trẻ hành vi thay thế. VD; dạy trẻ xin nghỉ giải lao. Hãy cho trẻ
nghỉ giải lao khi trẻ hỏi lần đầu tiên. Sau đó khi trẻ lại xin, cho trẻ biết khi nào sẽ
đến lúc giải lao.
5. Trẻ tự CC bằng tự kích thích: bạn phải ngăn chặn bằng thể chất để hành vi không
xảy ra. Hành vi tự kích thích sẽ có giá trị tự CC. Nếu trẻ được phép tiếp tục, hành
vi sẽ tăng lên. Hãy dạy trẻ thưởng thức các tương tác xã hội (bằng cách kẹp đôi) và
16
các hoạt động khác sẽ cung cấp cùng một đầu vào cảm giác nhưng phù hợp hơn và
không gây hại.
Xử lý hành vi trước khi xảy ra: Khi ta nói về việc thao túng các điều kiện trước

khi hành vi xảy ra (tiền hành vi), ta nói về cách tránh những hành vi tiêu cực khỏi
xảy ra ngay từ đầu. Điều này không nên lẫn lộn với cách ta pản ứng sau khi hành vi
xảy ra (hậu hành vi) điều sẽ quyết định liệu hành vi đó có tiếp tục trong tương lai
không. Quan trọng là cả hai yếu tố đều có khả năng thay đổi hành vi nhưng vì
những lý do khác nhau, và ta cần phải quan tâm đến cả hai thì mới hiệu quả.
Biến đổi môi trường tiền hành vi bao gồm nhiều thứ nhưng nên tính đến các
kiến thức của ta về trẻ, phản ứng của trẻ với môi trường và hả nưng trẻ phải hiểu
những gì đang diễn ra xung quanh trẻ. Quan trọng là hãy nhạy cảm với nhu cầu của
trẻ trong khi vẫn đồng thời dạy trẻ biết tiến hành các chức năng với người khác
trong xã hội mà cần ít nhất sự thay đổi của môi trường. Nói cách khác, ta có thể
dùng bất cứ công cụ gì cần thiết để dạy trẻ dựa trên kỹ năng hiện có của trẻ nhưng
cũng phải dạy trẻ những điều sẽ cho ta làm mờ gợi ý và hỗ trợ khi trẻ học kỹ năng
mới.
Hiểu về trẻ: Do hệ thống cảm giác quá nhạy cảm, ta có thể tôn trọng những
phản ứng của trẻ với môi trường, nhưng cũng không thể giữ trẻ không bao giờ trải
qua những cảm giác mà trẻ khó chịu. Cách làm là hãy giới thiệu trẻ với tình huống
trong một khoảng thời gian ngắn, CC cho khả năng chịu đựng tăng lên dần của trẻ .
Nếu cách “gây tê” cảm giác này chưa hiệu quả, hãy kẹp đôi những điều kiện hơi
khó chịu với trẻ với những thứ CC. Cách nữa là kể cho trẻ về những điều sẽ được
trông đợi ửo tình huống, như kể chuyện (thường xuyên kể chuyện đi nhổ răng ở bác
sĩ), truyện tranh.
Nhiều trẻ rất khó hiểu những luật lệ của tương tác xã hội nên thường có hành
vi không phù hợp. Những kỹ năng này có thể dạy trẻ một cách trực tiếp qua những
câu chuyện kể, hoặc dạy trẻ nhìn vào mắt người khác và dướn lông mày để dò hỏi
người khác muốn làm gì.
Nhiều trẻ không hiểu cái trẻ phải làm trong một tình huống nhất định vì
không biết bắt chước bạn cũng không biết hỏi người lớn để làm rõ. Vì vậy trẻ hành
xử tiêu cực. Hãy đưa ra lời giải thích rõ để trẻ hiểu, và dạy trẻ các kỹ năng bắt
chứoc và hỏi người lớn để giảm hành vi tiêu cực.
Dạy trẻ dùng lời thay vì nổi giận: Ai cũng làm những thứ có tác dụng với mình.

Bất cứ hành vi nào trẻ làm cũng bời vì, trong một chừng mực nào đó, việc đó có tác
dụng. Nói cách khác hành vi tiêu cực vẫn đáp ứn một nhu cầu nào đó của trẻ. Nếu
đoán ra nhu cầu trẻ cần là gì, ta có thể biến hóa sức mạnh của nhu cầu đó (EO)
hoặc dạy trẻ cách thay thế phù hợp.
Có 3 “nhu cầu chính” mà hành vi tiêu cực có thể nhắm đến; đòi lưu ý hay vật
mong muốn; tránh hoặc trốn thoát một tình huống hay đòi hỏi; tự kích thích.
Nếu một hành vi tiêu cực thường xuyên xảy ra một cách nhất quán, chắc
chắn phải có mối liên hệ giữa hành vi và những điều xảy ra trước hoặc sau làm cho
hành vi cứ tiếp tục. Công việc của nhà phân tích hành vi là đoán ra mối quan hệ đó
17
là gì để lên một kế hoạch phù hợp giải quyết hành vi, chứ không phải tập trung vào
việc đổ lỗi.
Để tìm ra mối quan hệ này, quan trọng là phải thực sự dành thời gian quan
sát và ghi chép điều xảy ra ngay trước và ngay sau hành vi. VD: tiền hành vi m
(Sam đứng trước cái tủ lạnh và mẹ hỏi con muốn gì), hành vi (Sam ngã xuống sàn
và hét, đá chân), hậu hành vi (mẹ đỡ Sam và đặt lên ghế). Tại bước này ta chỉ ghi
chép các sự kiện chứ không xác định nguyên nhân, cần ghi rõ cả thời gian của mỗi
hành vi xảy ra để xác định cơ cấu hành vi.
Khi đã thu thập được thông tin trong một khoảng thời gian, hãy tìm cấu trúc
trong các sự kiện xảy ra trứoc và sau.VD Sam, chuyên gia không thấy có sự nhất
quán nào về hậu hành vi, nhưng có một sự nhất quán về tiền hành vi đó là cơn thịnh
nộ luôn xảy ra khi ai đó hỏi “con muốn gì”. Vì vậy các chuyên gia khẳng định có
mối quan hệ giữa câu hỏi này và hành vi.
Khi mối quan hệ được khẳng định, lên kế hoạch giảm hành vi bao gồm: Biến
ảo những sự kiện tiền hành vi, bỏ đi các CC làm duy trì hành vi (triệt tiêu), Dạy trẻ
hành vi thay thế và đưa ra CC đậm đà. VD Sam, mẹ tránh dùng câu hỏi trên trong
một thời gian. Thay vào đó, ngay lập tức mở tủ lạnh và đưa cho Sam một vài lựa
chọn mà nó muốn. Khi Sam tiến đến một vật, gợi ý ngay lập tức Sam dùng từ nêu
lên yêu cầu. Lời gợi ý được mờ dần đến khi Sam biết yêu cầu thứ nó muốn ngay cả
khi nó không đứng gần tủ lạnh. Dĩ nhiên cũng quan trọng nữa là phải dạy Sam chịu

đựng nghe câu hỏi trên vì một nơi nào đó, người nào đó sẽ có thể hỏi Sam như vậy.
Sam có ác cảm với câu hỏi đó, có thể là do nó không muốn điều thường xảy ra
cùng lúc với câu hỏi. VD: người nào đó thường cầm đồ chơi của nó và hỏi như vậy
mà không cho nó cầm đồ chơi. Quan trọng là đừng mất nhiều thời gian vào tìm
hiểu điều đó đã xảy ra thế nào mà hãy tập trung giải quyết rắc rối. Chương trình
cho Sam bao gồm: gợi ý cho Sam yêu cầu những lượng nhỏ của vật mong muốn và
dần dần “nhét gọn” câu hỏi này giữa rất nhiều vật yêu thích; hoặc đi kẹp đôi những
tưừnày với CC bằng cách nói khi Sam đang tham gia một thứ nó thích mà không
cần lời đáp với câu hỏi. VD: khi đang cùng xem bộ phim hoạt hình yêu thích với
Sam hãy hỏi “con muốn gì, hoạt hình” bằng một giọng êm dịu. Điều quan trọng là
nói cả câu hỏi và trả lời trong tình huống này để trẻ không trở nên quen với việc
câu hỏi không theo sau bằng lời đáp. BẤy giơờphim sẽ tạm dừng trong vài giây và
Sam được gợi ý để yêu cầu mở phim.
Để giải quyết hậu hành vi, dùng thủ tục đếm. Sau khi Sam thôi khóc trong
tận 10 lần đếm, thày gợi ý Sam yêu cầu thứ nó muốn. Khi trẻ nổi giận như một
cách để yêu cầu vật, tối quan trọng là không bao giờ cho trẻ đến được với thứ nó
muốn bằng nổi giận lần nữa. Cần hiểu rằng ta thường gặp sự tăng lên của hành vi
tiêu cực khi ta lần đầu tiên từ chối trẻ tiếp cận CC. Sự “bùng nổ trước khi triệt tiêu”
này giảm dần khá nhanh miễn là ta nhất quán trong việc không cho phép trẻ tiến
đến vật CC. Hãy vượt qua giai đoạn này chứ đừng nghĩ cách làm của ta không tác
dụng. Đôi khi thậm chí sau khi một hành vi được chấm dứt, trẻ bỗng bất ngờ
thựchiện lại hành vi cũ. Vậy hãy tiếp tục kỷ luật khong cho phép trẻ tiếp cận được
18
vật CC. Nếu không thì hành vi sẽ trở lại y hệt như cũ thậm chí còn khó triệt tiêu
hơn trong tương lai. Do tầm quan trọng rất lớn của sự nhất quán khi giải quyết hành
vi của trẻ nên mọi người làm việc hay tương tác với trẻ đều phải được thông báo về
chương trình. Nếu hành vi được CC thỉnh thoảng hoặc vài người khác, nó sẽ còn
khó chấm dứt hơn.
DẠY TRẺ TRẢ LỜI CÂU HỎI
Khi dạy trẻ trả lời, ta phải kết nối giữa dạng câu hỏi (yêu cầu, gọi tên…) với

lời đáp phù hợp. Phải chắc là trẻ đã phân biệt được các câu trả lời đúng với từng
dạng câu hỏi. Thông thường trẻ đều đã có khá nhiều trải nghiệm với các câu hỏi.
Nhưng thật không may, đa số các trường hợp là trẻ đã học không trả lời câu hỏi.
Cha mẹ thường hỏi trẻ rất nhiều câu hỏi từ khi con còn bé, nhưng nếu trẻ không trả
lời thì họ cũng không biét cách gợi ý trẻ và dạy trẻ trả lời . Và khi CC xảy ra sau
khi trẻ không trả lời câu hỏi. Như vậy đã tăng khả năng trẻ không trả lời câu hỏi khi
lần sau trẻ được hỏi.
Để tránh cách “học” này tốt nhất là không hỏi trẻ những câu hỏi mà trẻ
không biết câu trả lời. Khi câu hỏi đã được đưa ra, phải dạy trẻ đáp một cách phù
hợp bằng các cách chuyển, gợi ý và trình tự sửa. Như trong các tình huống học
khác, ta có thể dùng lời đáp mà trẻ đã thực hiện được và chuyển chúng sang một lời
đáp cho một câu hỏi khác. Quan trọng là phải hiểu các câu hỏi trở thành một phần
của một bộ các điều kiện kích thích quy định rõ lời đáp nào sẽ được CC. Trẻ phải
phân bịêt được các điều kiện (các câu hỏi) khác nhau (thày dùng những câu hỏi
không dễ gây nhầm lẫn đặt gần nhau), khi đã phân biệt tốt rồi thày có thể nới lỏng
câu hỏi kiểm soát tức là có thể chọn những câu hỏi dễ gây nhầm lẫn hơn. (?).
Kỹ năng tiên quyết: Trước khi dạy trẻ trả lời câu hỏi, trẻ phải biết yêu cầu
một số lượng lớn các vậta và hành động. Yêu cầu vẫn phải là trọng tâm cơ bản của
việc dạy. Tiếp tục xây dựng số lượng những thứ trẻ có thể yêu cầu tới một đích
khoảng 1.000 yêu cầu mỗi ngày. thêm nữa, trẻ phải có kỹ năng tốt về gọi tên vật.
Khi đó trẻ đã biết trả ời các câu hỏi là các kích thưích về gọi tên vật “cái gì đây”
“cái gì kia”, “cái đó gọi là gì”, “con muốn gì”, khi trẻ có một EO với vật. Cần lưu
ý là luôn luôn sửa lỗi lời đáp bằng cách lặp lại câu hỏi đi kèm gợi ý câu trả lời.
Làm như vậy đảm bảo rằng trẻ không chỉ học câu trả lời đúng mà còn phân biệt
đwocj câu hỏi.
VD: thày “cái gì bay trên trời”, trẻ “ô tô”, thày “cái gì bay trên trời? máy bay”, trẻ
“máy bay”,
Sai khi: thày “cái gì bay trên trời”, trẻ “ô tô”, thày “ngu lắm, ô tô đi trên đường.
máy bay” , trẻ “máy bay”, thày “đúng”. TRẻ cũng được cung cấp câu đáp đúng và
được CC nhưng câu hỏi cách quá xa sự kiện để trở thành một bộ phận của điều kiện

kích thích. Không có liên kết giữa câu hỏi, lời đáp và CC.
Những câu hỏi đầu tiên:
19
* Cho trẻ mới bắt đầu học, cần tránh câu hỏi “có/không”. Lý do là thày có thể
không biết chắc liệu trẻ sẽ đồng ý (có) hay không, do đó không thể gợi ý câu trả lời
đúng. Vấn đề nữa là nếu trẻ hiểu đồng ý là nói có, nhưng trong tình huống không ai
hỏi trẻ thì trẻ có thể tự tiến ra chỗ người lớn và nói “có” mà người ta không hiểu.
Do đó cách tốt nhất dạy trẻ có được thứ nó càn là dạy yêu cầu lấy những vật cụ thể
hơn là chỉ đáp có/không. Cần tránh hỏi câu hỏi mà thày cũng không biết câu trả lời
vì rất khó nếu không nói là không thể gợi ý cho trẻ.
* Câu hỏi “Ai”: Sau khi dạy trẻ gọi tên đồ vật, bắt đầu dạy trẻ nêu tên người “đây
là ai”, “kia là ai”, “ai đang ở đây”. TRẻ phải được phân biệt khi nghe “ai”, câu trả
lời phải là về người.
* … đang làm gì đây?: khi dạy trẻ gọi tên hành động, thày đã dạy trẻ đáp với câu
hỏi này. Trước hết là với những hành động đang diễn ra “con đang làm gì đấy?”,
“thày đang làm gì đây?”. Sau khi trẻ thạo với hành động đang diễn tiến, thày có thể
dùng tranh ảnh. Điều này rất quan trọng vì ta không thể thấy được cử động thực sự
trong tranh và đó chính là cái ta dạy trẻ gọi tên. Có thể dạy loại câu hỏi này bằng
phép chuyển từ lời hướng dẫn hay yêu cầu đơn giản:
VD chuyển từ lời hướng dẫn đơn giản: thày “vỗ tay”, trẻ vỗ tay và nói “vỗ tay”,
thày “con đang làm gì? đang vỗ tay” (gợi ý tòan bộ), trẻ “đang vỗ tay”, thày “con
đang làm gì”, trẻ “vỗ tay”
VD chuyển từ lời yêu cầu: trẻ muốn nước và yêu cầu hành động “rót”, thày “thày
đnag làm gì đây? rót” (gợi ý toàn bộ), trẻ “rót”, thày “thày đang làm gì đây”, trẻ
“rót”.
VD chuyển từ câu tiếp nhận sang xử trí: trẻ đang nói tên hành động khi chỉ vào
tranh: thày “sờ vào đang ăn”, trẻ sờ vào tranh đang ăn và nói “đang ăn”, thày “anh
ta đang làm gì”, trẻ “đang ăn”.
Một số chương trình tránh dạy trẻ gọi tên vật và hành động cùng lúc. Nhưng như
vạy câu hỏi có thể không thực sự là một sự kích thích cho lời đáp vì trẻ có thể đã

biết dạng lời đáp và thực sự không phải tập trung chú ý nhiều. Vì vậy tốt nhất là
các dạng câu hỏi khác nhau được trộn lẫn ngay khi trẻ biết cách trả lời. VD: thày
hỏi “cái gì đây”, trẻ trả lời, thày hỏi tiếp “anh này đang làm gì”. Gợi ý toàn phần
luôn được dùng khi lần dầu dạy một lời đáp mới và trình tự sửa lỗi luôn được dùng
nếu trẻ không đáp. Điều quan trọng là đừng luôn luôn chỉ dụng những tranh và đồ
vật như cũ. Trẻ phải đáp được đúng và biết phân biệt giữa các câu hỏi “cái gì’ “ai”,
“đang làm gì”
* Dạy trả lời các câu hỏi cá nhân: Những câu hỏi đầu tiên dễ khuyến khích trẻ trả
lời là về những thông tin cá nhân như tên tuổi. Dạy bằng gợi ý vọng âm hoặc
chuyển từ ngôn ngữ tiếp nhận (chỉ, chạm) sang gọi tên, xử trí.
VD: thày “tìm Nam”, trẻ chạm tay vào ảnh và chỉ chính mình “Nam”, thày “con tên
là gì”, trẻ “Nam”. Một khi trẻ biết đáp dúng mà không cần yêu cầu trẻ chạm tay
vào ảnh trước thì ảnh cần làm mờ đi. VD: thày có trưng ra bức ảnh nhưng hỏi ngay
“con tên là gì”, trẻ “Nam”. Hoặc thày giấu ảnh đi và hỏi “con tên là gì”, trẻ “Nam”.
20
Dạy trẻ nói tuổi: thày “tìm số 3”, trẻ chỉ tay vào số 3 và nói “3”, thày “con bao
nhiêu tuổi”, trẻ “3”.
Làm mờ kích thích mắt - chuỷen sang nội ngôn: thày trưng số 3 “con bao nhiêu
tuổi”, trẻ “3” (gọi tên con số), thày giấu số 3 đi và hỏi “con bao nhiêu tuổi”, trẻ 3”.
Gợi ý bằng vọng âm: thày “con tên gì? Nam”, trẻ “Nam”, thày “con tên gì”, trẻ
“Nam”, thày :”con mấy tuổi, 3”, trẻ “3”, thày “con mấy tuổi”, trẻ “3”.
Trả lời câu hỏi liên quan đến tính từ: Các ví dụ về tính chất của vật thường xuất
hiện như dạng điền chỗ trống. Nhưng thật sự để gọi tên (xử trí) được tính từ theo
đúng các điều kiện phù hợp, trẻ phải phân biệt được một loạt các dạng câu hỏi khác
nhau. Bấy giờ các câu hỏi trở thành bộ phận của một bộ các điều kiện kích thích sẽ
định rõ khi nào một lời đáp nào mới được CC. Vì rất nhiều câu hỏi này được dùng
để moi ra được những lời đáp đặc trưng riêng biệt nghe giống nhau, nên quan trọng
là phải dạy trẻ biết phân biệt những điểm quan trọng (những nét chủ chốt kiểm soát
câu hỏi). Thêm nữa, nhấn mạnh trên những nét kiểm soát này (nói chúng to hơn ở
những từ khác của câu hỏi) có thể làm cho chúng trở nên nổi bật và dễ hơn cho trẻ

phân biệt. Cũng quan trọng là sử dụng một số lượng lớn các đối tượng khác nhau
khi dạy trẻ trả lời các câu hỏi về tính chất. Điều này đảm bảo là trẻ không chỉ phân
biẹt được mà còn khái quát hóa được lời đáp. Một khi trẻ đã học cách đáp đúng với
các vật giống nhau chỉ khác ở tính chất mục tiêu (tính chất mà ta hướng trẻ đến) thì
tiếp đến nên đưa các đối tượng không giống nhau.
+ Màu gì? Với sự có mặt của vật có màu sắc, ta hỏi trẻ “cái này màu gì?”. Điều này
có vẻ dễ nhưng nhớ rằng chữ “gì” có cả trong câu hỏi về tên đồ vật “đây là cái gì”
và câu hỏi tên hành động “đang làm gì”. Nhiều trẻ đáp được câu hỏi tiếp nhận và
gọi tên màu sắc nhưng khi hỏi các câu hỏi lẫn lộn nhau lại có thể sai. VD: thày “cái
này màu gì”, trẻ lại đáp tên đồ vật. Thêm nữa rất dễ dẫn đến tình trạng vô tình dạy
trẻ nói được màu khi tên vật được nhắc đến nhưng khi hỏi “màu gì” không thôi thì
lại không trả lời được. Như vậy trẻ đang phân biệt sự hiện diện của tên vật trong
câu hỏi hơn là từ quan trọng “màu”. Do đó để dạy trẻ đáp “màu gì”, ta phải trước
hết lôi ra chính từ “màu” rồi chuyển sang điều kiện mới.
VD: chuyển từ yêu cầu sang xử trí: trẻ đang có EO cho quả bóng nên yêu cầu
“bóng”, thày lần lượt giơ bóng xanh rồi bóng đỏ “xanh? đỏ?”, trẻ “đỏ”, thày “màu
gì đây?”, trẻ “đỏ”.
VD: chuyển từ tiếp nhận sang xử trí: trẻ phải vừa nói tên màu sắc cùng lúc khi nó
chạm tay vào. Gợí ý toàn phần bằng cách chỉ tay có thể được thày dùng đến: thày
“chạm vào màu đỏ”, trẻ chạm vào màu đỏ và nói “đỏ”, thày “màu gì”, trẻ “đỏ”.
VD: chuyển từ điền ô trống sang (với trẻ biết gọi tên màu nhưng không biết trả lời
câu hỏi “màu gì đầy”): thày chỉ vào quả bóng xanh “bóng này màu xanh” rồi chỉ
tay vào quả bóng đỏ “bóng này màu…”, trẻ “đỏ”, thày “màu gì”, trẻ “đỏ”.
Chú ý là không CC trẻ khi trẻ đáp cả màu sắc và tên vật với 1 trong hai câu hỏi
“màu gì” hoặc “đây là cái gì”. VD: thày giơ quả bóng và hỏi “đây là cái gì”, trẻ
“bóng đỏ”, đừng CC vì ta chỉ muốn từ “bóng”. Tuy nhiên điều quan trọng là dạy trẻ
phân biệt được giữa các dạng câu hỏi khác nhau. Một khi trẻ đã đáp liên tục đúng
21
với câu “màu gì” thì chuyển lời đáp này sang các câu hỏi liên quan “đây là màu gì”,
“bóng này màu gì”.

+ Kích cỡ: Đưa ra hai vật rất giống nhau trừ tính từ kích cỡ mục tiêu.
VD: chuyển từ yêu cầu sang xử trí: trẻ muốn bánh nen yêu cầu “bánh”, thày có hai
bánh, 1 lớn một nhỏ, lần lượt giơ lên và nói “to? nhỏ?”, trẻ “to”, thày “cỡ nào”, trẻ
“to”
VD: tiếp nhận sang xử trí: trẻ phải gọi tên kích cỡ đồng thời chỉ tay (gợi ý toàn
phần 0 giây khi hướng dẫn lần đầu). Thày có một bóng to và 1 bóng nhỏ “sờ bóng
to”, trẻ sờ bóng to và nói “to”, thày “cỡ nào”, trẻ “to”.
VD: chuyển từ điền chỗ trống: giai đoạn học về sau, trẻ có thể biết điền đối lập tính
từ vào chỗ trống. Thày “bóng này nhỏ. bóng này…”, trẻ “to”, thày “cỡ nào”, trẻ
“to”.
+Hình dạng gì? tương tự.
+ Cảm thấy thế nào? Đây là câu hỏi để moi ra câu trả lời mô tả những cảm giác xử
trí như nhiệt độ, kết cấu (nóng lạnh, ráp nhẵn, mềm cứng). Các dạng cảm giác này
có thể đặt dưới sự kiểm soát của thày bằng cách đưa ra hai vật khác nhau chỉ ở tính
từ mục tiêu. VD: hai khăn, một khô một ẩm. Trình tự dạy tương tự.
Các câu hỏi này cũng để lôi ra tên gọi của tình cảm. Dạy nói lên cảm tưởng
thường khó vì thày có thể không biết được lời đáp đúng để gợi ý. Cách duy nhất để
biết được tình cảm là chú ý đến hành vi tiêu biểu liên quan đến tình cảm đó. VD:
trẻ nôn tức là ốm, trẻ tức khi nổi cơn thịnh nộ, nhưng những lúc như vậy rất khó là
một cơ hội dạy học vì rất khó moi ra được câu trả lời từ trẻ, chưa kể là còn phải
CC thế nào cho một lời đáp đúng! Do đó ta có thể dạy trẻ đáp lại những đặc chưng
hoặc hành động nào đó nói lên tình cảm, VD: dạy trẻ phân biệt nước mắt hoặc cau
mày để đáp lại “buồn”, nụ cười hoặc tràng cười để đáp lại “vui vẻ” khi hỏi câu hỏi
“con thấy thế nào”.
+ Có vị gì? Cũng đưa hai đối tượng giống nhau chỉ khác ở mục tiêu, cho trẻ nếm và
nói tên vị. Cũng tiến hành chuyển dạng câu hỏi như trên.
+ có mùi gì?
+ TRông giống gì? trông thế nào? Câu trả lời có thể bao gồm màu sắc, hình dáng,
kích cỡ, thậm chí các bộ phận của đối tượng. Câu hỏi này nhằm moi ra lơờiđáp
răng 1 thứ gì đó có đặc điểm nhìn bằng mắt tương tự 1 thứ gì khác. VD: khi nhìn

đám mây, 1 người có thể xử trí là đám mây giống con tàu, người khác nói đám mây
giống con chim. Cả hai đều đúng vì họ dùng những sự kiện có tính cá nhân để so
sánh.
+ Loại nào?cái nào? cũng là câu hỏi có thể lôi ra những tính từ. Những câu hỏi này
thường để dạy trẻ rằng cần thêm thông tin hoặc cần chính xác hơn cho yêu cầu của
trẻ.
FFCs: ĐẶC TRƯNG, CHỨC NĂNG, CHỦNG LOẠI
VD: bóng có đặc chưng là tròn, để nảy, chủng loại thể thao…
LỰA CHỌN MỤC TIÊU
22
Lựa chọn mục tiêu để dạy yêu cầu, xử trí và FFC rất nên dựa vào sở thích
của từng đứa trẻ. Yêu cầu là dạng VB đầu tiên vì thế các ngôn ngữ tiếp nhận, xử trí
và FFC nên đươc chuyển từ câu yêu cầu đã thành thục. Một số trẻ có rất ít vật hay
hoạt động có tính CC, dù thế trọng tâm của chương trình vẫn tiếp tục là dạy yêu
cầu. Một số vật không nhất thiết là bản thân nó có tính CC nhưng nó được cần tới
để hoàn thành công việc hàng ngày thì vẫn có giá trị, VD: muốn đi chơi thì xỏ giầy
sẽ trở nên có giá trị. Hoặc đồng hành CC với vật mà trẻ chưa biết thưởng thức.
TRước hết thày cần quan sát xem trẻ có đáp ứng với loại đặc trưng hay chức
năng nào của vật. Mục tiêu được chọn nên là điều phù hợp với trẻ hơn là cái người
lớn cho là đúng. VD, trẻ thích chơi xe đạp vì nó có việc làm yêu thích là quay
pedan, pedan trở nên một đặc trưng quan trọng để dạy trẻ. Trẻ khác thích xe vì
rung chuông thf chuông là đặc trưng quan trọng để dạy. Trẻ khác không biết đi xe
nhưng thích nhìn người khác đi và thấy bánh xe quany thì bánh xe là đặc trưng
quan trọng. VD; dạy về đặc tính . Nếu trẻ có vẻ không bao giờ muốn chạm vào con
mèo thì không thể biết “mềm mại” là đặc trưng. Nếu trẻ có vẻ chạm vào rất nhiều
thứ khác nhau đặc biệt là những thứ mềm thì đó sẽ là đặc trưng có liên quan của
nhiều vật. Nếu trẻ thích nhìn những thứ dài và bóng, đó sẽ là những đặc trưng quan
trọng của 1 cái dĩa hơn là đặc điểm dĩa có răng nhọn. Cần nhớ chọn những chức
năng để dạy phù hợp với quan tâm của từng trẻ, thông thường một vật có nhiều
chức năng cũng như nhiều đặc tính. VD: khăn có thể để bọc, ủ ấm hoặc làm lều.

Đa phần trẻ học chức năng (để làm gì) trước, cũng vì mối liên hệ với mẫu
câu yêu cầu. Nếu trẻ muốn yêu cầu một vật, dễ hiểu là trẻ muốn làm gì đó với vật
ấy. Hành vi trẻ yêu cầu một vật nào đó sẽ cho thày một đầu vào để chọn chức năng
mục tiêu.
Trẻ cũng nên biết phân loại đồ vật theo nhiều cách. Một trong những cách
tiêu biểu cho trẻ bình thường phân loại đồ vật là dựa trên chức năng. “Thứ chúng
ta mặc, thứ ta ăn, thứ ta chơi” được nêu ra trước khi học phân loại theo chủng loại
như “quần áo, thức ăn, đô chơi”. Có thể dễ dàng chuyển những lời đáp chức năng
sang chủng loại bằng cách dạy “thứ ta ăn gọi là thức ăn”.
Không nhất thiết dạy mọi đặc trưng, chức năng, chủng loại cùgn một lúc.
Hãy chọn những thứ có liên quan nhất với trẻ tại thời điểm hiện tại. Sau có thể
thêm khi trẻ phát triển thêm các dùgn ngôn ngữ và khả năng đáp lại đồ vật ở nhiều
cách hơn. Với những trẻ đã khá, thày sẽ dùgn những đặc trưng, chức năng và chủng
loại này để chuyển sang dạy trẻ mô tả và định nghĩa vật. Khi thày nghĩ thêm về
những mục tiêu thêm nữa để bổ sung, hãy nghĩ về cái bạn sẽ nói với một người
nước ngoài muốn bạn giải thích tên một đồ vật là gì. VD: nếu ông ta hỏi “mèo là
gì”, bạn có thể nói “là con vật người ta hay nuôi như vật cưng, có đuôi dài, có vuốt,
, có lông mềm, chó hay đuổi nó. Sau đó bạn có thể chọn các từ “con vật”, vật cưng,
mềm, vuốt, như những mục tiêu FFC được chọn. Nếu vẫn khó khăn chọn mục tiêu,
bạn có thể hỏi những trẻ cùng tuổi phát triển bình thường về cách kể hoặc miêu tả
vật. Ngoài ra, nếu mục tiêu là động từ, nó có thể được dạy như chức năng. Nếu mục
23
tiêu là một tính từ hoặc trạng từ, nó có thể được dạy là 1 đặc trưng. Như đã nói ở
trên, một đối tượng có thể được phân loại theo nhiều cách nên danh từ, động từ và
tính từ tất cả đều có thể được dạy theo chủng loại.
Tuy nhiên không nên dạy quá nhiều từ về FFC cho một vật cùng một lúc.
Cho trẻ mới học, không nhiều hơn 3 hoặc 4 FFC cho một lúc. Những mục tiêu này
nên được họn theo tiêu chí liên quan nhất với cuộc sống của trẻ hơn là cứ máy móc
1 chức năng, 2 đặc trưng và 1 chủng loại để dạy cho mỗi mục tiêu. Một số vật có
nhiều chức năng liên quan đến trẻ nhưng không có chủng loại. Vật khác có thể có

chủng loại và nhiều đặc trưng nhưng không có chức năng. Tránh tìm mục tiêu để
dạy chỉ sao cho đảm bảo là mỗi FFC có một từ.
Danh sách các kiểu dạy FFC:
1. Ngôn ngữ tiếp nhận: Đưa vật ra
2. Ngôn ngữ xử trí : đưa vật ra
3. Nội ngôn : không đưa vật:
C20: chọn vật theo chức năng “sờ vào cái ta ăn”
G12: gọi tên khi cho biết chức năng: “ta ăn được cái gì”
H6: điền từ khi mô tả những hành động phổ biến; “ta ngủ trong cái…”
H7: điền tên vật khi cho trước chức năng: “ta ăn …”
H16: trả lời câu hỏi “cái gì”: “cái gì là thứ ta ăn được”
C21: chọn theo đặc trưng: “tìm bánh có socola”
G13: gọi tên khi cho trước đặc trưng “cái nào là thức ăn”.
H10: Điền chỗ trống vật cho trước đặc trưng “một thứ có socola là …”
H16: Trả lời các câu hỏi “cái gì” : “cái gì có socola”
C22: Lựa chọn bằng chủng loại: “hãy sờ vào thức ăn”.
G14: gọi tên vật cho trước chủng loại: “cái nào là thức ăn”.
H12: điền vào chỗ cho trước chủng loại: “ một loại thức ăn là …”
G15: Gọi tên chức năng của một vật: ta làm gì với cái chén”
H8: Điền chức năng của một vật cho trước: “ta dùng chén để …”
G16: Gọi tên chủng loại của vật: con chó là loại gì
H11: Điền chủng loại vật cho trước: “con chó là một …”
G10: gọi tên các bộ phận/đặc trưng của một vật: con voi có gì?
H9: điền đặc trưng vật cho trước: “con voi có…”
G11: gọi tên tính từ: con voi cỡ gì?
H9: điền đặc trưng vật cho trước: Con voi này…
Thông thường nên chọn câu đáp điền chỗ trống trước khi chuyển sang dạng
mới khi câu điền chỗ trống đã thành thạo. Lý do vì câu điền chỗ trống không có
tính yêu cầu. Nếu trẻ không điền, thày điền. Cũng dễ dàng lôi ra câu trả lời dù trẻ
không có EO.

+ Trẻ biết làm tiếp nhận, chuyển sang FFC: thày “hãy sờ cái khăn”, trẻ sờ khăn,
thày “cái gì ta dùng để lau khô”, trẻ sờ khăn (vì xu hướng là trẻ sẽ làm việc trẻ vừa
làm). Do đó ta cần kết hợp gợi ý toàn phần cho câu FFC(gợi ý 0 giấy): thày sờ vào
24
khăn đồgn thời hỏi “cái gì ta dùng để lau khô”, trẻ sờ khăn, thày “cái gì ta dùng để
lau khô” (không gợi ý), trẻ sờ khăn.
+ Chuyển từ gọi tên sang gọi tên bằng FFC (TFFC) : thày “cái gì đây”, trẻ “chăn”,
thày “ta đắp bằng gì” , trẻ “chăn”.
+ Chuyển từ điền chỗ trống sang TFFC: thày “ta đắp bẳng chăn. ta đắp bằng …”,
trẻ “chăn”,
+ Trẻ chịu điền tên đồ vật nhưng không đáp với câu hỏi “cái gì”:trước mặt có chăn,
thày “ta đắp băng…”, trẻ “chăn”, thày “ta đắp bằng gì”, trẻ “chăn”.
+ Phối hợp gọi tên tiếp nhận (RFFC) chuyển sang TFFC: cho trẻ nói nên vật đồng
thời chỉ vật. Thày có con mèo hoặc tranh con mèo giơ ra “hãy sờ con thú có ria”,
trẻ sờ con mèo và nói “mèo”, thày “con gì có ria”, trẻ “mèo” (nêu tên khi cho đặc
trưng hoặc bộ phận).
+ chuyển sang nội ngôn: nhiều trẻ chỉ trả lời được khi vật hiện ra nhưng khong đáp
được khi không có vật. Ta phải dần dần làm mờ vật (kích thức thị giác) để trẻ học
cách trả lời chỉ dựa vào câu hỏi. VD: có chăn hiện ra, “ta đắp bằng gì”, trẻ “chăn”,
thày giấu chăn ra sau lưng “ta đắp bằng gì” trẻ “chăn”. Điền từ chuyển sang nội
ngôn : không có chăn, thày “ta đắp bằng …”, trẻ “chăn”, thày “ta đắp bằng gì”, trẻ
“chăn”. Lặp lại chuyển sang nội ngôn: thày “nói ô tô”, trẻ “ô tô”, thày “ta lái cái
gì”, trẻ “ô tô”.
+ ở đâu?: Lời đáp với câu hỏi “ở đâu” có thể được chuyển sang từ nhiều câu hỏi
FFC hoặc điền chỗ trống đã thành thạo.
Thày “cá sống…”, trẻ “trong nước”, thày “cá sống ở đâu”, trẻ “trong nước”.
Thường rất dễ nếu dạy trẻ yêu cầu thông tin với từ ở đâu: thày “thày có cái bánh
cho con, hãy nói bánh ở đâu”, trẻ “bánh ở đâu”, thày “trong hộp”, và rút bánh ra
đưa cho trẻ. Khi bước này đã thạo (trẻ khong còn cần gợi ý và yêu cầu cho thông
tin một cách thường xuyên nữa), thêm gọi tên vị trí khi yêu cầu: thày “thầy có cái

bánh”, trẻ “bánh ở đâu”, thày “trong hộp” và chỉ cho trẻ bánh trong hộp rồi hỏi tiếp
“bánh ở đâu”, trẻ “trong hộp. cho con bánh”, thày “được, lấy bánh ra khỏi hộp”.
Cũng dạy trẻ đáp khi học gọi tên giới từ.
Chuyển từ tiếp nhận sang gọi tên: Thày “đặt giầy vào trong hộp”, trẻ đặt giầy vào
trong hộp và nói “trong hộp”, thày “giầy ở đâu”, trẻ “trong hộp”.
Mang hai cái bảt ra, 1 bát có hình hoa ở đáy, một có hình hoa ở trên. thày “chỉ cho
thày phía dưới bát” (gợi ý 0 giây cho lần dạy đầu tiên), trẻ “phía dưới bát” và chỉ
tay vào hình hoa đúng, thày “bông hoa ở đâu”, trẻ “phía dưới bát”.
+ Ai, của ai? Trẻ học đáp lại câu hỏi ai khi học gọi tên người. Một diều kiện khác
nữa là khi dạy FFC về những thành viên gia đình hoặc nhưng người trợ giúp trong
cộngd đồng. VD: thày “Ai cho con đi ngủ”, trẻ “mẹ”. Nếu trẻ đã biết gọi tên chú
cứu hỏa: thày giơ ảnh chú cứu hỏa ra “Ai đây”, trẻ “chú cứu hỏa”, thày “ai dập
lửa”, trẻ “chú cứu hỏa”.
Của ai? dạy khi yêu cầu thông tin: thày đặt mẩu kẹo lên bàn “nói kẹo của ai”,
trẻ “kẹo của ai”, thày “kẹo của con, cầm lấy”. Về sau trẻ không cần gợi ý, thêm tên
của người sở hữu vào: có mảu kẹo trên bàn, trẻ “kẹo của ai”, thày “kẹo của Cuội.
25