Quản lý hoạt động trải nghiệm cho học sinh ở các trường tiểu học thành phố thủ dầu một – tỉnh bình dương
Bạn đang xem bản rút gọn của tài liệu. Xem và tải ngay bản đầy đủ của tài liệu tại đây (8.28 MB, 114 trang )
ĐẠI HỌC ĐÀ NẴNG
TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM
------------------
LÂM KIM CÚC
QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG TRẢI NGHIỆM
CHO HỌC SINH Ở CÁC TRƢỜNG TIỂU HỌC
THÀNH PHỐ THỦ DẦU MỘT – TỈNH BÌNH DƢƠNG
LUẬN VĂN THẠC SĨ
QUẢN LÝ GIÁO DỤC
Đà Nẵng, năm 2022
ĐẠI HỌC ĐÀ NẴNG
TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM
------------------
LÂM KIM CÚC
QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG TRẢI NGHIỆM
CHO HỌC SINH Ở CÁC TRƢỜNG TIỂU HỌC
THÀNH PHỐ THỦ DẦU MỘT – TỈNH BÌNH DƢƠNG
Chuyên ngành: Quản lý giáo dục
Mã số: 8140114
LUẬN VĂN THẠC SĨ
Hƣớng dẫn khoa học: PGS.TS TRẦN XUÂN BÁCH
Đà Nẵng, năm 2022
iv
MỤC LỤC
LỜI CAM ĐOAN ...........................................................................................................i
TÓM TẮT .................................................................................................................... ii
MỤC LỤC .....................................................................................................................iv
DANH MỤC TỪ NGỮ VIẾT TẮT .......................................................................... viii
DANH MỤC CÁC BẢNG............................................................................................ix
DANH MỤC CÁC SƠ ĐỒ ...........................................................................................ix
MỞ ĐẦU .......................................................................................................................11
1. Lý do chọn đề tài.................................................................................................11
2. Mục đích nghiên cứu...........................................................................................13
3. Đối tượng và khách thể nghiên cứu ....................................................................13
4. Giả thuyết khoa học ............................................................................................13
5. Nhiệm vụ nghiên cứu ..........................................................................................13
6. Cách tiếp cận và phương pháp nghiên cứu .........................................................13
7. Giới hạn nghiên cứu ............................................................................................14
8. Những giá trị đóng góp của luận văn ..................................................................14
9. Cấu trúc luận văn ................................................................................................ 14
CHƢƠNG 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG TRẢI
NGHIỆM CHO HỌC SINH Ở TRƢỜNG TIỂU HỌC ...........................................15
1.1. Tổng quan các cơng trình nghiên cứu ....................................................................15
1.1.1. Nghiên cứu ở nước ngoài ..............................................................................15
1.1.2. Nghiên cứu trong nước .................................................................................16
1.2. Các khái niệm chính của đề tài ...............................................................................17
1.2.1. Quản lý ..........................................................................................................17
1.2.2. Quản lý giáo dục ...........................................................................................18
1.2.3. Trải nghiệm ...................................................................................................19
1.2.4. Quản lý hoạt động trải nghiệm .....................................................................20
1.3. Lý luận về hoạt động trải nghiệm ở trường tiểu học ..............................................21
1.3.1. Đặc điểm tâm sinh lý và đặc điểm hoạt động học tập, môi trường sống
của học sinh Tiểu học ....................................................................................................21
1.3.2. Tầm quan trọng hoạt động trải nghiệm ở trường Tiểu học ...........................26
1.3.3. Các nguyên tắc tổ chức hoạt động trải nghiệm ở trường Tiểu học ...............27
1.3.4. Mục tiêu hoạt động trải nghiệm ở trường Tiểu học ......................................27
1.3.5. Nội dung hoạt động trải nghiệm ở trường Tiểu học .....................................28
1.3.6. Phương pháp tổ chức hoạt động trải nghiệm ở trường Tiểu học ..................29
v
1.3.7. Hình thức của hoạt động trải nghiệm ở trường Tiểu học ..............................33
1.3.8. Đánh giá hoạt động trải nghiệm ....................................................................36
1.4. Quản lý hoạt động trải nghiệm cho học sinh ở các trường tiểu học .......................39
1.4.1. Xây dựng kế hoạch tổ chức hoạt động trải nghiệm cho học sinh .................39
1.4.2. Quản lý lựa chọn chương trình tổ chức hoạt động trải nghiệm ....................39
1.4.3. Quản lý, phương thức loại hình hoạt động trải nghiệm ................................ 40
1.4.4. Quản lý các lực lượng tham gia hoạt động trải nghiệm ................................ 40
1.4.5. Quản lý các điều kiện hoạt động trải nghiệm ...............................................40
1.4.6. Quản lý kiểm tra, đánh giá hoạt động trải nghiệm cho học sinh ở các
trường tiểu học ...............................................................................................................41
1.5. Các yếu tố ảnh hưởng Hoạt động trải nghiệm cho học sinh ở trường Tiểu học ....41
1.5.1. Công tác quản lý của cơ quan các cấp, Hiệu trưởng và đội ngũ giáo viên ...41
1.5.2. Thị trường lao động ......................................................................................42
1.5.3. Các tổ chức xã hội và Phụ huynh học sinh ...................................................42
Tiểu kết Chương 1 .........................................................................................................43
CHƢƠNG 2. THỰC TRẠNG QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG TRẢI NGHIỆM
CHO HỌC SINH Ở CÁC TRƢỜNG TIỂU HỌC THÀNH PHỐ THỦ DẦU
MỘT, TỈNH BÌNH DƢƠNG ......................................................................................44
2.1. Khái qt q trình tổ chức khảo sát ......................................................................44
2.1.1. Mục tiêu khảo sát ..........................................................................................44
2.1.2. Đối tượng khảo sát ........................................................................................44
2.1.3. Nội dung khảo sát .........................................................................................44
2.1.4. Phương pháp khảo sát ...................................................................................45
2.1.5. Phương pháp xử lý số liệu ............................................................................45
2.2. Khái quát tình hình Kinh tế - Xã hội và giáo dục ở Thành phố Thủ Dầu Một ......46
2.2.1.Tình hình kinh tế - xã hội ...............................................................................46
2.2.2. Khái quát về giáo dục Tiểu học Thành phố Thủ Dầu Một ...........................49
2.3. Thực trạng hoạt động trải nghiệm của học sinh tiểu học ở Thành phố Thủ Dầu
Một.................................................................................................................................51
2.3.1. Thực trạng về nhận thức, kỹ năng của giáo viên về tổ chức và vai trò
hoạt động trải nghiệm cho học sinh ...............................................................................51
2.3.2. Thực trạng nội dung, tổ chức hoạt động trải nghiệm cho học sinh ở các
trường Tiểu học ở Thành phố Thủ Dầu Một .................................................................54
2.3.3. Thực trạng quản lý các hình thức hoạt động trải nghiệm cho học sinh ở
các trường Tiểu học .......................................................................................................57
vi
2.3.4. Thực trạng về kết quả hoạt động trải nghiệm cho học sinh các trường
Tiểu học ở Thành phố Thủ Dầu Một .............................................................................58
2.4. Thực trạng quản lý hoạt động trải nghiệm cho học sinh ở các trường tiểu học
tại Thành phố Thủ Dầu Một ..........................................................................................60
2.4.1. Thực trạng lập kế hoạch tổ chức hoạt động trải nghiệm cho học sinh Tiểu
học ở Thành phố Thủ Dầu Một .....................................................................................60
2.4.2. Thực trạng tổ chức thực hiện HĐTN cho HS ở trường Tiểu học ở thành
phố Thủ Dầu Một ..........................................................................................................63
2.4.3. Thực trạng chỉ đạo triển khai các hoạt động trải nghiệm cho học sinh ở
trường Tiểu học Thành phố Thủ Dầu Một ....................................................................66
2.4.4. Thực trạng kiểm tra đánh giá hoạt động trải nghiệm cho học sinh ở
trường Tiểu học Thành phố Thủ Dầu Một ....................................................................69
2.5. Thực trạng các yếu tố ảnh hưởng đến quản lý hoạt động trải nghiệm cho học
sinh tiểu học ở Thành phố Thủ Dầu Một.......................................................................70
2.6. Đánh giá chung về thực trạng quản lý hoạt động trải nghiệm cho học sinh ở các
trường Tiểu học Thành phố Thủ Dầu Một ....................................................................72
2.6.1. Những kết quả đạt được: ...............................................................................72
2.6.2. Những hạn chế ..............................................................................................73
2.6.3. Nguyên nhân của những hạn chế ..................................................................73
Tiểu kết Chương 2 .........................................................................................................74
CHƢƠNG 3. BIỆN PHÁP QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG TRẢI NGHIỆM CỦA
HỌC SINH TIỂU HỌC Ở THÀNH PHỐ THỦ DẦU MỘT, TỈNH BÌNH
DƢƠNG ........................................................................................................................75
3.1. Nguyên tắc đề xuất biện pháp quản lý các hoạt động trải nghiệm cho học sinh
ở trường tiểu học tại Thành phố Thủ Dầu Một, tỉnh Bình Dương ................................ 75
3.1.1. Nguyên tắc đảm bảo tính mục tiêu ............................................................... 75
3.1.2. Ngun tắc đảm bảo tính tồn diện, hệ thống...............................................75
3.1.3. Nguyên tắc đảm bảo tính khả thi ..................................................................75
3.1.4. Nguyên tắc đảm bảo tính hiệu quả ................................................................ 76
3.2. Các biện pháp quản lý hoạt động trải nghiệm của học sinh ở các trường tiểu
học ở Thành phố Thủ Dầu Một, tỉnh Bình Dương ........................................................76
3.2.1. Tích cực chỉ đạo xây dựng kế hoạch hoạt động trải nghiệm phù hợp với
đặc điểm tâm lý lứa tuổi học sinh và điều kiện thực tiễn các trường tiểu học ..............77
3.2.2. Huy động các nguồn lực để tổ chức hoạt động trải nghiệm cho học sinh ở
trường tiểu học ...............................................................................................................78
vii
3.2.3. Tổ chức bồi dư ng nâng cao năng lực tổ chức hoạt động trải nghiệm cho
cán bộ quản lý và giáo viên trường tiểu học..................................................................80
3.2.4. Chỉ đạo đa dạng hóa các loại hình hoạt động trải nghiệm cho học sinh
các trường tiểu học ........................................................................................................82
3.2.5 Xây dựng cơ chế thực hiện giám sát hoạt động trải nghiệm của học sinh ở
các trường tiểu học ........................................................................................................83
3.3. Mối quan hệ giữa các biện pháp đề xuất ................................................................ 84
3.4. Khảo sát tính cấp thiết và khả thi của các biện pháp đề xuất .................................85
3.4.1. Đối tượng khảo sát ........................................................................................85
3.4.2. Cách thức tiến hành khảo sát ........................................................................85
3.4.3. Mục đích, nội dung khảo sát .........................................................................85
3.4.4. Kết quả khảo sát ............................................................................................85
Tiểu kết Chương 3 .........................................................................................................88
KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ .....................................................................................89
TÀI LIỆU THAM KHẢO...........................................................................................92
PHỤ LỤC
QUYẾT ĐỊNH GIAO ĐỀ TÀI LUẬN VĂN (Bản sao)
viii
DANH MỤC TỪ NGỮ VIẾT TẮT
Chữ viết tắt
STT
Nội dung đầy đủ
1
BGH
Ban Giám hiệu
2
NXB
Nhà xuất bản
3
UBND
Ủy ban nhân dân
4
UBND
Ủy ban nhân dân
5
QĐ
Quyết định
6
CBGV
Cán bộ giáo viên
7
CBQL
Cán bộ quản lý
8
CSVC
Cơ sở vật chất
9
GV
Giáo viên
10
GD&ĐT
Giáo dục và Đào tạo
11
GVCN
Giáo viên chủ nhiệm
12
HĐGD
Hoạt động giáo dục
13
HĐTN
Hoạt động trải nghiệm
14
KNS
Kỹ năng sống
15
PHHS
Phụ huynh học sinh
16
Tp. TDM
Thành phố Thủ Dầu Một
ix
DANH MỤC CÁC BẢNG
Số hiệu
Tên bảng
Trang
Mẫu nghiên cứu được chọn để khảo sát được phân bổ như sau:
44
bảng
2.1.
2.2.
2.3.
2.4.
ngh a của điểm số bình quân
Kết quả đánh giá học lực của HS trong các năm gần đây
Kết quả đánh giá năng lực, phẩm chất HS trong các năm gần
đây
46
51
51
Nhận thức của CBQL, GV các trường tiểu học Thành phố Thủ
2.5.
Dầu Một về ý ngh a, tầm quan trọng của HĐTN đối với sự phát
52
triển nhân cách HS tiểu học
2.6.
Đánh giá của CBQL, GV về nội dung HĐTN cho học sinh các
trường tiểu học ở Thành phố Thủ Dầu Một
54
2.7.
Kết quả đánh giá của CBQL, GV về các hình thức HĐTN của
HS các trường tiểu học Thành phố Thủ Dầu Một, tỉnh Bình
Dương
57
2.8.
Kết quả đánh giá của GV về hoạt động trải nghiệm cho học
sinh ở các trường Tiểu học tại thành phố Thủ Dầu Một
59
2.9.
Thực trạng việc xây dựng kế hoạch HĐTN của hiệu trưởng các
trường tiểu học ở Thành phố Thủ Dầu Một, tỉnh Bình Dương
61
2.10.
Thực trạng việc tổ chức thực hiện kế hoạch HĐTN cho học
sinh ở trường tiểu học ở thành phố Thủ Dầu Một
64
2.11.
Thực trạng chỉ đạo tổ chức HĐTN cho học sinh tiểu học ở
Thành phố Thủ Dầu Một
66
2.12.
Các yếu tố ảnh hưởng đến quản lý HĐTN cho học sinh tiểu học
Thành phố Thủ Dầu Một
71
3.1.
Kết quả khảo sát tính cấp thiết của các biện pháp quản lý
HĐTN của HS ở các trường tiểu học ở Thành phố Thủ Dầu
86
Một
3.2.
Kết quả khảo sát tính khả thi của các biện pháp quản lý HĐTN
của HS ở các trường tiểu học ở Thành phố Thủ Dầu Một
86
x
DANH MỤC CÁC SƠ ĐỒ
Số hiệu
sơ đồ
Tên sơ đồ
Trang
1.1.
Phẩm chất và năng lực hình thành thơng qua HĐTN cho HS cấp tiểu học
37
1.2.
Nội dung hoạt động trải nghiệm theo từng khối lớp
38
11
MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Đảng và Nhà nước ta đã xác định mục tiêu phát triển giáo dục Việt Nam trong
thế kỷ XXI là xem giáo dục đào tạo và khoa học công nghệ là quốc sách hàng đầu là
điều kiện để phát triển con người Việt Nam; Giáo dục và đào tạo (GD&ĐT) là một
trong ba l nh vực then chốt cần đột phá để làm chuyển động tình hình kinh tế xã hội,
phát triển nguồn nhân lực có chất lượng cao là nhân tố quyết định để phát huy tiềm
năng trí tuệ và năng lực sáng tạo của con người Việt Nam và cộng đồng dân tộc Việt
Nam, là động lực quan trọng để đẩy mạnh sự nghiệp cơng nghiệp hóa (CNH), hiện đại
hóa (HĐH) đất nước, đưa nước ta tiến lên nhanh và vững, hội nhập quốc tế thắng lợi,
sánh vai cùng các nước tiên tiến trên thế giới. Do đó việc giáo dục thơng qua các hoạt
động thực hành và trải nghiệm ngay từ bậc tiểu học là vô cùng cần thiết để các em học
sinh ngay từ nhỏ là cực kì quan trọng và cần thiết để nâng cao phẩm chất và năng lực
cho những công dân tương lai, tạo ra một lực lượng lao động chất lượng (có đủ kiến
thức, kỹ năng và thái độ) cho từng con người để tham gia vào q trình hội nhập và
tồn cầu hóa, sẵn sàng thích nghi với sự thay đổi mạnh mẽ của nền kinh tế - xã hội,
nền kinh tế tri thức.
Có thể thấy trong những năm qua, với sự quan tâm của Đảng, Nhà nước, của
toàn xã hội và sự nỗ lực phấn đấu của ngành giáo dục, sự nghiệp GD&ĐT đã có nhiều
tiến bộ vượt bậc; Mục tiêu của nền giáo dục ở nước ta được xác định rõ trong Luật
giáo dục. Tại điều 2 Luật giáo dục năm 2005 đã nêu “Mục tiêu giáo dục là đào tạo
con người Việt Nam phát triển tồn diện, có đạo đức, tri thức, sức khỏe, thẩm mỹ và
nghề nghiệp; trung thành với lý tưởng độc lập dân tộc và chủ nghĩa xã hội; hình
thành và bồi dưỡng nhân cách, phẩm chất và năng lực của công dân, đáp ứng yêu cầu
của sự nghiệp xây dựng và bảo vệ Tổ quốc”. Nghị quyết Hội nghị số 29-NQ/TW ngày
04 tháng 11 năm 2013 của Trung ương 8 khóa XI về đổi mới căn bản, tồn diện giáo
dục và đào tạo chỉ ra rằng “Chuyển mạnh quá trình giáo dục từ chủ yếu trang bị kiến
thức sang phát triển toàn diện năng lực và phẩm chất người học”[3]. Trong đó các
phẩm chất và năng lực của học sinh (bao gồm năng lực chung và năng lực chun
biệt) sẽ dần được hình thành phát triển thơng qua các môn học và hoạt động giáo dục
trải nghiệm.
Để thực hiện được định hướng nêu trên, Bộ GD&ĐT đã chủ trương và ban hành
các văn bản tạo cơ sở pháp lý và xác định hướng đi cho ngành giáo dục cụ thể: Ban
hành Thông tư số 32/2018/TT-BGDĐT ngày 26 tháng 12 năm 20178 của Bộ trưởng
Bộ Giáo dục và Đào tạo (CTGDPT 2018) [1]; Bộ Giáo dục và Đào tạo hướng dẫn
12
thực hiện chương trình Hoạt động trải nghiệm cấp tiểu học trong CTGDPT năm 2018;
Ban hành Công văn số: 3535/BGDĐT-GDTH ngày 19 tháng 8 năm 2019 về việc
Hướng dẫn thực hiện nội dung hoạt động trải nghiệm cấp tiểu học trong Chương trình
giáo dục phổ thơng 2018 từ năm 2020 – 2021 [2]. Thông qua HĐTN, sẽ giúp HS nâng
cao khả năng ứng xử, giao tiếp, có dịp thể hiện, đối chiếu, so sánh hành vi, thái độ của
bản thân với mọi người xung quanh, tạo niềm tin, phát triển năng lực và hoàn thiện
dần các phẩm chất nhân cách. Đồng thời qua HĐTN, sẽ vừa củng cố vừa phát triển
quan hệ giao tiếp giữa các cá nhân, các tập thể lớp, qua đó phát triển kỹ năng sống.
Xu thế hội nhập quốc tế và tốc độ phát triển nhanh chóng về kinh tế - xã hội của
nước ta trong hai thập niên qua đã đặt ra nhiều thách thức lớn cho giáo dục nói riêng
và nền giáo dục Việt Nam nói chung. Một trong những thách thức đó địi hỏi cần phải
giáo dục con người toàn diện về năng lực và kỹ năng để hội nhập vào nền kinh tế số,
nền kinh tế trong bối cảnh công nghệ 4.0 hiện nay để nhằm đáp ứng nhu cầu của thị
trường lao động có tay nghề, kiến thức, thái độ, và các kỹ năng, kỹ thuật
cao,…chuyển đổi từ đào tạo kiến thức và kỹ năng sang đào tạo theo nhu cầu và năng
lực thực hiện.
Bình Dương là tỉnh có tốc độ phát triển kinh tế phát triển đứng hàng nhất, nhì
của cả nước hiện nay, với hơn 38 khu công nghiệp và trên 3.200 doanh nghiệp đang
hoạt động tại tỉnh Bình Dương. Bên cạnh đó, tỉnh Bình Dương là một trong bốn
tỉnh/thành trọng điểm và quan trọng nhất của nền kinh tế khu vực phía Nam gồm: Tp.
HCM, Đồng Nai, Bình Dương, Bà Rịa – Vũng Tàu thì việc địi hỏi cần có một nguồn
nhân lực lâu dài có kiến thức, năng lực và phẩm chất tốt để đáp ứng nhu cầu cho các
nhà tuyển dụng, các doanh nghiệp,…là vô cùng quan trọng.
Với thế mạnh là phát triển công nghiệp, sự đầu tư xây dựng cơ sở hạ tầng của
tỉnh Bình Dương hiện nay. Thành phố Thủ Dầu Một hiện đang là trung tâm về kinh tế
của tỉnh, giáo dục của tỉnh Bình Dương. Các trường tiểu học trên địa bàn thành phố
đang ngày càng được đầu tư và tạo điều kiện để phát triển và nâng cao hiệu quả trong
công tác giáo dục. Tuy nhiên, kết quả của các hoạt động trải nghiệm mang lại cho các
em học sinh còn hạn chế và mặt nội dung, hình thức tổ chức, hình thức kiểm tra đánh
giá và quản lý hoạt động này tại Nhà trường còn nhiều hạn chế, chất lượng chưa như
mong muốn của Nhà trường và PHHS. Để giải quyết những vấn đề này trong hiện tại
và thời gian sắp tới việc đổi mới hoạt động trải nghiệm của học sinh ở Thành phố Thủ
Dầu Một là vô cùng cần thiết. Nhận thức rõ được tầm quan trọng này, là một cán bộ
quản lý trong nhiều năm qua, tác giả chọn đề tài “Quản lý hoạt động trải nghiệm cho
học sinh ở các trường Tiểu học Thành phố Thủ Dầu Một, tỉnh Bình Dương” để
nghiên cứu, làm luận văn tốt nghiệp ngành Quản lý giáo dục.
13
2. Mục đích nghiên cứu
Trên cơ sở nghiên cứu lý luận và thực trạng quản lý hoạt động trải nghiệm cho
học sinh các trường Tiểu học ở Thành phố Thủ Dầu Một, tỉnh Bình Dương. Đề tài đề
xuất các biện pháp quản lý hoạt động trải nghiệm cho học sinh các trường Tiểu học
đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục hiện nay.
3. Đối tƣợng và khách thể nghiên cứu
- Khách thể nghiên cứu: Hoạt động trải nghiệm cho học sinh các trường Tiểu
học.
- Đối tượng nghiên cứu: Biện pháp quản lý hoạt động trải nghiệm cho học sinh
ở các trường Tiểu học Thành phố Thủ Dầu Một, tỉnh Bình Dương.
4. Giả thuyết khoa học
Hoạt động trải nghiệm cho học sinh các trường Tiểu học thành phố Thủ Dầu
Một, tỉnh Bình Dương trong thời gian qua đã được quan tâm thực hiện và đạt được
những kết quả nhất định, tuy nhiên q trình tổ chức cịn tồn tại những bật cập, chưa
thực sự đáp ứng yêu cầu mục tiêu hình thành phẩm chất đạo đức cho từng cá nhân học
sinh và chưa thực sự cho học sinh trải nghiệm. Nếu đề xuất được các biện pháp quản
lý hoạt động trải nghiệm cho học sinh một cách khoa học theo hướng huy động được
các lực lượng giáo dục cùng tham gia tổ chức, phù hợp đặc điểm tâm sinh lý lứa tuổi
học sinh, phù hợp với điều kiện thực tế của nhà trường, địa phương,…thì hiệu quả
hoạt động này sẽ được nâng cao, góp phần giáo dục tồn diện nhân cách cho học sinh,
đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục tiểu học của Thành phố Thủ Dầu Một nói riêng và
tỉnh Bình Dương nói chung.
5. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Nghiên cứu cơ sở lý luận về quản lý hoạt động trải nghiệm của học sinh Tiểu
học hiện nay.
- Nghiên cứu thực trạng quản lý hoạt động trải nghiệm cho học sinh các trường
Tiểu học thành phố Thủ Dầu Một, tỉnh Bình Dương.
- Đề xuất các biện pháp quản lý hoạt động trải nghiệm cho học sinh các trường
Tiểu học thành phố Thủ Dầu Một, tỉnh Bình Dương hiện nay.
6. Cách tiếp cận và phƣơng pháp nghiên cứu
6.1. Cách tiếp cận
Từ các nguồn tài liệu, sách, hồi cứu,…các tổng kết, báo cáo các vấn đề về lý
luận quản lý hoạt động trải nghiệm, quản lý học sinh trong và ngoài nước.
6.2. Phương pháp nghiên cứu
Trên cơ sở sử dụng các phương pháp phân tích, tổng hợp, so sánh, khái qt hóa
để nghiên cứu các tài liệu liên quan nhằm hệ thống hóa cơ sở lý luận về quản lý hoạt
14
động trải nghiệm cho học sinh tiểu học.
Sử dụng phương pháp thống kê toán học để xử lý số liệu nghiêm cứu nhằm đưa
ra cơ sở thực tiễn để phân tích, đánh giá đưa ra các biện pháp về quản lý hoạt động
trải nghiệm cho học sinh tiểu học.
7. Giới hạn nghiên cứu
7.1. Giới hạn về nội dung nghiên cứu
Đề tài chỉ tâp trung nghiên cứu các biện pháp về quản lý hoạt động trải nghiệm
cho học sinh tiểu học ở Thành phố Thủ Dầu Một, tỉnh Bình Dương.
7.2. Giới hạn về phạm vi khách thể và đối tượng nghiên cứu
Đề tài thực hiện việc khảo sát các HĐTN của học sinh tại thành phố Thủ Dầu
Một, tỉnh Bình Dương chưa mở rộng phạm vi nghiên cứu trên toàn tỉnh Bình Dương.
Xây dựng các biện pháp quản lý cho Hiệu trưởng các Trường Tiểu học ở địa bàn
nghiên cứu.
8. Những giá trị đóng góp của luận văn
8.1. Về mặt lý luận: Hệ thống hóa một số vấn đề về lý luận HĐTN cho học sinh
Tiểu học trong giai đoạn hiện nay.
8.2 Về mặt thực tiễn: Khảo sát, đánh giá thực trạng và đề xuất các biện pháp về
HĐTN cho học sinh Tiểu học trên địa bàn Thành phố Thủ Dầu Một tỉnh Bình Dương,
góp phần nâng cao chất lượng và hiệu quả trong công tác giáo dục Tiểu học hiện nay.
9. Cấu trúc luận văn
Phần 1: Mở đầu
Phần 2: Nội dung
Chương 1: Cơ sở lý luận về quản lý hoạt động trải nghiệm cho học sinh ở trường
Tiểu học.
Chương 2: Thực trạng quản lý hoạt động trải nghiệm cho học sinh các trường Tiểu học
thành phố Thủ Dầu Một, tỉnh Bình Dương.
Chương 3: Biện pháp quản lý hoạt động trải nghiệm cho học sinh các trường Tiểu học
thành phố Thủ Dầu Một, tỉnh Bình Dương.
Phần 3: Kết luận và Kiến nghị
Tài liệu tham khảo
Phụ lục
15
CHƢƠNG 1
CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG TRẢI NGHIỆM CHO
HỌC SINH Ở TRƢỜNG TIỂU HỌC
1.1. Tổng quan các cơng trình nghiên cứu
1.1.1. Nghiên cứu ở nước ngồi
Vấn đề phát triển con người tồn diện ln được sự quan tâm của các nhà giáo
dục nổi tiếng trong từng thời kỳ phát triển của lịch sử. Trong chương trình giáo dục
của mỗi nước, bên cạnh các hoạt động dạy và học qua các mơn học cịn có chương
trình hoạt động. Học sinh thông qua các hoạt động đa dạng và phong phú ngoài các
giờ học gắn với thực tiễn để trải nghiệm. Thông qua các hoạt động, học sinh vừa được
củng cố kiến thức đã học, vừa có cơ hội sáng tạo vận dụng do yêu cầu của các tình
huống cụ thể. Ở một số nước tiên tiến trên Thế giới như nước Anh: “Chương trình giáo
dục phổ thơng đòi hỏi học sinh ứng dụng nhiều tri thức, kỹ năng cho phép học sinh
sáng tạo và tư duy, dám ngh , dám làm”. Ở Hàn Quốc: “Mục tiêu hoạt động trải
nghiệm hướng đến con người được giáo dục, có sức khỏe, độc lập và sáng tạo”. Giáo
dục Nhật Bản: “Chú trọng việc nuôi dư ng cho trẻ năng lực ứng phó với sự thay đổi
của xã hội, hình thành một cơ sở vững mạnh để khuyến khích trẻ sáng tạo”. Có thể
thấy đây là những kinh nghiệm quý giá để chọn lọc, vận dụng phù hợp vào bối cảnh
Việt Nam nhằm đổi mới giáo dục theo hướng phát triển năng lực người học đáp ứng
yêu cầu mới.
HĐTN ở mỗi quốc gia trên thế giới có thể khác nhau về nội dung, khác về hình
thức, song đều có chung mục đích là hướng tới phát triển tồn diện nhân cách của
người học. Bởi vậy, không chỉ dừng lại ở việc trang bị kiến thức có trong sách vở mà
cịn phải rèn luyện cho người học k năng sống, k năng thực tế. Muốn đạt được mục
tiêu GD trên, GD không chỉ bó hẹp trong giới hạn giờ học trên lớp mà cịn cần tới các
loại hình HĐ mang tính trải nghiệm với những nội dung phong phú, đa dạng thu hút
người học tích cực tham gia. Tư tưởng GD này đã được các nhà GD lớn trên thế giới
đề cập đến như: Kurt Lewin, John Dewey, David Kolb,… Lý thuyết học qua trải
nghiệm do David Kolb đề xuất là sự kế thừa và phát triển lý thuyết học tập qua kinh
nghiệm của John Dewey, của Kurt Lewin và dựa trên cơ sở các lý thuyết tâm lý học về
sự phát sinh, phát triển trí tuệ cá nhân của J. Piaget, L.X. Vygotxki và các nhà tâm lý
học khác. Kolb nhấn mạnh kinh nghiệm đóng vai trị trung tâm trong q trình học
“Học tập là quá trình mà kiến thức được tạo ra thông qua việc chuyển đổi kinh
nghiệm. Kết quả của kiến thức là sự kết hợp giữa nắm bắt kinh nghiệm và chuyển đổi
nó”.
16
1.1.2. Nghiên cứu trong nước
Ở Việt Nam tư tưởng giáo dục tồn diện của Hồ Chí Minh và của Đảng ta là kim
chỉ nam cho việc phát triển giáo dục. Để chỉ rõ phương pháp đào tạo nên những người
tài đức, thì ngay trong thời kì đầu của nền giáo dục Chủ tịch Hồ Chí Minh đã nói:
“Học đi đơi với hành, giáo dục kết hợp với lao động sản xuất, nhà trường gắn liền với
xã hội”. Bộ Giáo dục đã định hướng các trường thực hiện các HĐTN trong hoạt động
dạy học và giáo dục. Hoạt động trải nghiệm sẽ là môi trường để giúp học sinh trải
nghiệm tất cả những gì được học từ các mơn học, chủ đề hay l nh vực, giúp vận dụng
kiến thức có được từ nhà trường vào thực tiễn cuộc sống và cũng thơng qua đó, những
năng lực gắn với cuộc sống được hình thành. Nói cách khác là: “ Đào tạo một lớp
người mới tinh thơng về nghề nghiệp, có khả năng thích ứng cao với những biến động
của cuộc sống”. Hiện tại đã có khá nhiều nghiên cứu trong nước đề cập đến hoạt động
trải nghiệm nói chung. Tuy nhiên về quản lý HĐTN thì chưa được đề cập có hệ thống.
Một số cơng trình nghiên cứu về lý luận dạy học cũng đề cập đến vấn đề tổ chức
hoạt động học tập trải nghiệm sáng tạo. Người đầu tiên nghiên cứu phát triển ứng dụng
Lý thuyết hoạt động vào nhà trường chính là tác giả Phạm Minh Hạc. Theo ông, thông
qua hoạt động của chính cá nhân, bản thân mới được hình thành và phát triển. Như
vậy, trong học tập và giáo dục, rèn luyện, việc l nh hội tri thức, k năng, k xảo, l nh
hội các giá trị xã hội là hoạt động của người học. Con người có tự hoạt động mới biến
kiến thức, kinh nghiệm mà xã hội tích lũy được thành tri thức của bản thân “Hoạt động
khơng chỉ rèn luyện trí thơng minh bằng hoạt động, mà còn thu hẹp sự cư ng bức của
nhà giáo thành sự hợp tác bậc cao [7].
Trong nước, thời gian qua cũng có nhiều bài báo, bài nghiên cứu khoa học
về tình hình học tập trải nghiệm sáng tạo như: Kỉ yếu hội thảo: “Tổ chức hoạt động
trải nghiệm sáng tạo cho học sinh phổ thông và mơ hình phổ thơng gắn với sản xuất
kinh doanh tại địa phương” của Bộ Giáo dục và Đào tạo, đã thu hút rất nhiều bài viết
của các tác giả trong cả nước, nhiều tác giả gửi đến hội thảo, trong số đó có một số bài
viết hay, đã đề cập ở mức độ nóng vấn đề tổ chức hoạt động trải nghiệm sáng tạo cho
học sinh. Trong bài viết “Một số vấn đề về hoạt động trải nghiệm sáng tạo
trong chương trình giáo dục phổ thơng mới”, tác giả Lê Huy Hồng, trường Đại học
Sư phạm Hà Nội có đề cập tới quan niệm về hoạt động trải nghiệm sáng tạo là:
hoạt động xã hội, thực tiễn đến với môi trường giáo dục trong nhà trường để học sinh
tự trải nghiệm trong tập thể, qua đó hình thành và thể hiện được phẩm chất, năng lực;
nhận ra năng khiếu, sở thích, đam mê; bộc lộ và điều chỉnh cá tính, giá trị; nhận ra
chính mình cũng như khuynh hướng phát triển của bản thân; bổ trợ cho và cùng với
các hoạt động dạy học trong chương trình giáo dục thực hiện tôt nhất mục tiêu giáo
17
dục”.
Hoạt động trải nghiệm sáng tạo kinh nghiệm quốc tế và vấn đề của Việt Nam”.
Trong đó, tác giả giới thiệu kinh nghiệm tổ chức hoạt động trải nghiệm sáng tạo trong
giáo dục phổ thông ở Anh và Hàn Quốc. Đây đều là những nước đã đưa hoạt động trải
nghiệm sáng tạo vào chương trình đào tạo từ sớm và đạt được những kết quả to lớn.
Từ đó tác giả đưa ra kết luận: “Lâu nay chương trình giáo dục phổ thơng Việt Nam đã
có hoạt động giáo dục nhưng chưa được chú ý đúng mức; chưa hiểu đúng vị trí, vai trị
và tính chất của các hoạt động giáo dục. Chưa xây dựng được một chương trình
hoạt động giáo dục đa dạng, phong phú và chi tiết với đầy đủ các thành tố của
một chương trình giáo dục. Chưa có hình thức đánh giá và sử dụng kết quả các
hoạt động giáo dục một cách phù hợp [11].
Quản lý là những tác động có tổ chức, có định hướng của chủ thể quản lý
đến đối tượng quản lý nhằm đảm bảo sự vận động, phát triển của hệ thống phù
hợp với qui luật khách quan, trong đó sử dụng và khai thác có hiệu quả nhất các
tiềm năng, cơ hội để đạt được mục tiêu đã xác định theo ý chí của chủ thể quản
lý.
Tóm lại, vấn đề hoạt động học tập thông qua trải nghiệm không phải là vấn đề
mới với nhiều nước trên thế giới, nhưng với Việt Nam vấn đề này vẫn còn khá mới
mẻ. Các tài liệu nghiên cứu, tác phẩm, luận văn, luận án chủ yếu tập trung khai thác
cách thức tổ chức và vận dụng HĐTN vào giảng dạy. Tuy nhiên, xét trên phạm vi tại
Thành phố Thủ Dầu Một, tỉnh Bình Dương, đặc biệt là tại Thành phố Thủ Dầu Một,
thì vấn đề nghiên cứu quản lý hoạt động trải nghiệm theo danh ngh a một cơng trình
khoa học chưa nhiều, mà nghiên cứu mới chỉ dừng ở dạng một vài chuyên đề, tham
luận,…tại một vài hội nghị, tập huấn. Với những đặc thù cơ bản về địa lý, văn hóa, về
đội ngũ giáo viên và học sinh của Bình Dương, và đặc biệt là những đặc thù về công
tác quản lý hoạt động trải nghiệm của học sinh tiểu học đã thơi thúc tác giả nghiên cứu
đề tài này. Chính vì vậy, trong luận văn này, tác giả sẽ đi sâu nghiên cứu về công tác
quản lý HĐTN cho học sinh các trường tiểu học ở Thành phố Thủ Dầu Một, tỉnh Bình
Dương hiện nay.
1.2. Các khái niệm chính của đề tài
1.2.1. Quản lý
Theo W. Taylor: “Quản lý là biết được chính xác điều bạn muốn người khác làm,
và sau đó hiểu được rằng đã hồn thành cơng việc một cách tốt nhất và rẻ nhất” [18].
Theo tác giả Nguyễn Ngọc Quang: “Quản lý là những tác động có định hướng,
có kế hoạch của chủ thể quản lí đến đối tượng bị quản lí trong tổ chức để vận hành tổ
18
chức, nhằm đạt mục đích nhất định” [14].
Nguyễn Bá Sơn trong tác phẩm “Một số vấn đề cơ bản về khoa học quản lý” có
nêu: “Quản lý là tác động có mục đích đến tập thể những con người để tổ chức và phối
hợp hoạt động của họ trong quá trình lao động” [15].
Trong từ điển Giáo dục định ngh a: “Quản lý là hoạt động hay tác động có định
hướng, có chủ định của chủ thể quản lý (người quản lý) đến khách thể quản lý (người
bị quản lý) trong một tổ chức nhằm làm cho tổ chức vận hành và đạt được mục đích
của tổ chức. Các hình thức chức năng chủ yếu của quản lý bao gồm: Kế hoạch hóa, tổ
chức, chỉ đạo hoặc lãnh đạo và kiểm tra” [9].
Trong giáo trình “Quản lý giáo dục và trường học” dùng cho học viên cao học
chuyên ngành Giáo dục học, Trần Kiểm đã viết: “Quản lý là nhằm phối hợp nổ lực của
nhiều người, sao cho mục tiêu của từng cá nhân biến thành những thành tựu của xã
hội” [10].
Như vậy, Quản lý là sự tác động có ý thức, có tổ chức, có hướng đích của chủ thể
quản lý lên đối tượng quản lý và khách thể quản lý nhằm đạt được mục tiêu quản lý.
1.2.2. Quản lý giáo dục
Quan điểm của M.I Kônđacốp cho rằng: “Quản lý giáo dục là tập hợp những biện
pháp kế hoạch hóa nhằm đảm bảo vận hành bình thường của một cơ quan trong hệ
thống giáo dục để tiếp tục phát triển, mở rộng hệ thống cả về số lượng cũng như chất
lượng”.
Quản lý giáo dục được xem xét ở tầm v mô và vi mô:
- Ở cấp v mô: “Quản lý giáo dục được hiểu là những tác động tự giác của chủ
thể quản lý đến tất cả các mắc xích của hệ thống nhằm thực hiện có chất lượng và
hiệu quả mục tiêu phát triển giáo dục, đào tạo thế hệ trẻ mà xã hội đặt ra cho ngành
Giáo dục” [8].
- Ở cấp độ vi mô: “Quản lý giáo dục được hiểu là hệ thống những tác động có
hướng đích của hiệu trưởng đến các hoạt động giáo dục, đến con người, đến các ảnh
hưởng ngoài nhà trường một cách hợp qui luật nhằm thực hiện có chất lượng và hiệu
quả mục tiêu giáo dục của nhà trường” [8].
Bản chất của quản lý giáo dục là quá trình diễn ra những tác động quản lý khi có
chủ thể và đối tượng quản lý; có thơng tin hai chiều từ chủ thể quản lý đến đối tượng
quản lý và từ đối tượng quản lý đến chủ thể quản lý. Quản lý giáo dục nằm trong phạm
trù quản lý xã hội nói chung. Nó có đặc trưng riêng:
- Quản lý giáo dục là một loại hình quản lý nhà nước;
- Quản lý giáo dục thực chất là quản lý con người;
- Quản lý giáo dục có thuộc tính giống như quản lý xã hội;
19
- Quản lý giáo dục được xem như là hệ tự quản lý;
- Quản lý giáo dục vừa là khoa học, vừa là nghệ thuật.
Từ những khái niệm trên, trong luận văn này sử dụng định ngh a: Hoạt động
quản lý giáo dục chính là hệ thống tác động có mục đích, có kế hoạch, có ý thức của
chủ thể quản lý lên đối tượng quản lý theo những quy luật khách quan nhằm đưa ra các
hoạt động giáo dục – dạy học cấp học, bậc học đạt được mục tiêu giáo dục – dạy học
đặt ra.
1.2.3. Trải nghiệm
Theo quan điểm của triết học: “Trải nghiệm là kiến thức hay sự thành thạo một
sự kiện hoặc một chủ đề bằng cách tham gia hay chiếm l nh nó”. Trong các nghiên cứu
tâm lý học, trải nghiệm thường được coi là năng lực của cá nhân. Trong các tài liệu sư
phạm học, lý thuyết về trải nghiệm trở thành đối tượng nghiên cứu. Trải ngiệm dưới
góc nhìn sư phạm được hiểu: Trải nghiệm trong đào tạo là một hệ thống kiến thức và
k năng có được trong q trình giáo dục và đào tạo chính quy; Trải nghiệm là kiến
thức, k năng mà trẻ nhận được bên ngoài các cơ sở giáo dục: thông qua sự giao tiếp
với nhau, với người lớn hay qua những tài liệu tham khảo không được giảng dạy trong
nhà trường.
Theo Terehoba T. E cho rằng sự trải nghiệm được hiểu là kết quả của sự tương
tác giữa con người với thế giới khách quan. Sự tương tác này bao gồm cả hình thức và
kết quả các hoạt động thực tiễn trong xã hội, bao gồm cả k thuật lẫn k năng, cả những
nguyên tắc hoạt động và phát triển thế giới quan. Nhà triết học v đại người Nga
Solovyev V.S. quan niệm rằng trải nghiệm là q trình tích lũy kiến thức kinh nghiệm
thực tế; bao gồm kiến thức và k năng mà người học tích lũy qua thực tiễn, hoạt động.
Trải nghiệm là kết quả của sự tương tác giữa con người và thế giới, được truyền từ thế
hệ này sang thế hệ khác.
Dưới góc độ của tâm lý học giáo dục, A. N. Leontiev đã giải quyết được vấn đề
trải nghiệm của nhân loại: “Trong cuộc đời mình, con người đã đồng hóa kinh nghiệm
của nhân loại, kinh nghiệm của những thế hệ trước. Nó diễn ra dưới hình thức nắm
vững kiến thức và ở mức độ làm chủ kiến thức”. Một số nhà nghiên cứu sư phạm xem
xét thuật ngữ trải nghiệm qua khái niệm “thực hành” (practice), có ngh a là xem xét nó
trong việc tiến hành q trình đào tạo cũng như kết quả của nó. Chính vì vậy, M.N.
Skatkin đã kết luận rằng: “theo ngh a rộng, trải nghiệm được hiểu là sự thực hành
trong quá trình đào tạo và giáo dục”.
Trải nghiệm dưới góc nhìn sư phạm được hiểu theo một vài ý ngh a sau:
- Trải nghiệm trong đào tạo là một hệ thống kiến thức và k năng có được trong
q trình giáo dục và đào tạo chính quy;
20
- Trải nghiệm là kiến thức, kỹ năng mà trẻ nhận được bên ngoài các cơ sở giáo dục:
- Trải nghiệm (qua thực nghiệm, thử nghiệm) là một trong những phương pháp
đào tạo, trong điều kiện thực tế hay lý thuyết nhất định, để thiết lập hoặc minh họa cho
một quan điểm lí luận cụ thể [16].
1.2.4. Quản lý hoạt động trải nghiệm
Quản lý HĐTN là hình thức quản lý các hoạt động đa dạng, mang tính tích hợp,
tổng hợp kiến thức, k năng của nhiều môn học, nhiều l nh vực giáo dục, là hình thức
quản lý có vai trò định hướng, chỉ đạo, quản lý các hoạt động mà trong đó người học
vận dụng những kiến thức học được vào thực tiễn từ đó hình thành năng lực thực tiễn
cũng như phát huy tiềm năng sáng tạo của bản thân. Có nhiều hình thức HĐTN: Hình
thức có tính khám phá (thực địa, thực tế, tham quan, cắm trại); hình thức có tính triển
khai (dự án và nghiên cứu khoa học, hội thảo, câu lạc bộ); hình thức có tính trình diễn
(diễn đàn, giao lưu, sân khấu hóa); hình thức có tính cống hiến, tn thủ (thực hành lao
động việc nhà, việc trường, hoạt động xã hội). Cho dù ở hình thức nào thì nhà quản lý
cũng cần phải vận dụng các nguyên tắc quản lý một cách linh hoạt, có kế hoạch cụ thể,
chỉ đạo, tổ chức, kiểm tra chặt chẽ để đạt được hiệu quả cao nhất trong việc hình thành
và phát triển nhân cách của người học.
Hoạt động trải nghiệm là các hoạt động giáo dục thực tiễn được tiến hành cùng
với hoạt động dạy học trong nhà trường phổ thông. HĐTN là một bộ phận của q
trình giáo dục, có mối quan hệ bổ sung, hỗ trợ cho hoạt động dạy học. Thông qua các
hoạt động thực hành, những việc làm cụ thể và các hành động của học sinh, HĐTN là
các hoạt động giáo dục có mục đích, có tổ chức được thực hiện trong hoặc ngoài nhà
trường nhằm phát triển, nâng cao các tố chất và tiềm năng của bản thân học sinh, nuôi
dư ng ý thức sống tự lập, đồng thời quan tâm, chia sẻ tới những người xung quanh.
Thông qua việc tham gia vào các HĐTN, học sinh được phát huy vai trị chủ thể, tính
tích cực, chủ động, tự giác và sáng tạo của bản thân. Các em được chủ động tham gia
vào tất cả các khâu của quá trình hoạt động: Từ thiết kế hoạt động đến chuẩn bị, thực
hiện và đánh giá kết quả hoạt động phù hợp với đặc điểm lứa tuổi và khả năng của bản
thân. Các em được trải nghiệm, được bày tỏ quan điểm, ý tưởng, được đánh giá và lựa
chọn ý tưởng, được thể hiện, tự khẳng định bản thân, được tự đánh giá và đánh giá kết
quả hoạt động của bản thân, của nhóm mình và của bạn bè, từ đó, hình thành và phát
triển cho các em những giá trị sống và các năng lực cần thiết.
Theo cách tiếp cận của luận văn, tác giả cho rằng: Hoạt động trải nghiệm là hoạt
động giáo dục thực tiễn ngoài giờ học, được tổ chức có mục đích, có kế hoạch, nhằm
giúp học sinh vận dụng hoặc mở rộng kiến thức, kỹ năng đã học; hình thành xúc cảm,
tình cảm tích cực, qua đó phát triển năng lực đáp ứng yêu cầu xã hội.
21
Tóm lại để phát triển sự hiểu biết khoa học, chúng ta có thể tác động vào nhận
thức của người học; nhưng để phát triển và hình thành năng lực (phẩm chất) thì người
học phải trải nghiệm. HĐTN là hoạt động giáo dục thông qua sự trải nghiệm của cá
nhân trong việc kết nối kinh nghiệm học được trong nhà trường với thực tiễn đời sống,
nhờ đó các kinh nghiệm được tích lũy thêm và dần chuyển hóa thành năng lực.
1.3. Lý luận về hoạt động trải nghiệm ở trƣờng tiểu học
1.3.1. Đặc điểm tâm sinh lý và đặc điểm hoạt động học tập, môi trường sống
của học sinh Tiểu học
1.3.1.1 Đặc điểm tâm sinh lý của học sinh Tiểu học
a. Đặc điểm về mặt cơ thể
- Hệ xương còn nhiều mô sụn, xương sống, xương hông, xương chân, xương tay
đang trong thời kỳ phát triển (thời kỳ cốt hoá) nên dễ bị cong vẹo, gẫy dập,...Vì thế mà
trong các hoạt động vui chơi của các em cha mẹ và thầy cô (sau đây xin gọi chung là
các nhà giáo dục) cần phải chú ý quan tâm, hướng các em tới các hoạt động vui chơi
lành mạnh, an toàn.
- Hệ cơ đang trong thời kỳ phát triển mạnh nên các em rất thích các trị chơi vận động
như chạy, nhảy, nơ đùa,...Vì vậy mà các nhà giáo dục nên đưa các em vào các trò chơi vận
động từ mức độ đơn giản đến phức tạp và đảm bảo sự an toàn cho trẻ.
- Hệ thần kinh cấp cao đang hoàn thiện về mặt chức năng, do vậy tư duy của các
em chuyển dần từ trực quan hành động sang tư duy hình tượng, tư duy trừu tượng. Do
đó, các em rất hứng thú với các trị chơi trí tuệ như đố vui trí tuệ, các cuộc thi trí
tuệ,...Dựa vào cơ sinh lý này mà các nhà giáo dục nên cuốn hút các em với các câu hỏi
nhằm phát triển tư duy của các em.
b. Các cơ quan cảm giác: Thị giác, thính giác, khứu giác, vị giác, xúc giác đều
phát triển và đang trong q trình hồn thiện.
Tri giác: Tri giác của học sinh tiểu học mang tính đại thể, ít đi vào chi tiết và
mang tính không ổn định: ở đầu tuổi tiểu học tri giác thường gắn với hành động trực
quan, đến cuối tuổi tiểu học tri giác bắt đầu mang tính xúc cảm, trẻ thích quan sát các
sự vật hiện tượng có màu sắc sặc s , hấp hẫn, tri giác của trẻ đã mang tính mục đích,
có phương hướng rõ ràng - Tri giác có chủ định (trẻ biết lập kế hoạch học tập, biết sắp
xếp công việc nhà, biết làm các bài tập từ dễ đến khó,...).
c. Sự phát triển tình cảm của học sinh tiểu học
Tình cảm của học sinh tiểu học mang tính cụ thể trực tiếp và luôn gắn liền với
các sự vật hiện tượng sinh động, rực r ,...Lúc này khả năng kiềm chế cảm xúc của trẻ
còn non nớt, trẻ dễ xúc động và cũng dễ nổi giận, biểu hiện cụ thể là trẻ dễ khóc mà
cũng nhanh cười, rất hồn nhiên vô tư,...
22
Vì thế có thể nói tình cảm của trẻ chưa bền vững, dễ thay đổi (tuy vậy so với tuổi
mầm non thì tình cảm của trẻ tiểu học đã “người lớn” hơn rất nhiều.
Trong quá trình hình thành và phát triển tình cảm của học sinh tiểu học ln ln
kèm theo sự phát triển năng khiếu: Trẻ nhi đồng có thể xuất hiện các năng khiếu như
thơ, ca, hội họa, k thuật, khoa học,...khi đó cần phát hiện và bồi dư ng kịp thời cho trẻ
sao cho vẫn đảm bảo kết quả học tập mà không làm thui chột năng khiếu của trẻ.
Chính vì thế, việc giáo dục tình cảm cho học sinh tiểu học cần ở nhà giáo dục sự
khéo léo, tế nhị khi tác động đến các em; nên dẫn dắt các em đi từ hình ảnh trực quan
sinh động, hấp dẫn và đặc biệt phải luôn chú ý củng cố tình cảm cho các em thơng qua
các hoạt động cụ thể như trị chơi nhập vai, đóng các tình huống cụ thể, các hoạt động
tập thể ở trường lớp, khu dân cư,...
d. Sự phát triển nhân cách của học sinh tiểu học
Nét tính cách của trẻ đang dần được hình thành, đặc biệt trong mơi trường nhà
trường cịn mới lạ, trẻ có thể nhút nhát, rụt rè, cũng có thể sơi nổi, mạnh dạn,...Sau 5
năm học, “tính cách học đường” mới dần ổn định và bền vững ở trẻ.
Nhìn chung việc hình thành nhân cách của học sinh tiểu học mang những đặc
điểm cơ bản sau: Nhân cách của các em lúc này mang tính chỉnh thể và hồn nhiên,
trong q trình phát triển trẻ ln bộc lộ những nhận thức, tư tưởng, tình cảm, ý ngh
của mình một cách vơ tư, hồn nhiên, thật thà và ngay thẳng; nhân cách của các em lúc
này còn mang tính tiềm ẩn, những năng lực, tố chất của các em cịn chưa được bộc lộ
rõ rệt, nếu có được tác động thích ứng chúng sẽ bộc lộ và phát triển; và đặc biệt nhân
cách của các em còn mang tính đang hình thành, việc hình thành nhân cách khơng
thể diễn ra một sớm một chiều, với học sinh tiểu học cịn đang trong q trình phát
triển tồn diện về mọi mặt vì thế mà nhân cách của các em sẽ được hồn thiện dần
cùng với tiến trình phát triển của mình.
Hiểu được những điều này mà cha mẹ hay thầy cô giáo tuyệt đối không được
“chụp mũ” nhân cách của trẻ, trái lại phải dùng những lời lẽ nhẹ nhàng mang tính gợi
mở và chờ đợi, phải hướng trẻ đến với những hình mẫu nhân cách tốt đẹp, khơng đâu
xa chính cha mẹ và thầy cơ là những hình mẫu nhân cách ấy.
1.3.1.2 Đặc điểm hoạt động học tập, môi trường sống của học sinh Tiểu học
Nếu như ở bậc mầm non hoạt động chủ đạo của trẻ là vui chơi, thì đến tuổi tiểu
học hoạt động chủ đạo của trẻ đã có sự thay đổi về chất, chuyển từ hoạt động vui chơi
sang hoạt động học tập. Tuy nhiên, song song với hoạt động học tập ở các em còn
diễn ra các hoạt động khác như:
+ Hoạt động vui chơi: Trẻ thay đổi đối tượng vui chơi từ chơi với đồ vật sang
các trò chơi vận động.
23
+ Hoạt động lao động: Trẻ bắt đầu tham gia lao động tự phục vụ bản thân và gia
đình như tắm giặt, nấu cơm, quét dọn nhà cửa,...Ngoài ra, trẻ còn còn tham gia lao
động tập thể ở trường lớp như trực nhật, trồng cây, trồng hoa,...
+ Hoạt động xã hội: Các em đã bắt đầu tham gia vào các phong trào của trường,
của lớp và của cộng đồng dân cư, của Đội thiếu niên tiền phong,...
+ Trong gia đình: các em ln cố gắng là một thành viên tích cực, có thể tham
gia các cơng việc trong gia đình. Điều này được thể hiện rõ nhất trong các gia đình neo
đơn, hồn cảnh, các vùng kinh tế đặc biệt khó khăn,...các em phải tham gia lao động
sản xuất cùng gia đình từ rất nhỏ.
+ Trong nhà trường: do nội dung, tích chất, mục đích của các mơn học đều thay đổi
so với bậc mầm non đã kéo theo sự thay đổi ở các em về phương pháp, hình thức, thái độ
học tập. Các em đã bắt đầu tập trung chú ý và có ý thức học tập tốt.
+ Ngồi xã hội: các em đã tham gia vào một số các hoạt động xã hội mang tính
tập thể (đơi khi tham gia tích cực hơn cả trong gia đình). Đặc biệt là các em muốn thừa
nhận mình là người lớn, muốn được nhiều người biết đến mình.
Biết được những đặc điểm nêu trên thì cha mẹ và thầy cơ phải tạo điều kiện giúp
đ trẻ phát huy những khả năng tích cực của các em trong cơng việc gia đình, quan hệ
xã hội và đặc biệt là trong học tập.
+ Tư duy: tư duy mang đậm màu sắc xúc cảm và chiếm ưu thế ở tư duy trực
quan hành động. Các phẩm chất tư duy chuyển dần từ tính cụ thể sang tư duy trừu
tượng khái quát. Khả năng khái quát hóa phát triển dần theo lứa tuổi, lớp 4, 5 bắt đầu
biết khái quát hóa lý luận. Tuy nhiên, hoạt động phân tích, tổng hợp kiến thức cịn sơ
đẳng ở phần đông học sinh tiểu học.
+ Tưởng tượng: tưởng tượng của học sinh tiểu học đã phát triển phong phú hơn
so với trẻ mầm non nhờ có bộ não phát triển và vốn kinh nghiệm ngày càng dầy dạn.
Tuy nhiên, tưởng tượng của các em vẫn mang một số đặc điểm nổi bật sau:
Ở đầu tuổi tiểu học thì hình ảnh tưởng tượng cịn đơn giản, chưa bền vững và dễ
thay đổi.
Ở cuối tuổi tiểu học, tưởng tượng tái tạo đã bắt đầu hồn thiện, từ những hình
ảnh cũ trẻ đã tái tạo ra những hình ảnh mới. Tưởng tượng sáng tạo tương đối phát triển
ở giai đoạn cuối tuổi tiểu học, trẻ bắt đầu phát triển khả năng làm thơ, văn, vẽ
tranh,...Đặc biệt, tưởng tượng của các em trong giai đoạn này bị chi phối mạnh mẽ bởi
các xúc cảm, tình cảm, những hình ảnh, sự việc, hiện tượng đều gắn liền với các rung
động tình cảm của các em.
Qua đây, các nhà giáo dục phải phát triển tư duy và trí tưởng tượng của các em
bằng cách biến các kiến thức “khơ khan” thành những hình ảnh có cảm xúc, đặt ra cho
