Quản lý hoạt động trải nghiệm sáng tạo ở trường trung học phổ thông hoàng cầu quận đống đa thành phố hà nội

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

NGUYỄN THỊ LAN PHƯƠNG

QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG TRẢI NGHIỆM SÁNG TẠO
Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG HOÀNG CẦU –
QUẬN ĐỐNG ĐA – THÀNH PHỐ HÀ NỘI

LUẬN VĂN THẠC SĨ QUẢN LÝ GIÁO DỤC

HÀ NỘI – 2016


ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

NGUYỄN THỊ LAN PHƯƠNG

QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG TRẢI NGHIỆM SÁNG TẠO
Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG HOÀNG CẦU –
QUẬN ĐỐNG ĐA – THÀNH PHỐ HÀ NỘI

LUẬN VĂN THẠC SĨ QUẢN LÝ GIÁO DỤC
Chuyên ngành: QUẢN LÝ GIÁO DỤC
Mã số: 60 14 01 14

Người hướng dẫn khoa học: TS. TRẦN VĂN TÍNH

HÀ NỘI – 2016

LỜI CẢM ƠN

Với lòng biết ơn và tình cảm chân thành, tôi xin được gửi lời cảm ơn đến
Ban giám hiệu, Phòng đào tạo sau đại học, Khoa quản lý giáo dục, đội ngũ cán bộ
và giảng viên của trường Đại học Giáo dục – Đại học Quốc Gia Hà Nội đã tận tình
giảng dạy và giúp đỡ tôi trong quá trình học tập, nghiên cứu luận văn này.
Đặc biệt, tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc tới TS. Trần Văn Tính, người
hướng dẫn khoa học đã tận tâm chỉ bảo, hướng dẫn tôi nghiên cứu và hoàn thành
luận văn của mình.
Tôi cũng xin được cảm ơn tới Ban giám hiệu, cùng toàn thể các đồng chí
cán bộ, giáo viên Trường THPT Hoàng Cầu - Quận Đống Đa - Thành Phố Hà Nội,
nơi tôi đang công tác, đã tạo điều kiện thuận lợi, hỗ trợ tôi trong suốt quá trình
nghiên cứu đề tài.
Cuối cùng, tôi cũng xin cảm ơn gia đình, bạn bè, đồng nghiệp đã luôn quan
tâm giúp đỡ, cổ vũ, động viên và tạo mọi điều kiện thuận lợi để tôi hoàn thành tốt
nhiệm vụ học tập và hoàn thành luận văn .
Trong quá trình nghiên cứu và hoàn thành luận văn, mặc dù bản thân tôi đã
rất cố gắng, nỗ lực, song luận văn chắc chắn khó tránh khỏi những thiếu sót và hạn
chế. Rất mong nhận được những ý kiến đóng góp của các thầy giáo, cô giáo và các
bạn đồng nghiệp để luận văn được hoàn thiện hơn.
Xin trân trọng cảm ơn
Hà Nội, 10 tháng 11 năm 2016
Tác giả luận văn

Nguyễn Thị Lan Phương
1


2

DANH MỤC CHỮ VIẾT TẮT

BGH

Ban giám hiệu

CB

Cán bộ

CBGV

Cán bộ giáo viên

CBQL

Cán bộ quản lý

CBĐ

Cán bộ đoàn

CSVC

Cơ sở vật chất

GD& ĐT

Giáo dục và đào tạo

GDNGLL

Giáo dục ngoài giờ lên lớp

GV

Giáo viên

GVCN

Giáo viên chủ nhiệm

GVBM

Giáo viên bộ môn

GDHN

Giáo dục hướng nghiệp

HĐGD

Hoạt động giáo dục

HĐGDNGLL

Hoạt động giáo dục ngoài giờ lên lớp

HĐTNST

Hoạt động trải nghiệm sáng tạo

HS

Học sinh

KNS

Kỹ năng sống

KHKT

Khoa học kỹ thuật

PHHS

Phụ huynh học sinh

QLGD

Quản lý giáo dục

TDTT

Thể dục thể thao

THPT

Trung học phổ thông

XHH

Xã hội hóa

3


4


MỤC LỤC
Lời cảm ơn.................................................................................................................. i
Danh mục chữ viết tắt................................................................................................ii
Mục lục..................................................................................................................... iii
Danh mục bảng........................................................................................................vii
Danh mục phỏng vấn..............................................................................................viii
Danh mục biểu đồ.....................................................................................................ix
MỞ ĐẦU................................................................................................................... 1
CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUÂÂN VỀ QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG TRẢI
NGHIỆM SÁNG TẠO Ở TRƯỜNG PHỔ THÔNG.............................................6
1.1. Tổng quan các công trình nghiên cứu về quản lý hoạt động trải nghiệm sáng
tạo......................................................................................................................... 6
1.2. Một số khái niệm cơ bản................................................................................7
1.2.1. Quản lý và các chức năng quản lý...........................................................7
1.2.2. Quản lý nhà trường................................................................................11
1.2.3. Quản lý hoạt động giáo dục...................................................................12
1.3. Một số vấn đề lý luận về hoạt động trải nghiệm sáng tạo.............................18
1.3.1. So sánh HĐ TNS với HĐGDNGLL......................................................18

1.3.2.Học qua trải nghiệm...............................................................................20
1.3.3. Hoạt động trải nghiệm sáng tạo phát triển năng lực học sinh................21
1.3.4. Hoạt động trải nghiệm sáng tạo trong nhà trường THPT....................22
1.4. Quản lý hoạt động trải nghiệm sáng tạo ở trường trung học phổ thông........29
1.4.1 Xây dựng kế hoạch hoạt động trải nghiệm sáng tạo...............................29
1.4.2. Tổ chức thực hiện hoạt động trải nghiệm sáng tạo................................29
1.4.3. Chỉ đạo thực hiện các hoạt động trải nghiệm sáng tạo..........................31
1.4.4.

Kiểm tra, đánh giá hoạt động trải nghiệm sáng tạo..........................32

1.4.5. Huy động các nguồn lực........................................................................33
1.5. Các yếu tố ảnh hưởng tới HĐTNST.............................................................35
1.5.1. Nhận thức của cán bộ quản lý và đội ngũ giáo viên..............................35
1.5.2. Năng lực của cán bộ quản lý và đội ngũ giáo viên................................35
1.5.3. Điều kiện tổ chức hoạt động..................................................................35
5


1.6. Những yêu cầu đổi mới đối với giáo dục hiện nay...................................36
Tiểu kết chương 1:...................................................................................................38
CHƯƠNG 2: THỰC TRẠNG HĐTNST VÀ QUẢN LÝ HĐTNST Ở TRƯỜNG
THPT HOÀNG CẦU – QUẬN ĐỐNG ĐA – THÀNH PHỐ HÀ NỘI...............39
2.1. Giới thiệu khái quát về Trường THPT Hoàng Cầu – Quận Đống Đa – Thành
phố Hà Nội..........................................................................................................39
2.1.1.Tình hình học sinh nhà trường...............................................................39
2.1.2. Bộ máy tổ chức trong trường................................................................39
2.1.3. Đội ngũ cán bộ, giáo viên, nhân viên....................................................40
2.1.4. Cơ sở vật chất trang thiết bị trong trường..............................................40
2.1.5. Thành tích nổi bật của nhà trường.........................................................40

2.1.6. Những khó khăn và hạn chế..................................................................42
2.2. Tổ chức nghiên cứu thực trạng.....................................................................43
2.3 Thực trạng HĐTNST thông qua HĐNGLL ở trường THPT Hoàng Cầu.......44
2.3.1. Nhận thức về mục tiêu của HĐTNST ở Trường THPT Hoàng Cầu –
Quận Đống Đa – Thành phố Hà Nội...............................................................44
2.3.2. Thực hiện nội dung HĐTNST Trường THPT Hoàng Cầu – Quận Đống
Đa – Thành phố Hà Nội..................................................................................45
2.3.3. Các hình thức và phương pháp tổ chức HĐTNST ở Trường THPT
Hoàng Cầu - Quận Đống Đa -Thành phố Hà Nội...........................................49
2.3.4. Đánh giá kết quả tổ chức HĐTNST ở Trường THPT Hoàng Cầu - Quận
Đống Đa -Thành phố Hà Nội..........................................................................53
2.4. Thực trạng quản lý HĐTNST thông qua HĐ GDNGLL ở Trường THPT
Hoàng Cầu – Quận Đống Đa – Thành phố Hà Nội.............................................54
2.4.1. Xây dựng kế hoạch HĐTNST...............................................................54
2.4.2.Tổ chức thực hiện HĐTNST..................................................................55
2.4.3.Công tác chỉ đạo hoạt động HĐTNST...................................................59
2.4.4. Kiểm tra, giám sát, đánh giá hoạt động HĐTNST.................................60
2.5. Các yếu tố ảnh hưởng tới quản lý HĐTNST................................................65
2.6. Đánh giá chung về thực trạng:......................................................................68
2.6.1. Ưu điểm và hạn chế...............................................................................68
2.6.2. Nguyên nhân của hạn chế:....................................................................68
6


Tiểu kết chương 2:...................................................................................................70
CHƯƠNG 3: CÁC BIỆN PHÁP QUẢN LÝ HĐTNST Ở TRƯỜNG THPT
HOÀNG CẦU – QUẬN ĐỐNG ĐA – THÀNH PHỐ HÀ NỘI...........................71
3.1. Đổi mới hoạt động giáo dục ở trường THPT................................................71
3.2. Các nguyên tắc đề xuất biện pháp quản lý....................................................72
3.2.1. Nguyên tắc đảm bảo tính thống nhất thực hiện mục tiêu giáo dục........72

3.2.2. Nguyên tắc các biện pháp quản lỷ phải đảm bảo tỉnh thực tiễn và khả
thi.................................................................................................................... 73
3.2.3. Nguyên tắc đảm bảo tính phù hợp với đặc trưng loại hình hoạt động và
phù hợp với đặc điểm tâm lý học sinh THPT .................................................73
3.2.4. Nguyên tắc nguyên tắc đảm bảo sự tác động và huy động các chủ thể
cùng tham gia hoạt động.................................................................................73
3.2.5. Nguyên tắc đảm bảo tính đồng bộ của HĐTNST..................................73
3.2.6. Nguyên tắc nguyên tắc đảm bảo tính khả thi của HĐTNST.................74
3.3. Các biện pháp quản lý HĐTNST ở Trường THPT Hoàng Cầu – Quận Đống
Đa – Thành phố Hà Nội......................................................................................74
3.3.1. Nâng cao nhận thức cho CBQL, GV, HS, PHHS về vai trò của HĐTNST
........................................................................................................................ 74
3.3.2. Bồi dưỡng đội ngũ giáo viên nhà trường các hình thức, phương pháp tổ
chức HĐTNST................................................................................................78
3.3.3. Phân cấp quản lý và phối hợp trong việc thực hiện kế hoạch hoạt động
giữa các bộ phận, tổ chức trong nhà trường....................................................82
3.3.4. Đa dạng hoá hình thức tổ chức HĐTNST.............................................83
3.3.5. Quản lý cơ sở vật chất phục vụ cho HĐTNST......................................84
3.3.6. Quản lý sự phối kết hợp giữa nhà trường, gia đình và xã hội trong
HĐTNST.........................................................................................................86
3.3.7. Quản lý công tác kiểm tra, đánh giá kết quả HĐTNST.........................88
3.4. Mối quan hệ giữa các biện pháp quản lý HĐTNST......................................91
3.5. Khảo sát tính khả thi và sự cần thiết của các biện pháp đề xuất...................91
3.5.1. Đối tượng khảo sát................................................................................91
3.5.2. Cách thức tiến hành khảo sát.................................................................91
3.5.3. Mục đích khảo sát.................................................................................91
7


3.5.4. Nội dung khảo sát.................................................................................92

3.5. 5. Kết quả khảo sát...................................................................................92
Tiểu kết chương 3.....................................................................................................95
KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ................................................................................96
1. Kết luận...........................................................................................................96
2. Kiến nghị:........................................................................................................97
DANH MỤC TÀI LIỆU THAM KHẢO..............................................................99
PHỤ LỤC.............................................................................................................. 102

8


DANH MUÂC BẢNG
Bảng 2.1: Qui mô phát triển trường lớp của Trường THPT Hoàng Cầu – Quận Đống
Đa – Thành phố Hà Nội...........................................................................................39
Bảng 2.2: Kết quả xếp loại văn hóa và hạnh kiểm của học sinh...............................42
Bảng 2.3: Thống kê mức độ ảnh hưởng của HĐTNST đối với sự hình thành, phát
triển các phẩm chất và năng lực thực tiễn của HS....................................................44
Bảng 2.4. Tự đánh giá của học sinh về mức độ tham gia các hình thức, phương pháp
tổ chức HĐTNST.....................................................................................................50
Bảng 2.5. Ý kiến của CBGV về các hình thức, phương pháp HĐTNST đã tổ chức
cho học sinh.............................................................................................................51
Bảng 2.6 : So sánh ý kiến của CBGV và HS về mức độ tham gia của các hình thức,
phương pháp HĐTNST đã tổ chức cho học sinh......................................................52
Bảng 2.7 : Thực trạng về việc đánh giá kết quả tổ chức thực hiện HĐTNST...........53
Bảng 2.8: Thực trạng xây dựng kế hoạch HĐTNST................................................54
Bảng 2.9: Phân cấp quản lý và phối hợp các lực lượng thực hiện kế hoạch HĐTNST
55
Bảng 2.10: Mức độ tham gia phối hợp của PHHS với nhà trường tổ chức HĐTNST
57
Bảng 2.11: Thực trạng cơ chế quản lý các hoạt động trải nghiệm sáng tạo..............58

Bảng 2.12: Thực trạng chỉ đạo tổ chức hoạt động HĐTNST...................................59
Bảng 2.13: Thực trạng kiểm tra, giám sát và đánh giá HĐTNST.............................60
Bảng 2.14:Thực trạng mức độ hứng thú của học sinh khi tham gia cácHĐTNST....61
Bảng 2.15: Đánh giá của cán bộ, giáo viên về hiệu quả tổ chức các HĐTNST.......63
Bảng 2.16: Đánh giá của học sinh về hiệu quả tổ chức các HĐTNST...................64
Bảng 2.17: Đánh giá của cán bộ, giáo viên về mức độ ảnh hưởng của các yếu tố tới
quản lý HĐTNST.....................................................................................................66
Bảng 3.1 Kết quả khảo sát tính cần thiết và tính khả thi..........................................92

9


DANH MUÂC PHỎNG VẤN
Ý kiến phỏng vấn giáo viên 2.1: Mức độ đáp ứng của các chủ đề trong chương trình
HĐGDNGLL ở trường THPT hiện nay so với mục tiêu HĐTNS, nội dung cần bố
sung để đáp ứng được mục tiêu của HĐTNST.
Ý kiến phỏng vấn học sinh 2.2: Mức độ cần thiết và mức độ đáp ứng nhu cầu các
nội dung HĐTNST nhà trường, lớp đã tổ chức đối với học sinh.

10


DANH MỤC BIỂU ĐỒ
Biểu đồ 2.1: Nhận thức của CBGV và HS về mức độ ảnh hưởng của HĐTNST đối
với sự hình thành, phát triển các phẩm chất và năng lực thực tiễn của HS...............44
Biểu đồ 2.2: Thực trạng sự tham gia phối hợp của phụ huynh học sinh với nhà
trường trong HĐTNST.............................................................................................57
Biểu đồ 3.1: Khảo sát tính cần thiết và tính khả thi93

11

MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Trong bối cảnh hội nhập kinh tế và mở rộng quan hệ hợp tác quốc tế, sự phát triển
của GD & ĐT Việt nam quyết định sự phát triển của xã hội. Nhận thức sâu sắc về vai
trò của nền kinh tế tri thức và tầm quan trọng đặc biệt của Giáo dục- Đào tạo, Nghị
quyết TW2 - Khoá VIII đã chỉ rõ “Giáo dục - Đào tạo là quốc sách hàng đầu, là nhân tố
phát triển kinh tế xã hội, là cơ sở để thực hiện Công nghiệp hoá - Hiện đại hoá đất
nước”. Vì thế, việc nâng cao chất lượng giáo dục toàn diện, tích cực đổi mới nội dung,
phương pháp dạy và học là nhiệm vụ hàng đầu của cả hệ thống chính trị mà trước hết là
của ngành Giáo dục - Đào tạo nước ta. [14]
Mục tiêu của nền giáo dục nước ta được xác định rất rõ trong Luật giáo dục. Tại điều
2 Luật giáo dục năm 2005 (sửa đổi năm 2009) đã nêu: “ Mục tiêu giáo dục là đào tạo
con người Việt Nam phát triển toàn diện, có đạo đức, tri thức, sức khoẻ, thẩm mỹ và
nghề nghiệp; trung thành với lý tưởng độc lập dân tộc và chủ nghĩa xã hội; hình thành
và bồi dưỡng nhân cách, phẩm chất và năng lực của công dân, đáp ứng yêu cầu của sự
nghiệp xây dựng và bảo vệ Tổ quốc”[28].
Trong chiến lược giáo dục 2011 – 2020 (Ban hành kèm theo Quyết định số 711/QĐTTg ngày 13 tháng 6 năm 2012 của Thủ tướng Chính phủ) định hướng: Mục tiêu đến
năm 2020, nền giáo dục nước ta được đổi mới căn bản và toàn diện theo hướng chuẩn
hoá, hiện đại hoá, xã hội hoá, dân chủ hóa và hội nhập quốc tế; chất lượng giáo dục
được nâng cao một cách toàn diện, gồm: giáo dục đạo đức, kỹ năng sống, năng lực sáng
tạo, năng lực thực hành, năng lực ngoại ngữ và tin học [29].
Nghị quyết 29-NQ/TW Hội nghị Trung ương VIII khoá XI ngày 4 tháng 11 năm
2013 về đổi mới căn bản và toàn diện giáo dục cũng nêu: "Chuyển mạnh quá trình giáo
dục từ chủ yếu trang bị kiến thức sang phát triển toàn diện năng lực và phẩm chất người
học"[16]. Trong đó các phẩm chất và năng lực của học sinh sẽ dần được hình thành và
phát triển thông qua các môn học và HĐTNST.
Nghị quyết số 88/2014/QH13 ngày 28/11/2014 của Quốc hội về đổi mới chương
trình, sách giáo khoa giáo dục phổ thông đã đề cập: “Mục tiêu giáo dục phổ thông là tập

trung phát triển trí tuệ, thể chất, hình thành phẩm chất, năng lực công dân, phát hiện và
bồi dưỡng năng khiếu, định hướng nghề nghiệp cho học sinh. Nâng cao chất lượng giáo
dục toàn diện, chú trọng giáo dục lý tưởng, truyền thống văn hóa, lịch sử, đạo đức, lối
sống, ngoại ngữ, tin học, năng lực và kỹ năng thực hành, vận dụng kiến thức vào thực
tiễn. Phát triển khả năng sáng tạo, tự học, khuyến khích học tập suốt đời”; “Tiếp tục đổi
mới phương pháp giáo dục theo hướng: phát triển toàn diện năng lực và phẩm chất
người học; phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo, bồi dưỡng phương pháp tự học,
hứng thú học tập, kỹ năng hợp tác, làm việc nhóm và khả năng tư duy độc lập; đa
1


dạng hóa hình thức tổ chức học tập, tăng cường hiệu quả sử dụng các phương tiện dạy
học, đặc biệt là công nghệ thông tin và truyền thông; giáo dục ở nhà trường kết hợp với
giáo dục gia đình và xã hội” [17]
Chương trình giáo dục phổ thông trang bị cho mỗi cá nhân sự đầy đủ và toàn diện
kiến thức của nhiều lĩnh vực và các kỹ năng thái độ sống cần có để họ có thể bước vào
cuộc sống xã hội sau này. Những nội dung giáo dục này được thực hiện thông qua các
hoạt động dạy học và hoạt động giáo dục (nghĩa hẹp). Hai hoạt động luôn luôn đi song
song với nhau, tuy nhiên tùy theo mục tiêu giáo dục mà nội dung giáo dục được truyền
tải nhiều hơn bằng con đường dạy học hay con đường giáo dục.
Trong chương trình giáo dục phổ thông mới, hoạt động giáo dục (nghĩa hẹp) thực
hiện các mục tiêu giáo dục thông qua một loạt các hoạt động như hoạt động giáo dục
ngoài giờ lên lớp, hoạt động tập thể, sinh hoạt Đoàn … Theo định hướng chương trình
giáo dục phổ thông mới, các mục tiêu của hoạt động giáo dục (nghĩa hẹp) nói trên sẽ
được thực hiện chỉ trong một hoạt động có tên gọi là hoạt động trải nghiệm sáng tạo.
Như vậy, HĐTNST sẽ thực hiện tất cả các mục tiêu và nhiệm vụ của các HĐNGLL,
hoạt động tập thể, sinh hoạt dưới cờ, sinh hoạt lớp... và thêm vào đó là những mục tiêu
và nhiệm vụ giáo dục của giai đoạn mới [3] .
Tuy nhiên, sự khác nhau cơ bản ở HĐGDNGLL & HĐTNST là trong HĐTNST,
mục tiêu được diễn đạt dưới dạng năng lực và các năng lực này được đánh giá thông

qua phương pháp và công cụ chuyên biệt; cách thức tổ chức hoạt động phải làm sao để
100% học sinh tham gia trong các hoạt động bắt buộc và được tự chọn tham gia những
nội dung mình yêu thích; từng cá nhân phải được đánh giá và xếp loại với minh chứng
là hồ sơ về quá trình hoạt động (giống như kết quả học tập) và kết quả đánh giá được sử
dụng cho việc xếp loại hay xét tuyển…)" .Có thể thấy, hai hoạt động này có vị trí, vai
trò và hình thức tổ chức khá thống nhất. [12]
Ở cấp THPT, HĐTNST tập trung hình thành cho học sinh thói quen chủ động
giao tiếp; biết tự khẳng định và tự quản lý bản thân; tiếp cận với nghề nghiệp phù hợp
với năng khiếu sở thích và hướng phát triển của bản thân. Nội dung hoạt động trải
nghiệm sáng tạo gắn bó với đời sống, địa phương, cộng đồng đất nước và dễ vận dụng
vào thực tế; được tích hợp từ nhiều lĩnh vực giáo dục, môn học và thiết kế thành các chủ
đề mang tính chất mở và tương đối độc lập với nhau để học sinh và nhà trường lựa
chọn, tổ chức thực hiện một cách phù hợp, hiệu quả. [3]
Hoạt động trải nghiệm sáng tạo giữ vị trí đă ăc biê ăt quan trọng trong quá trình rèn
luyê ăn nhân cách, hình thành phẩm chất, năng lực cho học sinh; HĐTNST góp phần
định hướng, điều chỉnh hoạt động giáo dục đạt hiệu quả cao. Qua thực tiễn công tác,
trực tiếp tham gia công tác quản lý hoạt động đức dục ở trường THPT Hoàng Cầu Quận Đống Đa - Thành phố Hà Nội, ngôi trường hoạt động với mô hình công lập tự
2


chủ toàn phần về tài chính, bản thân tác giả thấy rằng hoạt động này còn nhiều hạn chế,
các giờ HĐGDNGLL đã được thực hiện nhưng chưa phát triển năng lực cho từng cá
nhân học sinh và chưa thực sự cho học sinh trải nghiệm và sáng tạo. Giáo viên tổ chức
hoạt động cho học sinh nhưng không rõ hoạt động đó sẽ hướng tới hình thành những
năng lực gì của các em. Trong các hoạt động học sinh được chỉ định, phân công tham
gia một cách bị động, không phải tất cả HS đều được tham gia. Ngoài ra việc kiểm tra
đánh giá kết quả HĐGDNGLL chưa được tiến hành thường xuyên, chưa phục vụ để
đánh giá kỹ năng, năng lực và phẩm chất cá nhân HS.
Nhâ ăn thức được những điểm hạn chế của HĐGDNGLL và hiểu được ý nghĩa, vai
trò của HĐTNST trong chương trình giáo dục phổ thông mới, tác giả chọn đề tài “Quản

lý hoạt động trải nghiệm sáng tạo ở Trường THPT Hoàng Cầu – Quận Đống Đa –
Thành phố Hà Nội” nhằm đề ra một số biện pháp quản lý việc thực hiện chương trình
HĐTNST trong nhà trường.
2. Mục đích nghiên cứu
Tìm hiểu thực trạng tổ chức HĐTNST thông qua HĐGDNGLL trong trường
THPT Hoàng Cầu để đề xuất một số biê ăn pháp quản lý HĐTNST tại Trường THPT
Hoàng Cầu – Quận Đống Đa – Thành phố Hà Nội nhằm nâng cao chất lượng hoạt động
HĐTNST trong nhà trường đáp ứng yêu cầu phát triển năng lực cho học sinh.
3. Nhiê Âm vụ nghiên cứu
3.1. Nghiên cứu cơ sở lý luâ ăn về quản lý HĐTNST ở trường THPT đáp ứng yêu cầu
phát triển năng lực cho học sinh.
3.2. Đánh giá thực trạng HĐTNST và quản lý HĐTNST ở Trường THPT Hoàng Cầu –
Quận Đống Đa – Thành phố Hà Nội.
3.3. Đề xuất một số biê ăn pháp quản lý HĐTNST ở Trường THPT Hoàng Cầu - Quận
Đống Đa - Thành phố Hà Nội.
4. Khách thể và đối tượng nghiên cứu
4.1. Khách thể nghiên cứu: Hoạt động trải nghiệm sáng tạo ở trường THPT.
4.2. Đối tượng nghiên cứu: Quản lý hoạt động trải nghiệm sáng tạo ở trường THPT.
5. Giới hạn và phạm vi nghiên cứu
5.1. Giới hạn nội dung:
Đề tài tập trung nghiên cứu thực trạng và đề xuất biện pháp quản lý HĐTNST tại
Trường THPT Hoàng Cầu - Quận Đống Đa -Thành phố Hà Nội.
5.2. Phạm vi địa bàn:
Nghiên cứu tại Trường THPT Hoàng Cầu - Quận Đống Đa -Thành phố Hà Nội.
6. Câu hỏi nghiên cứu

3


6.1. Hoạt động giáo dục ngoài giờ lên lớp (Chương trình GD mới gọi tên là hoạt động

trải nghiệm sáng tạo) đã đáp ứng được yêu cầu mục tiêu hình thành phẩm chất đạo đức,
phát triển năng lực cho từng cá nhân học sinh như thế nào?
6.2. Lãnh đạo nhà trường đã có các biện pháp quản lý nào để tổ chức hoạt động
HĐTNST đạt được mục tiêu giáo dục ? Các biện pháp quản lý đã phù hợp và đáp ứng
yêu cầu đổi mới giáo dục như thế nào?
7. Giả thuyết nghiên cứu
Hoạt động giáo dục ngoài giờ lên lớp (Chương trình GD mới gọi tên là hoạt động
trải nghiệm sáng tạo) đã và đang được thực hiện tại Trường THPT Hoàng Cầu. Tuy
nhiên việc tổ chức này chưa được nghiên cứu một cách khoa học.Vì vậy chưa làm sáng
tỏ được mục tiêu phát triển phẩm chất, năng lực của học sinh.
Nếu nhà quản lý có được các biện pháp quản lý một cách hệ thống thì việc tổ
chức HĐTNST sẽ giúp cho các chức năng giáo dục được toàn diện, đặc biệt là phát triển
được năng lực thực tiễn của học sinh.
8. Phương pháp nghiên cứu
8.1. Phương pháp nghiên cứu lý luânâ
Thu thập các tài liệu liên quan đến lĩnh vực nghiên cứu, đặc biệt về quản lý các
HĐTNST; Phân tích, phân loại, xác định các khái niệm cơ bản; đọc sách tham khảo các
công trình nghiên cứu có liên quan để hình thành cơ sở lý luận cho đề tài, xây dựng
khung lí luận của vấn đề nghiên cứu.
8.2. Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn
Điều tra bảng hỏi: phiếu trưng cầu gồm các câu hỏi đóng, mở về hoạt động giáo
dục ngoài giờ lên lớp, quản lý HĐTNST. Đối tượng khảo sát là giáo viên, cán bộ quản
lý nhà trường, học sinh, phụ huyng học sinh.
Phỏng vấn: Kỹ thuật nghiên cứu này nhằm thu thập những thông tin sâu về một
số vấn đề cốt lõi của đề tài. Nhóm đối tượng phỏng vấn sẽ hạn chế hơn và tập trung vào
giáo viên và cán bộ quản lý.
Quan sát: Quan sát các cử chỉ, hành vi, thái độ của CBGV, học sinh… khi tổ
chức hoặc tham gia các HĐTNST.
Tọa đàm: Trò chuyện, trao đổi với học sinh, giáo viên, phụ huynh học sinh, để
đánh giá nhận thức, hành vi, thái độ, hạnh kiểm của học sinh, đánh giá các biện pháp tổ

chức hoạt động HĐTNST cho học sinh và ảnh hưởng của nó tới việc hình thành nhân
cách học sinh.
8.3. Nhóm phương pháp xử lý thông tin.
Phương pháp thống kê số liệu: thống kê phân tích các số liệu đạt được.
Phân tích, so sánh rút ra nhận định
9. Ý nghĩa khoa học và thực tiễn của đề tài
4


9.1.Ý nghĩa lý luận:
Tổng kết cơ sở lý luận về quản lý HĐTNST ở trường THPT, chỉ ra những thành
công và mặt hạn chế đối với việc tổ chức HĐTNST.
9.2. Ý nghĩa thực tiễn:
Kết quả nghiên cứu có thể được áp dụng cho quản lý HĐTNST ở các trường
THPT nói chung có điều kiện tương tự.
10. Cấu trúc luâ Ân văn
Ngoài phần mở đầu, kết luận và khuyến nghị, phần nô ăi dung gồm 3 chương:
- Chương 1: Cơ sở lý luận về quản lý HĐTNST ở trường trung học phổ thông.
- Chương 2: Thực trạng HĐTNST và thực trạng quản lý HĐTNST hiện nay ở Trường
THPT Hoàng Cầu – Quận Đống Đa – Thành phố Hà Nội.
- Chương 3: Biện pháp quản lý HĐTNST ở Trường THPT Hoàng Cầu – Quận Đống Đa
– Thành phố Hà Nội.
- Danh mục tài liê ău tham khảo và phụ lục.

5


CHƯƠNG 1
CƠ SỞ LÝ LUÂÂN VỀ QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG
TRẢI NGHIỆM SÁNG TẠO Ở TRƯỜNG PHỔ THÔNG

1.1. Tổng quan các công trình nghiên cứu về quản lý hoạt động trải nghiệm sáng
tạo
Trong tiến trình trình lịch sử phát triển của nhân loại đã có nhiều đánh giá, nhận
định, quan điểm về cách tiếp nhận tri thức.
Hai nhà triết học nổi tiếng Các Mác (1818 - 1883) và F.Anghen (1820 - 1895) Người sáng lập ra Học thuyết cách mạng xã hội chủ nghĩa và là ông tổ của nền giáo dục
hiện đại, đã xác định mục đích của nền giáo dục XHCN là tạo ra "con người phát triển
toàn diện", muốn vậy phải theo "phương thức giáo dục kết hợp với lao động sản xuất".
[38]
Trên thế giới, từ giữa thế kỉ XX, nhà khoa học giáo dục nổi tiếng người Mĩ, John
Dewey, với tác phẩm Kinh nghiệm và Giáo dục (Experience and Education) [40] đã chỉ
ra hạn chế của giáo dục nhà trường và đưa ra quan điểm về vai trò của kinh nghiệm
trong giáo dục. Với triết lí giáo dục đề cao vai trò của kinh nghiệm, Dewey cũng chỉ ra
rằng, những kinh nghiệm có ý nghĩa giáo dục giúp nâng cao hiệu quả giáo dục bằng
cách kết nối người học và những kiến thức được học với thực tiễn. Kolb (1984) cũng
đưa ra một lí thuyết về học từ trải nghiệm (Experiential learning) [41] , theo đó, học là
một quá trình trong đó kiến thức của người học được tạo ra qua việc chuyển hóa kinh
nghiệm; nghĩa là, bản chất của hoạt động học là quá trình trải nghiệm. Một số quan
niệm khác của các học giả cho rằng giáo dục trải nghiệm coi trọng và khuyến khích mối
liên hệ giữa các bài học trừu tượng với các hoạt động giáo dục cụ thể để tối ưu hóa kết
quả học tập (Sakofs, 1995); học từ trải nghiệm phải gắn kinh nghiệm của người học với
hoạt động phản ánh và phân tích (Chapman, McPhee and Proudman, 1995); chỉ có kinh
nghiệm thì chưa đủ để được gọi là trải nghiệm; chính quá trình phản ánh đã chuyển hóa
kinh nghiệm thành trải nghiệm giáo dục (Joplin, 1995).
Từ thời kỳ đầu của nền giáo dục Việt Nam, Chủ tịch Hồ Chí Minh đã chỉ rõ
phương pháp để đào tạo nên những người tài đức là: “Học đi đôi với hành, giáo dục kết
hợp với lao động sản xuất, nhà trường gắn liền với xã hội!”. Người từng nói: "Giáo dục
phải theo hoàn cảnh và điều kiện" và "Một chương trình nhỏ mà được thực hành hẳn hoi
còn hơn một trăm chương trình lớn mà không làm được".
Luật Giáo dục 2005 - điều 27 - đã quy định: "Mục tiêu của giáo dục phổ thông là
giúp học sinh phát triển toàn diện về đạo đức, trí tuệ, thể chất, thẩm mỹ và các kỹ năng

cơ bản, phát triển năng lực cá nhân, tính năng động và sáng tạo, hình thành nhân cách
con người Việt Nam XHCN, xây dựng tư cách và trách nhiệm công dân, chuẩn bị cho
học sinh tiếp tục học lên hoặc đi vào cuộc sống lao động, tham gia xây dựng và bảo vệ
6


Tổ quốc"[28]. Trong đề án đổi mới căn bản và toàn diện giáo dục đã đề cập: HĐTNST
nhằm góp phần hình thành và phát triển cho học sinh những phẩm chất và năng lực
chung, nhất là trách nhiệm với bản thân, cộng đồng, đất nước, nhân loại và môi trường
tự nhiên; tính tự lập, tự tin, tự chủ; các năng lực sáng tạo, hợp tác, giao tiếp, tự quản lí
bản thân. HĐTNST sẽ là môi trường để giúp học sinh trải nghiệm tất cả những gì được
học từ các môn học, chủ đề hay lĩnh vực, giúp vận dụng kiến thức có được từ nhà
trường vào thực tiễn cuộc sống và cũng thông qua đó, những năng lực gắn với cuộc
sống được hình thành. Nói cách khác là đào tạo một lớp người mới tinh thông về nghề
nghiệp, có khả năng thích ứng cao với những biến động của cuộc sống [2].
Các nhà nghiên cứu trong nước đã có nhiều đề tài đề cập đến HĐTNST nói chung
và HĐTNST trong nhà trường nói riêng như: Hoạt động trải nghiệm sáng tạo – Góc
nhìn từ lý thuyết “học từ trải nghiệm” của tác giả Đinh Thị Kim Thoa33. Hoạt động
trải nghiệm sáng tạo - kinh nghiệm quốc tế và vấn đề của Việt Nam của tác giả Đỗ Ngọc
Thống 36. Một số vấn đề về hoạt động trải nghiệm sáng tạo trong chương trình giáo
dục phổ thông mới – tác giả Lê Huy Hoàng 22. Tổ chức hoạt động giáo dục trải
nghiệm sáng tạo giải pháp phát huy năng lực người học – tác giả Nguyễn Thị Thu Hoài
20. Tác giả Đinh Thị Kim Thoa trong bài nghiên cứu có nhan đề: Mục tiêu năng lực,
nội dung chương trình, cách đánh giá trong hoạt động trải nghiệm sáng tạo đã chỉ ra để
phát triển chương trình HĐTNST cần phải xác định và xây dựng được khung năng lực,
từ đó thiết kế nội dung để đạt được mục tiêu đặt ra 35. Ngoài ra còn có những nghiên
cứu khác như: Quan điểm về sáng tạo trong sự phát triển của người học của TS. Trần
Văn Tính 31. Thiết kế hoạt động trải nghiệm sáng tạo gắn với dạy học phát triển năng
lực cho học sinh tác giả Đặng Văn Nghĩa 26. Chuyển từ tiếp cận nội dung sang tiếp
cận năng lực: vấn đề dạy học và tổ chức dạy học tác giả Trần Ngọc Giao, Đặng Thị

Thanh Huyền, Nguyễn Thị Mai Phương 23. Tác giả Bùi Ngọc Diệp đã gợi ý các hình
thức tổ chức HĐTNST có thể tổ chức được nhiều nhất, hiê ău quả nhất đáp ứng nhu cầu
và mục tiêu giáo dục trong bài Hình thức tổ chức các hoạt đô ông trải nghiê ôm sáng tạo
trong nhà trường phổ thông.12
Như vậy, HĐTNST đã có nhiều tác giả nghiên cứu ở nhiều hướng tiếp cận khác
nhau, song các tác giả chưa phân tích cụ thể các biện pháp quản lý chương trình
HĐTNST ở bậc THPT.
1.2. Một số khái niệm cơ bản
1.2.1. Quản lý và các chức năng quản lý
1.2.1.1. Quản lý

7


Quản lý là một dạng hoạt động đặc biệt quan trọng của con người. Quản lý chứa
đựng nội dung rộng lớn, đa dạng phức tạp và luôn vận động, biến đổi, phát triển. Vì
vậy khi nhận thức về quản lý có nhiều cách tiếp cận khác nhau. Thông thường, quản lý
đồng nhất với các hoạt động tổ chức chỉ huy, điều khiển, động viên, kiểm tra, điều
chỉnh… Theo lý thuyết: “quản lý là sự tác động có hướng đích của chủ thể quản lý đến
một hệ thống nào đó nhằm biến đổi nó từ trạng thái này sang trạng thái khác theo
nguyên lý phá vỡ hệ thống cũ để tạo lập hệ thống mới và điều khiển hệ thống”10.
Quản lý là một chức năng lao động xã hội, bắt nguồn từ tính chất xã hội của lao
động. Hoạt động quản lý bắt đầu từ sự phân công, hợp tác lao động. Chính sự phân
công hợp tác lao động nhằm đến hiệu quả nhiều hơn, năng suất cao hơn trong công
việc đòi hỏi phải có sự chỉ huy phối hợp, điều hành, kiểm tra, chỉnh lý… phải có người
đứng đầu.
Sự cần thiết của quản lý được C. Mác viết: “Tất cả mọi lao động trực tiếp hay lao
động chung nào tiến hành trên qui mô tương đối lớn, thì ít nhiều cũng cần đến một sự
chỉ đạo để điều hoà những hoạt động cá nhân…. Một người độc tấu vĩ cầm riêng lẻ tự
mình điều khiển lấy mình, còn một dàn nhạc thì cần phải có nhạc trưởng” [38]. Như

vậy, C. Mác đã chỉ ra bản chất quản lý là một hoạt động lao động để điều khiển lao
động, một hoạt động tất yếu quan trọng trong quá trình phát triển của xã hội loài người.
Quản lý trở thành một hoạt động phổ biến, mọi nơi, mọi lúc, mọi lĩnh vực, mọi cấp
độ và có liên quan đến mọi người. Đó là một loại hoạt động bắt nguồn từ tính chất cộng
đồng, dựa trên sự phân công và hợp tác để làm một công việc nhằm đạt một mục tiêu
chung. Trong quá trình phát triển của lý luận quản lý, có nhiều cách định nghĩa khác
nhau về khái niệm quản lý, do các nhà nghiên cứu lý luận cũng như thực hành quản lý
đưa ra.
Theo Henry Fayol (1841 - 1925) cha đẻ của thuyết quản lý hành chính, người đầu
tiên tiếp cận quản lý theo quá trình và là người có ảnh hưởng to lớn trong lịch sử tư
tưởng quản lý từ thời kì cận hiện đại tới nay, quan niệm rằng: Quản lý là một hoạt động
mà mọi tổ chức (gia đình, doanh nghiệp, chính phủ) đều có, nó gồm 5 yếu tố tạo thành
là: kế hoạch, tổ chức, chỉ đạo, điều chỉnh và kiểm soát. Quản lý chính là thực hiện kế
hoạch, tổ chức, chỉ đạo điều chỉnh và kiểm soát ấy ”[9].
Harold Koontz người được coi là cha đẻ của quản lý hiện đại, đã cho rằng: Quản
lý là xây dựng và duy trì một môi trường tốt giúp con người hoàn thành một cách hiệu
quả mục tiêu đã định.
Theo các thuyết quản lý hiện đại thì: “Quản lý là quá trình làm việc và thông qua
những người khác để thực hiệc các mục tiêu của tổ chức trong một môi trường biến
động”.
8


Theo tác giả Đặng Vũ Hoạt và Hà Thế Ngữ thì “Quản lý là một quá trình định
hướng, quá trình có mục tiêu, quản lý là một hệ thống, là quá trình tác động đến hệ
thống nhằm đạt được mục tiêu nhất định” [19]
Theo tác giả Đặng Quốc Bảo: Hoạt động quản lý là hoạt động bao gồm hai quá
trình “quản” và “lý” tích hợp vào nhau; trong đó “quản” có nghĩa là duy trì và ổn định
hệ, “lý” có nghĩa là đổi mới hệ. [1]
Tuy có nhiều cách định nghĩa khác nhau, song có thể hiểu một cách khái quát thì:

Hoạt động quản lý là một quá trình tác động có định hướng, có chủ đích của chủ thể
quản lý tới khách thể quản lý trong một tổ chức, nhằm làm cho tổ chức vận hành và đạt
được mục đích đã đề ra. Hiện nay, hoạt động quản lý thường được định nghĩa rõ hơn:
“Quản lý là quá trình đạt đến mục tiêu của tổ chức bằng cách vận dụng các hoạt động
(chức năng) kế hoạch hóa, tổ chức, chỉ đạo (lãnh đạo) và kiểm tra”[27]
1.2.1.2. Chức năng quản lý
- Lập kế hoạch:
Là chức năng cơ bản nhất trong số các chức năng quản lý, có ý nghĩa quyết định
tới sự tồn tại và phát triển của mỗi hệ thống nói chung và các hoạt động cụ thể nói riêng.
Kế hoạch là văn bản, trong đó xác định những mục tiêu, các hoạt động, các quy định,
cách thức và bước đi cụ thể trong một thời hạn nhất định, trách nhiệm của các đơn vị và
cá nhân trong tố chức và các điều kiện để triển khai các hoạt động nhằm đạt được những
mục tiêu đề ra. Có thể hiểu lập kế hoạch là quá trình thiết lập các mục tiêu, hệ thống các
hoạt động và các điều kiện đảm bảo thực hiện được các mục tiêu đó.
Để đảm bảo tính khả thi và hiệu quả của kế hoạch trong thực tiễn, văn bản kế
hoạch phải thể hiện rõ các điều kiện về nguồn lực (tài lực, vật lực, nhân lực và nguồn
lực thông tin), xác định rõ ràng của các tổ chức có liên quan trong công tác quản lý cũng
như triển khai thực hiện kế hoạch, cần đặc biệt lưu ý các công việc có mối quan hệ trực
tiếp và chi phối nhau để thiết kế lộ trình và tiến độ thực hiện các công việc đó cho phù
hợp trong quá trình xây dựng kế hoạch.
- Tổ chức thực hiện
Là quá trình xác định cấu trúc tổ chức của hệ thống theo các đơn vị trực thuộc
với các chức năng và nhiêm vụ của các đơn vị và cá nhân rõ ràng và cơ chế phối hợp
nhằm đảm bảo thực thi các chức năng, nhiệm vụ hướng tới mục tiêu chung của toàn hệ
thống, đồng thời tổ chức triển khai các công việc, hoạt động cụ thể (phân bổ công việc
và quyền hành và các nguồn lực cần thiết cho các thành viên, tổ chức thực hiện các
công việc được phân công) nhằm đạt được các mục tiêu của các hoạt động một cách có
hiệu quả.
Như vậy nội hàm của tổ chức gồm thiết kế cơ cấu (cấu trúc) tổ chức của hệ thống
và tổ chức triển khai các công việc cụ thể. Trong thiết kế tổ chức căn cứ vào mục tiêu và

9


các chức năng cơ bản của một đơn vị đế xác định các nhiệm vụ tương ứng với mỗi chức
năng cần được triển khai. Tổ chức là quá trình hình thành nên cấu trúc các quan hệ giữa
các thành viên, giữa các bộ phận trong một đơn vị nhằm làm cho họ thực hiện thành
công các kế hoạch và đạt được mục tiêu tổng thể của tổ chức.
- Lãnh đạo, chỉ đạo
Là điều hành, điều khiển, tác động, huy động và giúp đỡ những người dưới
quyền thực hiện những nhiệm vụ được phân công nhằm thực hiện được các mục tiêu
của tổ chức. Trong công tác chỉ đạo đòi hỏi nhà quản lý cần đặc biệt quan tâm và
thường xuyên bán sát kế hoạch tổng thể, kế hoạch cụ thể, chi tiết và phải có các quyết
định, những tác động kịp thời trong việc huy động các nguồn lực, điều phối các mối
quan hệ nhằm đạt được tới từng mục tiêu cụ thể đặt ra.
Trên cơ sở phát huy tính tự giác, tích cực, sự sáng tạo, tiềm năng của mỗi cá nhân
trong tổ chức và sự hợp tác chặt chẽ với các thành viên trong tổ chức, người lãnh đạo
phải hiểu và làm mọi cách có thể để làm thỏa mãn những mong muốn, nhu cầu và
nguyện vọng chính đáng của mỗi cá nhân và tập thể, biết lôi cuốn, thúc đẩy mọi người
trong tổ chức đem hết sức lực tài năng làm việc vì công việc chung, cần xây dựng một
tập thể đoàn kết, có tinh thần hợp tác vì mục tiêu chung của tổ chức.
- Kiểm tra, đánh giá
Kiểm tra là xem xét quá trình hoạt động tổ chức, những kết quả đạt được và đánh giá
phù hợp so với kế hoạch đã được phê duyệt và mục tiêu đề ra. Thông thường kiểm tra
được hiểu theo nghĩa hẹp hơn, là việc tìm lỗi và đưa ra phương án khắc phục. Ngày nay,
kiểm tra được hiểu theo nghĩa rộng hơn, hướng vào việc phòng ngừa là chính, bao gồm
kiểm tra, đánh giá và điều chỉnh quá trình đảm bảo đạt được kết quả đầu ra của tổ chức
theo mục tiêu đã xác định. Mục đích của kiểm tra là giám sát sao cho tổ chức vận hành
theo đúng kế hoạch, lấy phòng ngừa là chính, phát hiện kịp thời những sai lệch, sai sót
nảy sinh trong suốt quá trình vận hành của tổ chức, xác định nguyên nhân và tìm ra
những biện pháp điều chỉnh, khắc phục và sửa chữa kịp thời.

Đánh giá là khâu rất quan trọng nhằm cung cấp những thông tin cần thiết, chính
xác về thực trạng của đối tượng quản lý về quá trình vận hành và kết quả hoạt động của
tô chức dựa trên các chuẩn thực hiện đã được xác định, để một mặt giúp các nhà quản lý
có những điều chỉnh hợp lý, quyết định đúng đắn về các bước phát triển trong tương lai.
Để có những đánh giá chính xác trong công tác quản lý cần lượng hóa các chuẩn thực
hiện và xác định thang đo phù hợp. Tuy nhiên, các đối tượng quản lý là rất đa dạng và
không phải kết quả nào cũng lượng hóa được. Do vậy, tránh tuyệt đối hóa phương pháp
định lượng mà cần phối hợp hợp lý với phương pháp định tính trong quá trình kiểm tra,
đánh giá.
10


1.2.2. Quản lý nhà trường
Quản lý nhà trường là quản lý vi mô. Nó là một hệ thống con của quản lý vĩ mô:
Quản lý nhà trường có thể hiểu là một chuỗi tác động hợp lý (có mục đích, tự giác, hệ
thống, có kế hoạch) mang tính tổ chức – sư phạm của chủ thể quản lý đến tập thể giáo
viên và học sinh, đến những lực lượng giáo dục trong và ngoài nhà trường làm cho quá
trình này vận hành tối ưu để đạt những mục tiêu dự kiến.
Theo tác giả Nguyễn Ngọc Quang: “Quản lý nhà trường là tập hợp những tác động
tối ưu (cộng tác, tham gia, hỗ trợ, phối hợp, huy động, can thiệp…) của chủ thể quản lý
đến tập thể giáo viên, học sinh và các cán bộ khác nhằm tận dụng các nguồn dự trữ do
nhà nước đầu tư, lực lượng xã hội đóng góp và do lao động vốn tự có hướng vào việc
đấy mạnh mọi hoạt động của nhà trường mà điểm hội tụ là quá trình đào tạo thế hệ trẻ.
Thực hiện có chất lượng mục tiêu và kế hoạch đào tạo, đưa nhà trường tiến lên trạng
thái mới”.[27]
Theo giáo sư Phạm Minh Hạc: “Quản lý nhà trường là thực hiện đường lối giáo
dục của Đảng trong phạm vi trách nhiệm của mình, tức là đưa nhà trường vận hành theo
nguyên lý giáo dục để tiến tới mục tiêu giáo dục, mục tiêu đào tạo đối với ngành giáo
dục, với thế hệ trẻ và với từng học sinh”.[18]
Quản lý nhà trường là một hoạt động được thực hiện trên cơ sở những quy luật

chung của quản lý, đồng thời có những nét riêng mang tính đặc thù của giáo dục nhằm
đẩy mạnh mọi hoạt động, nâng cao chất lượng, hiệu quả và phát triển nhà trường theo
mục tiêu đào tạo. Như vậy, quản lý nhà trường khác với quản lý xã hội khác, nó được
quy định bởi bản chất lao động sư phạm của người giáo viên, bản chất của quá trình dạy
học và quá trình giáo dục, trong đó mọi thành viên của nhà trường vừa là chủ thể quản
lý vừa là đối tượng quản lý. Sản phẩm của các hoạt động trong nhà trường là nhân cách
người học sinh được hình thành trong quá trình học tập, tu dưỡng và rèn luyện, phát
triển theo yêu cầu phát triển của xã hội.
Quản lý nhà trường phải quản lý toàn diện nhằm hoàn thiện và phát triển nhân
cách thể hệ trẻ một cách hợp lý, hợp quy luật và khoa học, hiệu quả. Hiệu quả GD trong
nhà trường phụ thuộc vào điều kiện cụ thể của nhà trường kể cả về lực lượng hỗ trợ các
đoàn thể, tổ chức hội trong và ngoài nhà trường. Muốn công tác QL có hiệu quả, người
QL phải xem xét đến những điều kiện đặc thù của nhà trường, phải chú trọng tới việc
cải tiến công tác QLGD để QL có hiệu quả các hoạt động của nhà trường, nhằm nâng
cao chất lượng giáo dục và đào tạo.
Trọng tâm của công tác quản lý nhà trường là:
- Chỉ đạo thực hiện theo hướng dẫn của Bộ Giáo dục và Đào tạo và của Sở Giáo
dục và Đào tạo. Thực hiện đúng chương trình và phương pháp GD luôn được cải tiến thì
chất lượng ngày một nâng cao. Quản lý phải sát sao với công việc, kiểm tra, thanh tra để
11


kịp thời uốn nắn, giúp đỡ, tạo điều kiện cho các hoạt động được thực hiện theo đúng kế
hoạch đề ra.
- Xây dựng đội ngũ giáo viên, công nhân viên và tập thể học sinh dạy tốt, học tốt.
Tạo bầu không khí sư phạm vui vẻ, thoải mái, đoàn kết tương thân, tương ái và giúp đỡ
nhau cùng tiến bộ.
- Quản lý tốt việc học tập của học sinh theo quy chế của Bộ, quản lý cả thời gian
và chất lượng học tập, quản lý học sinh tốt thì chất lượng sẽ cao.
- Quản lý cơ sở vật chất, thiết bị dạy học nhằm phục vụ tốt cho việc giảng dạy,

học tập, giáo dục học sinh. Thường xuyên kiểm tra, bổ sung thêm những thiết bị theo
yêu cầu đổi mới chương trình giáo dục.
- Quản lý nguồn tài chính hiện có của trường theo đúng nguyên tắc tài chính của
nhà nước và của ngành GD, đồng thời biết động viên, thu hút các nguồn tài chính khác
mua sắm thêm thiết bị dạy học phục vụ cho hoạt động dạy học.
- Quản lý việc thi đua khen thưởng, đề bạt cán bộ kế cận, nâng bậc lương,
chuyển ngạch cho CBGV. Các hoạt động này phải được công khai, minh bạch trước tập
thể hội đồng sư phạm. Phải tạo một phong trào thi đua liên tục trong nhà trường “Thầy
dạy tốt – trò học tốt”, thầy – trò cùng hướng đến chất lượng GD ngày một cao.
1.2.3. Quản lý hoạt động giáo dục
1.2.3.1. Hoạt động
Có nhiều định nghĩa về hoạt động. Theo A.N.Leontiev, hoạt động được hiểu là một
tổ hợp các quá trình con người tác động vào đối tượng nhằm đạt mục đích thỏa mãn một
nhu cầu nhất định và chính kết quả của hoạt động là sự cụ thể hóa nhu cầu của chủ thể.
Nói cách khác, hoạt động là mối quan hệ giữa khách thể và chủ thể, bao gồm quá trình
khách thể hóa chủ thể (tức là chuyển năng lực của con người vào sản phẩm của hoạt
động, sản phẩm của lao động) và quá trình chủ thể hóa khách thể (nghĩa là trong quá
trình đó con người phản ánh vật thể, phát hiện và tiếp thu đặc điểm của vật thể chuyển
thành tâm lý, ý thức và năng lực của mình). Như vậy, các hoạt động của con người bao
gồm các quá trình con người tác động vào khách thể, sự vật, tri thức…(gọi chung lại là
quá trình bên ngoài, trong đó có cả hành vi) và quá trình tinh thần, trí tuệ… (gọi chung
là quá trình bên trong). Rõ ràng là trong hoạt động bao gồm cả hành vi lẫn tâm lý, công
việc chân tay lẫn công việc trí não…[23]
Từ khái niệm hoạt động nêu trên, ta có thể nói rằng hoạt động là phương thức tồn
tại tích cực của con người trong xã hội, hoạt động là nơi nảy sinh tâm lý và cũng là nơi
tâm lý vận hành. Cho nên, tâm lý, ý thức, nhân cách của con người là do con người tự
tạo ra bằng hoạt động của chính mình, thông qua hai quá trình: quá trình chuyển từ
ngoài vào trong và quá trình chuyển từ trong ra ngoài. Trong và bằng hoạt động, con
người thiết lập, vận hành mối quan hệ của mình với thế giới đồ vật và với người khác.
12