(Luận án tiến sĩ) phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh trung học phổ thông thông qua dạy học phần dẫn xuất của hiđrocacbon

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM HÀ NỘI

HỒNG ĐÌNH XN

PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ
CHO HỌC SINH TRUNG HỌC PHỔ THÔNG THÔNG QUA
DẠY HỌC PHẦN DẪN XUẤT CỦA HIĐROCACBON

Chuyên ngành: Lí luận và Phƣơng pháp dạy học bộ mơn Hóa học
Mã số: 9.14.01.11

LUẬN ÁN TIẾN SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Người hướng dẫn khoa học: 1. TS. Nguyễn Đức Dũng
2. PGS.TS. Phạm Văn Hoan

Hà Nội - 2021

luan an


LỜI CAM ĐOAN
Tơi xin cam đoan đây là cơng trình nghiên cứu của riêng tôi. Các số liệu, kết
quả nêu trong luận án là hoàn toàn trung thực và chưa từng có ai cơng bố trong bất
kì một cơng trình nào khác.
Hà Nội, ngày 25 tháng 9 năm 2021
TÁC GIẢ LUẬN ÁN

Hồng Đình Xn

luan an


LỜI CẢM ƠN
Luận án Tiến sĩ này được thực hiện tại Trường ĐHSP Hà Nội dưới sự hướng
dẫn khoa học của TS. Nguyễn Đức Dũng và PGS.TS. Phạm Văn Hoan.
Tôi bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đến TS. Nguyễn Đức Dũng và PGS.TS. Phạm
Văn Hoan đã định hướng đề tài, ân cần động viên và tận tình giúp đỡ để tơi hồn
thành luận án này. Tơi xin chân thành cảm ơn các nhà khoa học, tác giả các cơng
trình đã cơng bố mà tơi trích dẫn trong luận án, đó là nguồn tư liệu q báu góp
phần giúp tơi hồn thành luận án của mình.
Tơi trân trọng cảm ơn các thầy cơ giáo trong tổ Lí luận và PPDH bộ mơn Hóa
học, Khoa Hóa học, Trường ĐHSP Hà Nội đã tạo điều kiện để tơi được thực hiện và
hồn thành chương trình nghiên cứu của mình. Xin cảm ơn các nhà khoa học, các
giáo viên đã có những ý kiến đóng góp để luận án được hồn thiện hơn.
Tơi trân trọng cảm ơn đến Ban lãnh đạo Sở Giáo dục và Đào tạo Hà Nội, Ban
Giám hiệu trường THPT Trần Hưng Đạo - Thanh Xuân, Ban Giám hiệu trường
THPT Nguyễn Trãi - Thường Tín, đã tạo những điều kiện thuận lợi nhất cho tơi trong
suốt q trình học tập và nghiên cứu.
Tôi xin chân thành cảm ơn các thầy cô giáo và các em học sinh ở các trường
THPT đã giúp đỡ tơi trong q trình khảo sát, thực nghiệm sư phạm.
Cuối cùng là sự biết ơn tới gia đình và những người bạn thân thiết của tơi đã
liên tục động viên, thông cảm, chia sẻ giúp đỡ tôi trong suốt q trình học tập và
nghiên cứu để hồn thành luận án.
XIN TRÂN TRỌNG CẢM ƠN

luan an


MỤC LỤC

MỞ ĐẦU .................................................................................................................... 1
1. Lí do chọn đề tài ...................................................................................................... 1
2. Mục đích nghiên cứu ............................................................................................... 2
3. Khách thể và đối tượng nghiên cứu ........................................................................ 3
4. Phạm vi nghiên cứu ................................................................................................. 3
5. Giả thuyết khoa học ................................................................................................ 3
6. Nhiệm vụ nghiên cứu .............................................................................................. 3
7. Phương pháp nghiên cứu......................................................................................... 4
8. Đóng góp mới của luận án ...................................................................................... 4
9. Cấu trúc luận án ...................................................................................................... 5
Chƣơng 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VẤN ĐỀ PHÁT TRIỂN
NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ CHO HỌC SINH TRUNG HỌC PHỔ
THÔNG THÔNG QUA DẠY HỌC HÓA HỌC .................................................... 6
1.1. Lịch sử nghiên cứu về năng lực và phát triển năng lực giải quyết vấn đề........... 6

1.1.1. Nghiên cứu ở trên thế giới ...................................................................... 6
1.1.2. Nghiên cứu ở Việt Nam .......................................................................... 8
1.2. Một số lí thuyết học tập định hƣớng phát triển năng lực ............................. 13
1.2.1. Thuyết nhận thức (Cognitivism) ...................................................................... 13
1.2.2. Thuyết kiến tạo (Constructivism) ..................................................................... 14
1.2.3. Lí thuyết vùng phát triển gần .......................................................................... 16
1.2.4. Thuyết đa trí tuệ .............................................................................................. 17
1.3. Cơ sở lí luận về năng lực và năng lực giải quyết vấn đề của học sinh trƣờng
Trung học phổ thông ............................................................................................... 18

1.3.1. Khái niệm và cấu trúc của năng lực ...................................................... 18
1.3.2. Năng lực giải quyết vấn đề của học sinh Trung học phổ thông............ 22
1.4. Một số phƣơng pháp và kĩ thuật dạy học tích cực phát triển năng lực giải
quyết vấn đề cho học sinh ....................................................................................... 30
1.4.1. Một số phương pháp dạy học tích cực ............................................................ 30

1.4.2. Một số kĩ thuật dạy học tích cực ..................................................................... 35

luan an


1.5. Thực trạng dạy học hoá học theo hƣớng phát triển năng lực giải quyết vấn
đề cho học sinh ở một số trƣờng THPT hiện nay ................................................. 36
1.5.1. Mục đích của việc điều tra, khảo sát ............................................................... 36
1.5.2. Nội dung, đối tượng, địa bàn và thời gian điều tra ......................................... 37
1.5.3. Phương pháp điều tra ...................................................................................... 37
1.5.4. Kết quả và phân tích kết quả khảo sát ............................................................. 37
Tiểu kết chương 1...................................................................................................... 44
CHƢƠNG 2. MỘT SỐ BIỆN PHÁP PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI
QUYẾT VẤN ĐỀ CHO HỌC SINH TRUNG HỌC PHỔ THÔNG THÔNG
QUA DẠY HỌC PHẦN DẪN XUẤT CỦA HIĐROCACBON .......................... 45
2.1. Phân tích mục tiêu, nội dung, cấu trúc và vị trí phần Dẫn xuất của
hiđrocacbon trong Chƣơng trình mơn Hóa học Trung học phổ thơng ............. 45
2.1.1. Mục tiêu phần Dẫn xuất của hiđrocacbon trong Chương trình mơn Hóa học
Trung học phổ thông ................................................................................................. 45
2.1.2. Nội dung, cấu trúc và vị trí phần Dẫn xuất của hiđrocacbon trong Chương
trình mơn Hóa học Trung học phổ thơng .................................................................. 46
2.2. Thiết kế bộ công cụ đánh giá sự phát triển năng lực giải quyết vấn đề của
học sinh Trung học phổ thông ............................................................................... 49
2.2.1. Thiết kế khung năng lực giải quyết vấn đề của học sinh THPT ..................... 49
2.2.2. Thiết kế phiếu đánh giá năng lực giải quyết vấn đề của học sinh dành cho
giáo viên sử dụng) ..................................................................................................... 52
2.2.3. Phiếu hỏi học sinh về mức độ phát triển năng lực giải quyết vấn đề khi giáo
viên tổ chức thực hiện dạy học phần Dẫn xuất của hiđrocacbon .............................. 54
2.2.4. Phiếu đánh giá sản phẩm dự án ....................................................................... 57
2.2.5. Thiết kế đề kiểm tra đánh giá mức độ phát triển năng lực giải quyết vấn đề

khi giáo viên tổ chức thực hiện dạy học phần Dẫn xuất của hiđrocacbon ................ 57
2.3. Lựa chọn và xây dựng hệ thống bài tập nhằm phát triển năng lực giải
quyết vấn đề của học sinh trong dạy học phần Dẫn xuất của hiđrocacbon ở
trường THPT ........................................................................................................... 58
2.3.1. Nguyên tắc lựa chọn và xây dựng bài tập nhằm phát triển năng lực giải quyết
vấn đề cho học sinh ................................................................................................... 58
2.3.2. Quy trình xây dựng bài tập phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh .. 60

luan an


2.3.3. Hệ thống bài tập phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh trong dạy
học phần Dẫn xuất của hiđrocacbon ở trường THPT ............................................... 63
2.4. Một số biện pháp phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh trong
dạy học phần Dẫn xuất của hiđrocacbon ở trƣờng THPT ................................ 73

2.4.1. Những cơ sở để lựa chọn biện pháp phát triển năng lực giải quyết vấn
đề cho học sinh ............................................................................................... 73
2.4.2. Biện pháp 1. Sử dụng dạy học dự án nhằm phát triển năng lực giải
quyết vấn đề cho học sinh khi dạy học phần Dẫn xuất của hiđrocacbon ..... 75
2.4.3. Biện pháp 2. Sử dụng dạy học giải quyết vấn đề nhằm phát triển năng lực
giải quyết vấn đề cho học sinh khi dạy học phần Dẫn xuất của hiđrocacbon........... 94
2.4.4. Biện pháp 3. Sử dụng dạy học hợp đồng nhằm phát triển năng lực giải quyết
vấn đề cho học sinh ................................................................................................. 105
Tiểu kết chương 2.................................................................................................... 116
CHƢƠNG 3. THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM ........................................................ 117
3.1. Mục đích thực nghiệm sƣ phạm ................................................................... 117
3.2. Nhiệm vụ thực nghiệm sƣ phạm ................................................................... 117
3.3. Nội dung thực nghiệm sƣ phạm .................................................................... 117
3.3.1. Kế hoạch thực nghiệm .................................................................................. 117

3.3.2. Quy trình thực nghiệm .................................................................................. 118
3.3.3. Tổ chức thực nghiệm sư phạm ...................................................................... 119
3.4. Kết quả thực nghiệm sƣ phạm ...................................................................... 124
3.4.1. Kết quả phân tích định tính ........................................................................... 124
3.4.2. Kết quả phân tích định lượng ........................................................................... 129
Tiểu kết Chương 3................................................................................................... 148
KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ ....................................................................... 149
DANH MỤC CƠNG TRÌNH KHOA HỌC ĐÃ CÔNG BỐ LIÊN QUAN ĐẾN
LUẬN ÁN ............................................................................................................... 151
TÀI LIỆU THAM KHẢO .................................................................................... 152
PHỤ LỤC

luan an


DANH MỤC NHỮNG CHỮ VIẾT TẮT TRONG LUẬN ÁN
BTHH

Bài tập hóa học

CNTT

Cơng nghệ thơng tin

CT

Chương trình

CTCT

Cơng thức cấu tạo

CTPT

Cơng thức phân tử

DA

Dự án

ĐC

Đối chứng

DH

Dạy học

DHDA

Dạy học dự án

DHGQVĐ

Dạy học giải quyết vấn đề

DHHĐ

Dạy học hợp đồng

DHHH

Dạy học hóa học

ĐHSP

Đại học Sư phạm

GDĐT

Giáo dục và Đào tạo

GDPT

Giáo dục phổ thông

GQVĐ

Giải quyết vấn đề

GV

Giáo viên

HĐ

Hợp đồng

HS

Học sinh

KHDH

Kế hoạch dạy học

KTĐG

Kiểm tra đánh giá

KTDH

Kĩ thuật dạy học

NCKH

Nghiên cứu khoa học

NL

Năng lực

NLGQVĐ

Năng lực giải quyết vấn đề

NLVDKT

Năng lực vận dụng kiến thức

NXB

Nhà xuất bản

PP

Phương pháp

luan an


PPDH

Phương pháp dạy học

PTDH

Phương tiện dạy học

PTHH

Phương trình hóa học

SĐTD

Sơ đồ tư duy

SGK

Sách giáo khoa

STĐ

Sau tác động

TB

Trung bình

TCHH

Tính chất hóa học

TCVL

Tính chất vật lí

THCS

Trung học Cơ sở

THPT

Trung học phổ thơng

TN

Thực nghiệm

TNSP

Thực nghiệm sư phạm

TTĐ

Trước tác động

luan an


DANH MỤC BẢNG
Bảng 2.1. So sánh cấu trúc, nội dung phần Dẫn xuất của hiđrocacbon của mơn Hóa
học trong CT GDPT 2006 và CT GDPT 2018 .......................................... 48
Bảng 2.2. Bảng mô tả chi tiết các năng lực thành phần, tiêu chí/biểu hiện và chỉ báo
mức độ của NLGQVĐ dành cho HS THPT ..............................................51
Bảng 2.3. Mối quan hệ giữa tiến trình DHDA và các năng lực thành phần, tiêu
chí/biểu hiện của năng lực giải quyết vấn đề ở HS THPT.........................76
Bảng 2.4. Các chủ đề dạy học dự án .........................................................................78
Bảng 2.5. Mối quan hệ giữa tiến trình dạy học giải quyết vấn đề với các năng lực
thành phần và các tiêu chí/biểu hiện của năng lực giải quyết vấn đề ........95
Bảng 2.6. Các nội dung dạy học sử dụng DH giải quyết vấn đề ..............................97
Bảng 2.7. Mối quan hệ giữa tiến trình tổ chức DHHĐ và các năng lực thành phần,
tiêu chí/biểu hiện của năng lực giải quyết vấn đề ở HS THPT................106
Bảng 3.1. Danh sách các trường thực nghiệm sư phạm thăm dò năm học 2014 - 2015 ..120
Bảng 3.2. Nội dung các bài dạy thực nghiệm sư phạm...........................................120
Bảng 3.3. Danh sách các trường thực nghiệm sư phạm vòng 1 năm học 2015-2016 ......121
Bảng 3.4. Danh sách các trường thực nghiệm sư phạm vòng 2 năm học 2016-2017 ......122
Bảng 3.5. Danh sách các trường thực nghiệm sư phạm vòng 3 năm học 2017-2018 ......123
Bảng 3.6. Danh sách các lớp thực nghiệm lặp lại ...................................................123
Bảng 3.7. Các tham số thống kê bài kiểm tra số 1 và số 2 - Lớp 11 (vòng 1) ........136

Bảng 3.8. Phân loại kết quả điểm bài kiểm tra số 1 và số 2 - Lớp 11 vòng 1) ......136
Bảng 3.9. Các tham số thống kê bài kiểm tra số 1 và số 2 - Lớp 11 (vòng 2) ........137
Bảng 3.10. Phân loại kết quả điểm bài kiểm tra số 1 và số 2 - Lớp 11 (vòng 2) .......138
Bảng 3.11. Các tham số thống kê bài kiểm tra số 1 và số 2 - Lớp 11 (vòng 3) ......139
Bảng 3.12. Phân loại kết quả điểm bài kiểm tra số 1 và số 2 - Lớp 11 (vòng 3) .......139
Bảng 3.13. Các tham số thống kê bài kiểm tra số 3 và số 4 - Lớp 12 (vòng 1) ......140
Bảng 3.14. Phân loại kết quả điểm bài kiểm tra số 3 và số 4 - Lớp 12 (vòng 1) .......140
Bảng 3.15. Các tham số thống kê bài kiểm tra số 3 và số 4 - Lớp 12 (vòng 2) ......141
Bảng 3.16. Phân loại kết quả điểm bài kiểm tra số 3 và số 4 - Lớp 12 (vòng 2) .......142

luan an


Bảng 3.17. Các tham số thống kê bài kiểm tra số 3 và số 4 - Lớp 12 (vòng 3) ......143
Bảng 3.18. Phân loại kết quả điểm bài kiểm tra số 3 và số 4 - Lớp 12 (vòng 3) .......143
Bảng 3.19. Tổng hợp kết quả đánh giá mức độ phát triển NLGQVĐ của HS sau
tác động lớp 11 vòng 1) và lớp 12 vịng 2) thơng qua Phiếu đánh giá
của GV .....................................................................................................144
Bảng 3.20. Tổng hợp kết quả tự đánh giá mức độ phát triển NLGQVĐ của HS sau
tác động lớp 11 vòng 1) và lớp 12 vòng 2) ...........................................145
Bảng 3.21. Bảng phân bố tần số, tần suất, tần suất lũy tích kết quả bài kiểm tra số 2
của lớp 11 vòng 1) và số 4 của lớp 12 vòng 2) .....................................146

luan an


DANH MỤC HÌNH
Hình 1.1. Mơ hình học tập theo thuyết nhận thức.....................................................13
Hình 1.2. Mơ hình học tập theo thuyết kiến tạo ........................................................15
Hình 1.3. Sơ đồ mơ tả vùng phát triển gần nhất theo L. Vư-gơt-xki ........................16

Hình 1.4. Mơ hình tảng băng về NL của S. Freud ....................................................20
Hình 1.5. Một mơ hình cấu trúc NL dựa theo đầu vào – đầu ra. ..............................21
Hình 1.6. Các thành phần cấu trúc của NL hành động .............................................22
Hình 1.7. Năm bước GQVĐ trong kinh doanh .........................................................25
Hình 1.8. Quy trình 4 bước GQVĐ của Hiệp hội quản lí chất lượng Hoa Kì. ................26
Hình 1.9. Những đặc điểm của DHDA .....................................................................31
Hình 1.10. Sơ đồ các giai đoạn của DHDA theo tác giả Đỗ Hương Trà ..................32
Hình 1.11. Sơ đồ câu hỏi 5W1H ...............................................................................36
Hình 1.12. Ý kiến GV về mức độ sử dụng các PP và kĩ thuật DH tích cực. ............37
Hình 1.13. Ý kiến của GV về mức độ cần thiết phát triển các NL cho học sinh. ....38
Hình 1.14. Ý kiến GV về thực trạng năng lực của HS THPT tại một số trường được
khảo sát. .....................................................................................................39
Hình 1.15. Ý kiến GV về GV về nguyên nhân hạn chế NLGQVĐ của HS ............40
Hình 1.16. Ý kiến GV về một số biểu hiện NLGQVĐ của HS ................................40
Hình 1.17. Ý kiến của GV về hiệu quả sử dụng các phương pháp dạy học để phát
triển NLGQVĐ cho học sinh THPT. .........................................................41
Hình 1.18. Ý kiến GV về sử dụng cơng cụ đánh giá sự phát triển NLGQVĐ của HS ...42
Hình 1.19. Khó khăn của GV khi xây dựng bài tập theo đánh giá năng lực ............42
Hình 1.20. Khó khăn của GV khi tổ chức DH theo hướng phát triển năng lực........43
Hình 2.1. Cấu trúc nội dung phần Dẫn xuất của hiđrocacbon ..................................47
Hình 3.1. Biểu đồ biểu diễn kết quả đạt được ở các tiêu chí đánh giá NLGQVĐ thơng
qua Phiếu đánh giá lớp 11 (vịng 1) ............................................................129
Hình 3.2. Biểu đồ biểu diễn kết quả đạt được ở các tiêu chí đánh giá NLGQVĐ thơng
qua Phiếu đánh giá lớp 11 (vịng 2) ...........................................................129
Hình 3.3. Biểu đồ biểu diễn kết quả đạt được ở các tiêu chí đánh giá NLGQVĐ thơng
qua Phiếu đánh giá lớp 11 (vòng 3) ...........................................................130

luan an

Hình 3.4. Biểu đồ biểu diễn kết quả đạt được ở các tiêu chí đánh giá NLGQVĐ thơng
qua Phiếu đánh giá lớp 12 (vịng 1) ...........................................................130
Hình 3.5. Biểu đồ biểu diễn kết quả đạt được ở các tiêu chí đánh giá NLGQVĐ thơng
qua Phiếu đánh giá lớp 12 ( vịng 2) ..........................................................131
Hình 3.6. Biểu đồ biểu diễn kết quả đạt được ở các tiêu chí đánh giá NLGQVĐ thơng
qua Phiếu đánh giá lớp 12 (vịng 3) ...........................................................131
Hình 3.7. Biểu đồ đánh giá NLGQVĐ của HS thông qua Phiếu tự đánh giá HS lớp
11 (vịng 1) ...............................................................................................132
Hình 3.8. Biểu đồ đánh giá NLGQVĐ của HS thông qua Phiếu tự đánh giá HS
lớp 11 (vịng 2) ........................................................................................133
Hình 3.9. Biểu đồ đánh giá NLGQVĐ của HS thông qua Phiếu tự đánh giá HS
lớp 11 (vịng 3) ........................................................................................133
Hình 3.10. Biểu đồ đánh giá NLGQVĐ của HS thông qua Phiếu tự đánh giá HS lớp 12
(vịng 1).....................................................................................................134
Hình 3.11. Biểu đồ đánh giá NLGQVĐ của HS thơng qua Phiếu tự đánh giá HS lớp 12
(vịng 2).....................................................................................................134
Hình 3.12. Biểu đồ đánh giá NLGQVĐ của HS thông qua Phiếu tự đánh giá HS lớp 12
(vịng 3).....................................................................................................135
Hình 3.13. Đồ thị đường lũy tích biểu diễn kết quả điểm bài kiểm tra số 1 – Lớp 11
(vịng 1).....................................................................................................136
Hình 3.14. Đồ thị đường lũy tích biểu diễn kết quả điểm bài kiểm tra số 2 – Lớp 11
(vịng 1).....................................................................................................136
Hình 3.15. Biểu đồ phân loại kết quả điểm bài kiểm tra số 1 - Lớp 11 (vịng 1) ...135
Hình 3.16. Biểu đồ phân loại kết quả điểm bài kiểm tra số 2 - Lớp 11 (vịng 1) ...135
Hình 3.17. Đồ thị đường lũy tích biểu diễn kết quả điểm bài kiểm tra số 1 – Lớp 11
(vịng 2).....................................................................................................137
Hình 3.18. Đồ thị đường lũy tích biểu diễn kết quả điểm bài kiểm tra số 2 – Lớp 11
(vịng 2).....................................................................................................137
Hình 3.19. Biểu đồ phân loại kết quả điểm bài kiểm tra số 1 - Lớp 11 (vịng 2) ...137
Hình 3.20. Biểu đồ phân loại kết quả điểm bài kiểm tra số 2 - Lớp 11 (vòng 2) ...137

luan an


Hình 3.21. Đồ thị đường lũy tích biểu diễn kết quả điểm bài kiểm tra số 1 – Lớp 11
(vòng 3).....................................................................................................138
Hình 3.22. Đồ thị đường lũy tích biểu diễn kết quả điểm bài kiểm tra số 2 – Lớp 11
(vòng 3).....................................................................................................138
Hình 3.23. Biểu đồ phân loại kết quả điểm bài kiểm tra số 1 - Lớp 11 (vịng 3) ...138
Hình 3.24. Biểu đồ phân loại kết quả điểm bài kiểm tra số 2 - Lớp 11 (vịng 3) ...138
Hình 3.25. Đồ thị đường lũy tích biểu diễn kết quả điểm bài kiểm tra số 3 – Lớp 12
(vịng 1).....................................................................................................140
Hình 3.26. Đồ thị đường lũy tích biểu diễn kết quả điểm bài kiểm tra số 4 – Lớp 12
(vịng 1).....................................................................................................140
Hình 3.27. Biểu đồ phân loại kết quả điểm bài kiểm tra số 3 - Lớp 12 (vịng 1) ...140
Hình 3.28. Biểu đồ phân loại kết quả điểm bài kiểm tra số 4 - Lớp 12 (vịng 1) ...140
Hình 3.29. Đồ thị đường lũy tích biểu diễn kết quả điểm bài kiểm tra số 3 – Lớp 12
(vịng 2).....................................................................................................141
Hình 3.30. Đồ thị đường lũy tích biểu diễn kết quả điểm bài kiểm tra số 4 – Lớp 12
(vịng 2).....................................................................................................141
Hình 3.31. Biểu đồ phân loại kết quả điểm bài kiểm tra số 3 - Lớp 12 (vịng 2) ...141
Hình 3.32. Biểu đồ phân loại kết quả điểm bài kiểm tra số 4 - Lớp 12 (vịng 2) ...141
Hình 3.33. Đồ thị đường lũy tích biểu diễn kết quả điểm bài kiểm tra số 3 – Lớp 12
(vịng 3).....................................................................................................142
Hình 3.34. Đồ thị đường lũy tích biểu diễn kết quả điểm bài kiểm tra số 4 – Lớp 12
(vịng 3).....................................................................................................142
Hình 3.35. Biểu đồ phân loại kết quả điểm bài kiểm tra số 3 - Lớp 12 (vịng 3) ...142
Hình 3.36. Biểu đồ phân loại kết quả điểm bài kiểm tra số 4 - Lớp 12 (vịng 3) ...142
Hình 3.37. Biểu đồ điểm trung bình kết quả đánh giá mức độ phát triển NLGQVĐ
của HS sau tác động lớp 11 vòng 1) và lớp 12 vòng 2) thơng qua Phiếu

đánh giá ....................................................................................................145
Hình 3.38. Biểu đồ điểm trung bình kết quả tự đánh giá mức độ phát triển
NLGQVĐ của HS sau tác động lớp 11 vòng 1) và lớp 12 vịng 2) ......145
Hình 3.39. Biểu đồ tần suất lũy tích điểm bài kiểm tra số 2 lớp 11 vòng 1) và số 4
lớp 12 vòng 2).........................................................................................146

luan an


1
MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài
Ngày nay, trong thời kỳ cơng nghiệp hố, hiện đại hố đất nước, Đảng ta đã đề ra
chiến lược phát triển giáo dục và đào tạo GDĐT): “Nhận thức sâu sắc giáo dục - đào
tạo cùng với khoa học và công nghệ là nhân tố quyết định tăng trưởng kinh tế và phát
triển xã hội, đầu tư cho giáo dục - đào tạo là đầu tư cho phát triển” [1], giáo dục đóng
vai trị then chốt trong toàn bộ sự nghiệp xây dựng và bảo vệ tổ quốc, là một động lực
đưa đất nước thốt khỏi nghèo nàn, lạc hậu vươn lên trình độ tiên tiến của thế giới,
giáo dục là chìa khố mở cửa tiến vào tương lai.
Để đáp ứng yêu cầu về con người và nguồn nhân lực là nhân tố quyết định sự
phát triển của đất nước trong giai đoạn này cần đổi mới căn bản và tồn diện GDĐT.
Cơng cuộc đổi mới này đòi hỏi nhà trường phải đào tạo ra những con người tự chủ,
năng động, sáng tạo; ngành giáo dục phải đổi mới và hiện đại hóa, phương pháp dạy
học (PPDH) chuyển từ truyền đạt tri thức thụ động sang hướng dẫn học chủ động tiếp
cận tri thức, dạy cho học sinh HS) phương pháp PP) tự học nhằm hình thành và phát
triển những năng lực (NL) cần thiết cho HS. Luật Giáo dục đã nêu: “PP giáo dục phổ
thơng phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của HS; phù hợp với đặc
điểm của từng lớp học, môn học; bồi dưỡng PP tự học, khả năng làm việc theo nhóm;
rèn luyện kĩ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn; tác động đến tình cảm, đem lại
niềm vui, hứng thú học tập cho HS” [40]. Tuy nhiên một vấn đề quan trọng là đổi mới

PPDH theo hướng tích cực cịn chậm, chưa tạo ra chuyển biến mạnh mẽ, một bước
nhảy vọt trong cách dạy và học.
Nghị quyết 88/2014/QH13 ngày 28/11/2014 của Quốc hội Về đổi mới chương
trình (CT), sách giáo khoa SGK) đã nhấn mạnh: “Đổi mới CT, SGK giáo dục phổ
thông nhằm tạo chuyển biến căn bản, toàn diện về chất lượng và hiệu quả giáo dục phổ
thông (GDPT); kết hợp dạy chữ, dạy người và định hướng nghề nghiệp; góp phần
chuyển nền giáo dục nặng về truyền thụ kiến thức sang nền giáo dục phát triển toàn
diện cả về phẩm chất và NL, hài hồ đức, trí, thể, mỹ và phát huy tốt nhất tiềm năng
của mỗi HS.” [55].

luan an


2
Phát triển NL cho HS là vấn đề rất cần thiết. CT GDPT tổng thể [5] đưa ra chân
dung mới về HS với 5 phẩm chất và 10 NL. HS trong thời đại mới phải hết sức năng
động, sáng tạo với những kiến thức đa dạng, những kĩ năng, phẩm chất, NL cần thiết
để sống, tồn tại, thích ứng và phát triển. Một trong những NL đáp ứng được những yêu
cầu của thực tiễn đặt ra đó là năng lực giải quyết vấn đề NLGQVĐ) và sáng tạo. Bởi
lẽ, cuộc sống luôn đặt ra muôn vàn những vấn đề cần giải quyết ở bất kì một thời
điểm, một hồn cảnh nào đó diễn ra xung quanh và ngay chính bên trong nội tại con
người chúng ta. Việc giải quyết tốt, sáng tạo các vấn đề đó làm cho thành cơng nối tiếp
thành cơng và nó chính là tiền đề cho sự phát triển. Còn nếu vấn đề chưa được giải
quyết đồng nghĩa với việc con người sẽ phải loay hoay trong vịng xốy “Thử và sửa
sai” dần dần mất tự tin, tốn thời gian, công sức và tiền bạc thậm chí cịn gây ra nhiều
hệ quả nghiêm trọng, cản trở sự phát triển của bản thân và xã hội. Phát triển NLGQVĐ
có giá trị to lớn về mặt thực tiễn, đưa HS tới gần với cuộc sống và xét cho cùng tất cả
các NL khác có tác dụng bổ trợ để hình thành nên NLGQVĐ.
Hóa học là một trong những mơn học thuộc nhóm mơn Khoa học tự nhiên có vai
trò quan trọng trong việc thực hiện mục tiêu giáo dục, trong đó có phát triển những NL

cần thiết cho HS, giúp họ có khả năng làm việc chủ động, độc lập và sáng tạo trong
thực tiễn. Việc nghiên cứu và áp dụng các PPDH tích cực vào trong quá trình dạy học
hóa học (DHHH) ở trường Trung học phổ thông THPT) đang là vấn đề hết sức cần
thiết, mang tính thời sự. Trong chương trình mơn Hóa học THPT nói chung, phần Dẫn
xuất của hiđrocacbon nói riêng, có nhiều nội dung gắn liền với thực tiễn, thuận lợi cho
giáo viên (GV) sử dụng các PPDH tích cực, giúp HS tích cực, chủ động sáng tạo trong
việc tiếp thu và vận dụng kiến thức một cách có hiệu quả, qua đó hình thành và phát
triển những NL cần thiết đáp ứng nhu cầu xã hội.
Từ những lí do trên, chúng tôi chọn nghiên cứu đề tài: “Phát triển năng lực giải
quyết vấn đề cho học sinh trung học phổ thông thơng qua dạy học phần Dẫn xuất
của hiđrocacbon”.

2. Mục đích nghiên cứu
Nghiên cứu vận dụng một số PPDH tích cực (dạy học dự án (DHDA), dạy học
giải quyết vấn đề (DHGQVĐ), dạy học hợp đồng (DHHĐ)) trong dạy học phần Dẫn

luan an


3
xuất của hiđrocacbon nhằm phát triển NLGQVĐ cho HS, góp phần nâng cao chất
lượng DHHH ở trường THPT.
3. Khách thể và đối tƣợng nghiên cứu
- Khách thể nghiên cứu: Quá trình DHHH ở trường THPT.
- Đối tượng nghiên cứu: Một số PPDH, kĩ thuật dạy học tích cực; NLGQVĐ và
biện pháp phát triển NLGQVĐ cho HS THPT thông qua phần Dẫn xuất của
hiđrocacbon.
4. Phạm vi nghiên cứu
- Phần Dẫn xuất của hiđrocacbon trong chương trình hố học THPT.
- Vận dụng một số PPDH tích cực DHDA, DHGQVĐ, DHHĐ) nhằm phát triển

NLGQVĐ cho HS.
- Thời gian nghiên cứu: Từ năm học 2014 – 2015 đến năm học 2017 – 2018.
- Địa bàn nghiên cứu: Một số trường THPT ở miền Bắc và miền Trung gồm: Vĩnh
Phúc, Bắc Ninh, Hưng Yên, Ninh Bình, Thái Bình, Thanh Hóa, Quảng Ninh và Hà Nội.
5. Giả thuyết khoa học
Nếu xác định được cấu trúc của NLGQVĐ, vận dụng một số PPDH tích cực
DHDA, DHGQVĐ, DHHĐ) hợp lí và phù hợp với đối tượng HS trong DH phần Dẫn
xuất của hiđrocacbon thì sẽ phát triển được NLGQVĐ cho HS, góp phần nâng cao
chất lượng DHHH ở trường THPT.
6. Nhiệm vụ nghiên cứu
6.1. Tổng quan cơ sở lí luận và thực tiễn của đề tài:
- Nghiên cứu cơ sở lí luận về đổi mới giáo dục phổ thơng theo hướng phát triển
NL; Cơ sở lí luận về NL, NLGQVĐ; Đổi mới PPDH hóa học theo hướng phát triển
NL cho HS;... nhằm phát triển NLGQVĐ cho HS.
- Điều tra, đánh giá thực trạng việc DHHH ở một số trường THPT hiện nay về vấn
đề sử dụng PPDH tích cực và phát triển những NL cần thiết (đặc biệt phát triển
NLGQVĐ) cho HS.
6.2. Nghiên cứu, phân tích nội dung, cấu trúc chương trình hố học THPT phần Dẫn
xuất của hiđrocacbon.
6.3. Nghiên cứu những biện pháp nhằm phát triển NLGQVĐ cho HS.
6.4. Nghiên cứu, đề xuất và sử dụng DHDA, DHGQVĐ và DHHĐ nhằm phát triển
NLGQVĐ cho HS.

luan an


4
6.5. Xây dựng cấu trúc NLGQVĐ và đề xuất bộ công cụ đánh giá NL này của HS
thông qua sử dụng PPDH tích cực.
6.6. Thiết kế một số kế hoạch dạy học (KHDH) trong phần Dẫn xuất của hiđrocacbon

có sử dụng PPDH tích cực nhằm phát triển NLGQVĐ cho HS THPT.
6.7. Thực nghiệm sư phạm (TNSP) nhằm kiểm nghiệm tính khả thi và tính hiệu quả
của những biện pháp đề xuất.
7. Phƣơng pháp nghiên cứu
Để thực hiện các nhiệm vụ của đề tài, chúng tôi sử dụng phối hợp các nhóm
phương pháp sau:
7.1. Nhóm phương pháp nghiên cứu lí thuyết
Sử dụng phối hợp các PP phân tích, tổng hợp, khái quát hóa, hệ thống hóa,... trong
nghiên cứu các tài liệu để tổng quan cơ sở lí luận và thực tiễn của đề tài luận án.
7.2. Nhóm các phương pháp nghiên cứu thực tiễn
- Sử dụng các PP điều tra, phỏng vấn, quan sát,… trong nghiên cứu những nội
dung có liên quan đến đề tài luận án.
- Sử dụng PP chuyên gia:
+ Xin ý kiến chuyên gia trong lĩnh vực giáo dục về cấu trúc NLGQVĐ và việc
phát triển NLGQVĐ.
+ Xin ý kiến các GV hoá học về việc vận dụng một số PPDH tích cực để phát
triển NLGQVĐ cho HS.
- TNSP nhằm kiểm nghiệm tính khả thi và tính hiệu quả của những biện pháp
đề xuất.
7.3. Phương pháp xử lí thơng tin
Áp dụng tốn thống kê, những thành tựu nghiên cứu khoa học sư phạm ứng
dụng, phần mềm chuyên dụng,... để xử lí số liệu thực nghiệm.
8. Đóng góp mới của luận án
8.1. Góp phần hệ thống hóa cơ sở lí luận về việc phát triển NLGQVĐ cho HS THPT
thơng qua DH bộ mơn Hố học.
8.2. Trên cơ sở điều tra 95 GV hóa học ở 23 trường THPT của 13 tỉnh thành trên cả 3
miền đất nước, đánh giá được thực trạng DHHH theo hướng phát triển những NL cần
thiết, đặc biệt là NLGQVĐ cho HS ở một số trường THPT hiện nay.

luan an

5
8.3. Xác định 10 tiêu chí với 3 mức độ biểu hiện của NLGQVĐ thơng qua sử dụng
PPDH tích cực. Thiết kế và sử dụng bộ công cụ đánh giá NLGQVĐ của HS thông qua
các biện pháp đề xuất.
8.4. Xây dựng được 40 BTHH có nội dung thực tiễn, sử dụng phối hợp với các PPDH
tích cực nhằm phát triển NLGQVĐ cho HS THPT.
8.5. Đề xuất được 3 biện pháp phát triển NLGQVĐ cho HS thông qua việc vận dụng
PPDH tích cực (DHDA, DHGQVĐ và DHHĐ) trong DHHH phần Dẫn xuất của
hiđrocacbon ở trường THPT.
9. Cấu trúc luận án
Ngoài phần mở đầu, kết luận, tài liệu tham khảo và phụ lục, nội dung của luận án
có 3 chương:
Chương 1. Cơ sở lí luận và thực tiễn của vấn đề phát triển năng lực giải quyết
vấn đề cho học sinh Trung học phổ thơng thơng qua dạy học hóa học
Chương 2. Một số biện pháp phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh
Trung học phổ thông thông qua dạy học phần Dẫn xuất của hiđrocacbon
Chương 3. Thực nghiệm sư phạm

luan an


6
Chƣơng 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VẤN ĐỀ PHÁT TRIỂN
NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ CHO HỌC SINH TRUNG HỌC PHỔ
THƠNG THƠNG QUA DẠY HỌC HĨA HỌC
1.1. Lịch sử nghiên cứu về năng lực và phát triển năng lực giải quyết vấn đề
1.1.1. Nghiên cứu ở trên thế giới
Từ những năm đầu của thế kỉ XX, nhiều nhà giáo dục học, tâm lí học trên thế giới

đã quan tâm đến việc giáo dục với sự phát triển năng lực của người học. Điển hình là cuốn
sách “DH nêu vấn đề” của tác giả I. Ia. Lecne [36] và những cơng trình nghiên cứu về tư
duy sáng tạo và phát triển NL sáng tạo của các tác giả I. Ia. Lecne, M. I. Macmutov, M. N.
Xkatkin, V. Okon, V. G. Razumovski, Robert Z. (dẫn theo [82]).
Hayes [99] định nghĩa về “vấn đề” là: Khi có một khoảng cách giữa nơi bạn đang
ở và nơi bạn muốn tới nhưng bạn chưa biết làm thế nào để tìm được cách vượt qua
khoảng cách đó, khi đó bạn có vấn đề. Gardner, D. và cộng sự [94] nhấn mạnh sự khác
biệt giữa vấn đề và bài tập: Nếu bạn biết phải làm gì khi đọc câu hỏi thì đó khơng phải
là vấn đề, đó là bài tập. Đây là định hướng rất quan trọng để GV lựa chọn nội dung để
tạo tình huống có vấn đề cũng như các vấn đề học tập nhằm phát triển NL cho HS – sẽ
được đề cập ở Chương 2 của Luận án này.
Ngắn gọn hơn, chú ý hơn đến hoạt động của người giải quyết vấn đề (GQVĐ),
Wheatley [124] đã nghiên cứu về GQVĐ trong mơn Tốn ở trường trung học và cho
rằng GQVĐ là “những gì bạn làm khi khơng biết phải làm gì”.
Tác giả [103] cho rằng việc GQVĐ trong bất kỳ lĩnh vực nào cũng là một quá
trình rất phức tạp. Nó liên quan đến sự hiểu biết về ngơn ngữ mà vấn đề được nêu ra,
cách giải thích những gì được đưa ra trong bài tốn và những gì được tìm kiếm, sự
hiểu biết về các khái niệm khoa học liên quan đến giải pháp và khả năng thực hiện các
phép tốn nếu chúng có liên quan trong vấn đề.
Khi bàn về DHGQVĐ, Glover và cộng sự [95] khẳng định rằng hầu hết các vấn
đề quan trọng trong thế giới thực là khơng rõ ràng. Chúng cũng có xu hướng nhiều mặt
và kết thúc mở. Những vấn đề như vậy hiếm khi có một giải pháp duy nhất hoặc cuối
cùng, hầu hết chúng chỉ có nhiều cách tiếp cận khả thi hơn là một kết quả chính xác.

luan an


7
Vì vậy, GV và nhà trường cần tạo nhiều cơ hội cho HS nghiên cứu những loại vấn đề
khó hiểu và mở và học cách sử dụng khoa học để 'giải quyết' những vấn đề quan trọng

hàng ngày. Bởi vì giáo dục là để chuẩn bị cho HS vào đời, do đó các kỹ năng GQVĐ,
nơi các vấn đề cịn mở, phải được coi là một lĩnh vực ưu tiên hàng đầu.
Norman Reid và cộng sự [106] đã nghiên cứu về việc GQVĐ trong hóa học, đã
chỉ ra rằng các vấn đề trong hóa học là những vấn đề mở, và cho rằng: việc hợp tác
nhóm nhỏ là biện pháp hiệu quả trong việc GQVĐ.
Khi bàn về NL, cũng có nhiều quan điểm khác nhau do xuất phát từ các góc độ
chun mơn khác nhau. Các học giả Xơ Viết như A.G. Covaliov, B.M Chiepov, N.X
Leytex, X.L. Rubinstein cho rằng NL là thuộc tính tâm lí cá nhân trong hoạt động. B.
M. Chieplov coi NL là những đặc điểm tâm lí cá nhân có liên quan với kết quả tốt đẹp
của việc hồn thành một hoạt động nào đó. NL mang đặc điểm tâm lí cá nhân, do đó
mỗi cá nhân khác nhau có NL khác nhau về cùng một lĩnh vực. Quan điểm này chú
trọng đến sự cá thể hóa sự phát triển của cá nhân trong điều kiện, hồn cảnh khác nhau
(dẫn theo [82]), và nó làm cơ sở cho việc DH phân hóa.
Với quan điểm NL phải gắn với hoạt động, X.L. Rubinstein coi NL là thuộc
tính tâm lí làm cho con người thích hợp với một hoạt động có ích lợi xã hội nhất
định. Đây là quan điểm tiến bộ về NL, khơng tuyệt đối hóa yếu tố bẩm sinh di truyền
của NL mà nhấn mạnh vai trò xã hội, vai trò giáo dục trong việc hình thành NL.
Theo Từ điển Webster's New 20th Century, “NL là khả năng đáp ứng thích hợp
và đầy đủ các yêu cầu của một lĩnh vực hoạt động” [93].
Theo White [123], “NL là khả năng của cá thể tương tác hiệu quả với mơi trường
của nó”.
Theo OECD (Tổ chức Hợp tác và Phát triển kinh tế Thế giới) (2002), “NL là khả
năng đáp ứng một cách hiệu quả những yêu cầu của cá nhân hoặc xã hội; hoặc thực
hiện một hành động hoặc một nhiệm vụ” [107].
Denyse Tremblay cho rằng NL là “khả năng hành động, thành công và tiến bộ
dựa vào việc huy động và sử dụng hiệu quả tổng hợp các nguồn lực để đối mặt với các
tình huống trong cuộc sống.” [92].

luan an

8
Nadine J. Kaslow [103] cho rằng năng lực đề cập đến khả năng của một cá nhân
và khả năng được chứng minh để hiểu và thực hiện một số nhiệm vụ theo cách thích
hợp và hiệu quả phù hợp với kỳ vọng đối với một người đủ tiêu chuẩn được giáo dục
và đào tạo trong một nghề cụ thể hoặc chuyên môn của họ.
Ở Mỹ, từ những năm 1970, giáo dục dựa trên NL (Competency based education CBE) đã được nghiên cứu và áp dụng, theo đó, sau khi kết thúc mỗi chương trình học,
người ta đo lường chính xác kiến thức, kĩ năng và thái độ của người học [98].
Cũng theo quan điểm này, giáo dục theo NL không chỉ đối với lĩnh vực dạy
nghề như nhiều người vẫn quan niệm, giáo dục phổ thông cũng tập trung vào phát
triển các NL cần thiết để HS có thể thành công trong cuộc sống cũng như trong
công việc sau này [91].
Các NL thường được tập trung phát triển bao gồm NL xử lí thơng tin, NLGQVĐ,
NL phản biện, NL tự học (học tập suốt đời). Trong những thập kỉ gần đây, với sự phát
triển mạnh của khoa học kĩ thuật cũng như tri thức, giáo dục nếu chỉ hướng tới việc
nắm vững kiến thức là không đủ, bởi kiến thức trong sách vở hôm nay thực tế đã trở
thành lạc hậu nhiều năm rồi. Vì vậy, NL tự học (học tập suốt đời) rất được chú trọng.
Việc thay đổi quan điểm giáo dục cũng dẫn đến sự thay đổi về việc đánh giá kết quả
của quá trình học tập. Do đó, trong giáo dục, nếu chỉ thơng qua bài kiểm tra thì khơng
thể đánh giá đầy đủ và chính xác được sự phát triển NL của HS. Vì vậy cần phải thơng
qua nhiều cơng cụ và hình thức trong đó có cả quan sát và thực hành trong các tình
huống mơ phỏng, hồ sơ học tập,… mới có thể đánh giá được năng lực vận dụng kiến
thức một cách hệ thống [103].
1.1.2. Nghiên cứu ở Việt Nam
Ở Việt Nam, trong khoảng 10 năm trở lại đây đã có khá nhiều nghiên cứu về
GQVĐ và phát triển NLGQVĐ cho HS thông qua DH.
Trong mơn Tốn học, tác giả Từ Đức Thảo [62] và Nguyễn Anh Tuấn [82] đã đề
xuất các biện pháp bồi dưỡng NL phát hiện và GQVĐ cho HS trong DH hình học và
DH khái niệm tốn học; các tác giả [60], [61] đã nghiên cứu các biện pháp phát triển
NLGQVĐ và sáng tạo cho HS thông qua các bài tốn có nội dung gắn với thực tiễn

như: Tính diện tích các ruộng bậc thang; bài tốn xếp bát trong mâm; treo đồ vật đều

luan an


9
đặn trên giá mà không cần thước đo;... giúp cho HS rất hứng thú bởi các vấn đề rất gần
gũi với các em [61]; các bài toán tối ưu trong sử dụng dịch vụ nhà hàng, khách sạn, bất
động sản,...giúp cả trong việc hướng nghiệp của HS [60].
Các môn khoa học thực nghiệm (Vật lí, Hóa học, Sinh học) có ưu thế trong việc
phát triển NLGQVĐ cho HS.
Trong môn Vật lí, tác giả Lê Thị Thu Hiền [23] đã đề xuất các hình thức và quy
trình sử dụng bài tập gắn với thực tiễn trong DH vật lí theo hướng phát triển
NLGQVĐ cho HS thơng qua một số ví dụ bài tập vật lí cụ thể. Tác giả [38] vận dụng
PPDH dự án trong DH kiến thức về sản xuất và sử dụng điện năng cho HS THPT đã
phát triển được NL vận dụng kiến thức, NLGQVĐ và góp phần nâng cao chất lượng
giáo dục kĩ thuật tổng hợp cho HS.
Trong DH môn Sinh học, tác giả [34] đã đề xuất cấu trúc của NLGQVĐ gồm 4
thành tố: tìm hiểu vấn đề; thiết lập không gian vấn đề; lập kế hoạch thực hiện
GQVĐ; đánh giá, phản ánh giải pháp. Sử dụng thang phát triển của Patrick Griffin,
tác giả xây dựng thước đo NLGQVĐ; quy trình sử dụng tình huống có vấn đề để
phát triển NLGQVĐ.
Trong DH môn Công nghệ, tác giả [25] đã phân tích mối quan hệ của hoạt động
GQVĐ với quá trình DH; thành phần, cấu trúc của NLGQVĐ; các yếu tố ảnh hưởng
đến việc phát triển NLGQVĐ của HS, và đề xuất cách đánh giá NLGQVĐ của HS dựa
vào hai căn cứ: quá trình GQVĐ và sản phẩm hồn thành của HS.
Trong DH mơn Hóa học đã có khá nhiều cơng trình nghiên cứu về phát triển NL,
NLGQVĐ cho HS,…thông qua việc sử dụng nhiều biện pháp khác nhau.
Một trong các biện pháp đó là DHGQVĐ, đây là PPDH quan trọng nhằm phát
huy tính tích cực, hình thành và phát triển tốt nhất NLGQVĐ cho người học. Các tác

giả [29], [44], [63], [64],… đã sử dụng PPDH này để phát triển NLGQVĐ cho HS.
Điểm chung của các tác giả này là việc thực hiện DHGQVĐ được trải qua 4 bước. Các
tác giả đã xây dựng được các tình huống học tập với các “vấn đề” giúp kích thích khả
năng tìm tịi, sáng tạo của HS. Tuy nhiên, vẫn có những “tình huống” chưa thực sự
“đắt” hoặc cịn khiên cưỡng [29].

luan an


10
Việc sử dụng một cách hợp lí phương tiện trực quan trong q trình DHHH cũng
có tác dụng tốt trong việc phát triển NLGQVĐ cho HS [15], [29].
Đối với học sinh Trung học cơ sở (THCS), sử dụng PP Bàn tay nặn bột tỏ ra phù
hợp trong việc phát triển NLGQVĐ cho học sinh [13]. Với 5 pha hoạt động, tư duy
logic của HS được phát triển, thơng qua đó NLGQVĐ của HS cũng được hình thành
và phát triển. Tuy nhiên, việc lựa chọn kiến thức cho phù hợp với trình độ, vốn kiến
thức của HS là điều cần chú ý để có hiệu quả cao hơn.
Tác giả [46] đã sử dụng PPDH Websquest trong DHHH lớp 10, qua đó đã cho
thấy ưu điểm của kĩ thuật này trong việc phát triển NL hợp tác GQVĐ cho HS. Phát
triển chương trình nhà trường cũng là một biện pháp giúp phát triển NLGQVĐ cho HS
[78], tuy nhiên biện pháp này chỉ phù hợp, mang tính khả thi với HS ở các vùng có
điều kiện kinh tế - xã hội phát triển.
Sử dụng chủ đề tích hợp trong DHHH cũng là một biện pháp được nhiều tác giả sử
dụng nhằm phát triển NLGQVĐ cho HS. DH theo chủ đề tích hợp là một đặc trưng của
DHHH trong việc phát triển NLGQVĐ. Trong chương trình hóa học ở trường phổ
thơng, có nhiều nội dung gắn với các hiện tượng, hoạt động của đời sống mà HS có thể
thực hiện được thơng qua DH các chủ đề tích hợp. Hóa học là lĩnh vực gắn liền với đời
sống, bởi lương thực, thực phẩm và các đồ dùng hàng ngày, các thiết bị, máy móc và
các q trình sản xuất ít nhiều đến liên quan đến hóa học. Vì vậy, đây là một thuận lợi
và cũng là yêu cầu bắt buộc với quan điểm “DH gắn liền với thực tiễn”. Quán triệt

quan điểm này, các tác giả [18], [22], [24], [39], [77],…đã sử dụng DH chủ đề tích
hợp để phát triển NLGQVĐ cho HS, trong đó DH STEM là một vấn đề đang được
quan tâm [39]. Về mặt hình thức tổ chức DH, việc DH chủ đề tích hợp thường được tổ
chức thực hiện thơng qua DHDA hoặc (với mức độ ít hơn) là sử dụng DHHĐ. Nhìn
chung, các chủ đề tích hợp các tác giả xây dựng đã đáp ứng được các mục tiêu giáo
dục. Tuy nhiên, vẫn cịn có những chủ đề chưa thực sự phù hợp về tên chủ đề, hoặc
nội dung cịn đơi chút khiên cưỡng, các sản phẩm của DA chưa đáp ứng được yêu cầu
có tác dụng để phát triển (hoặc qua đó đánh giá được sự phát triển) NLGQVĐ cho HS.
Một số chủ đề tích hợp có thể vượt quá khả năng của HS do đặc điểm lứa tuổi và vốn
kiến thức, kĩ năng [28], [48].

luan an


11
Một biện pháp khác cũng được nhiều tác giả sử dụng để phát triển NL khoa học,
NL khái quát hóa, NLGQVĐ,… cho HS là thông qua BTHH, nhất là qua bài kiểm tra.
Một số tác giả đã sử dụng hệ thống BTHH làm phương tiện để phát triển NLGQVĐ
cho HS thơng qua DH mơn Hóa học, nhất là sử dụng bài tốn nhận thức [35] là dạng
bài tập có nhiều ưu điểm trong việc phát triển NLGQVĐ cho HS. Các bài tập có nội
dung thực tiễn, bài tốn nhận thức [35], bài tập có tích hợp nội dung thực tiễn [74], bài
tập phân hóa [84], [86], …vừa có tác dụng tạo hứng thú cho HS trong học tập hóa học,
vừa có tác dụng giúp HS phát triển NL vận dụng kiến thức vào giải quyết các vấn đề
của đời sống, nhất là các bài tập có nội dung tích hợp. Việc sử dụng bài tập, nhất là các
bài toán nhận thức,…có những ưu điểm rõ rệt trong việc phát triển NLGQVĐ cho HS
nhờ những nút thắc, những mâu thuẫn về nhận thức của HS giữa cái đã biết và những
“vấn đề”, “tình huống” trong bài tập, từ đó phát sinh nhu cầu GQVĐ. Tuy nhiên,
nghiên cứu kĩ các bài tập mà các tác giả đã sử dụng, chúng tôi thấy rằng tỉ lệ bài tập có
tác dụng để phát triển (hoặc qua đó đánh giá được sự phát triển) NLGQVĐ cho HS
chưa đáp ứng được như kì vọng cả về tỉ lệ số bài tập và nội dung kiến thức liên quan.

Có nhiều nguyên nhân, trong đó nguyên nhân quan trọng nhất là việc thiếu tư liệu liên
kết giữa kiến thức lí thuyết hóa học trong chương trình, SGK và thực tiễn sản xuất, đời
sống. Đây cũng là một thực tế mà chúng tơi thấy rằng cần có những đầu tư hơn để có
được hệ thống bài tập có tác dụng để phát triển (hoặc qua đó đánh giá được sự phát
triển) NLGQVĐ cho HS như mong muốn.
Các tác giả [2], [39], [70], [71],... đã sử dụng DHDA nhằm phát triển NLGQVĐ
cho HS. Đặc biệt, tác giả [70] đã đề xuất 5 nguyên tắc xây dựng chủ đề DH và đã đề
xuất 10 chủ đề học tập phần hóa học hữu cơ trong chương trình giáo dục THPT. Các
chủ đề học tập được làm cơ sở xây dựng các dự án (DA) học tập trong các bài dạy đều
gắn liền với điều kiện của các tỉnh miền núi phía Bắc. Do đặc điểm của DHDA là một
hình thức DH, trong đó HS tạo ra các sản phẩm thực hành có thể giới thiệu, cơng bố
được, do đó HS có nhiều cơ hội sử dụng vốn kiến thức và kĩ năng của mình để thực
hiện nhiệm vụ được giao khi thực hiện DA, trong đó địi hỏi HS phải GQVĐ cụ thể.
Từ đó NLGQVĐ được phát triển và hồn thiện dần. Những NL đó sẽ giúp HS vận
dụng để GQVĐ trong cuộc sống sau này. Hầu hết các DA học tập mà các tác giả đề

luan an


12
xuất, thực hiện đều khá phù hợp với thực tế DH và các vấn đề thực tiễn liên quan. Tuy
nhiên, có những DA mà về kiến thức và tổ chức DH theo chúng tôi là chưa phù hợp về
nội dung hoặc về điều kiện thực hiện [39], [77],… Bên cạnh một số DA học tập có sự
hỗ trợ của GV khá tốt, tạo thuận lợi cho HS hoàn thành DA, cịn có một vài DA với
nội dung đơn giản, khơng hoàn toàn đáp ứng các yêu cầu của một dự án học tập [2].
Có thể thấy, nhiều tác giả đã sử dụng DHDA như là một công cụ hữu hiệu để
phát triển NLGQVĐ cho HS bởi những thế mạnh của PP này. Điều này cũng nằm
trong dự kiến của chúng tôi khi thực hiện đề tài luận án: sử dụng dạy học dự án trong
dạy học phần dẫn xuất của hiđrocacbon là một trong các biện pháp nhằm phát triển
NLGQVĐ cho HS THPT.

DHHĐ là một PPDH có nhiều ưu điểm trong việc phát triển các NL của HS,
phù hợp với đặc điểm của mỗi cá nhân [10]. Tuy nhiên, hiện nay số nghiên cứu sử
dụng DHHĐ để phát triển NL cho HS cịn rất ít. Đây cũng là những thực tế, gợi ý
rất bổ ích trong việc đề xuất giải pháp phát triển NLGQVĐ cho HS trong DH (sẽ
nêu chi tiết ở chương 2).
Dù với mức độ khác nhau, ở các bộ môn khác nhau, nhiều tác giả nghiên cứu về
phát triển NLGQVĐ cho HS thông qua DH, nhất là DH các mơn khoa học thực
nghiệm (Vật lí, Hóa học, Sinh học) đã sử dụng các PPDH tích cực; sử dụng chủ đề tích
hợp; sử dụng bài tập trong DH và kiểm tra đánh giá. Đây là những gợi ý rất tốt giúp
tác giả đề xuất các biện pháp triển NLGQVĐ cho HS trong DH phần Dẫn xuất của
hiđrocacbon ở trường THPT.
Dù triển khai theo hình thức DH nào, các kết quả của các nghiên cứu đều được
đánh giá tính hiệu quả của các biện pháp đã sử dụng bằng các bài kiểm tra. Thông qua
sự khác nhau về kết quả bài kiểm tra giữa lớp đối chứng ĐC) và lớp thực nghiệm
(TN) để khẳng định tính đúng đắn, hiệu quả của các giải pháp. Tuy nhiên, hầu hết các
bài kiểm tra còn chủ yếu kiểm tra kiến thức, kĩ năng, tỉ lệ câu hỏi/bài tập có tác dụng
phát triển NL rất thấp, điều này phù hợp với đánh giá về các đề thi THPT quốc gia
trong 5 năm gần đây.
Như vậy, đề tài “Phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh Trung học
phổ thông thông qua DH phần Dẫn xuất của hiđrocacbon” được tác giả nghiên cứu có
sự kế thừa và phát triển của các nghiên cứu trước đây về NL, NLGQVĐ, sử dụng

luan an