Phát triển năng lực hợp tác cho học sinh trong dạy học phần dẫn xuất hiđrocacbon hóa học lớp 11 trung học phổ thông

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP. HỒ CHÍ MINH

Nguyễn Quỳnh Mai Phương

PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC HỢP TÁC
CHO HỌC SINH TRONG DẠY HỌC
PHẦN DẪN XUẤT HIĐROCACBON HĨA
HỌC LỚP 11 TRUNG HỌC PHỔ THƠNG

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Thành phố Hồ Chí Minh – 2015


BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP. HỒ CHÍ MINH

Nguyễn Quỳnh Mai Phương

PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC HỢP TÁC
CHO HỌC SINH TRONG DẠY HỌC
PHẦN DẪN XUẤT HIĐROCACBON HĨA
HỌC LỚP 11 TRUNG HỌC PHỔ THƠNG
Chun ngành : Lí luận và phương pháp dạy học bộ mơn Hóa học
Mã số

: 60 14 01 11
LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC
NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC:

TS. NGUYỄN PHÚ TUẤN

Thành phố Hồ Chí Minh - 2015


LỜI CẢM ƠN
Lời đầu tiên, tơi xin bày tỏ lịng biết ơn sâu sắc của mình đến thầy giáo hướng
dẫn – TS. Nguyễn Phú Tuấn và thầy – PGS.TS. Trịnh Văn Biều vì đã hướng dẫn tận
tình, giúp đỡ, động viên và quan tâm hết mực trong suốt quá trình tôi thực hiện đề
tài.
Tôi cũng xin chân thành cảm ơn các thầy cơ khoa Hóa trường Đại học Sư
phạm Tp. HCM, trường Đại học Sư phạm Hà Nội, trường Đại học Khoa học Tự
nhiên đã trực tiếp giảng dạy tôi, giúp tơi có cơ hội học tập và nâng cao trình độ về
lĩnh vực lý luận và phương pháp dạy học hóa học.
Tơi xin cảm ơn các anh, chị, thầy cô đồng nghiệp, các bạn học viên cao học
K24 trường Đại học Sư phạm Tp. HCM, các em học sinh trường THPT Nguyễn
Công Trứ, trường Trần Quang Khải, trường THPT An Nghĩa Tp. HCM đã giúp tơi
trong q trình tiến hành điều tra thực tế và thực nghiệm sư phạm.
Xin gửi lời cảm ơn Phòng Sau đại học - trường Đại học Sư phạm Tp. HCM,
đã tạo điều kiện thuận lợi để luận văn được hoàn thành đúng tiến độ.
Cuối cùng tôi xin gửi lời tri ân sâu sắc các bạn thân, gia đình ln ln là
chỗ dựa cho tơi trong những lúc khó khăn nhất để tơi có tinh thần học tập và hồn
thành tốt luận văn.
Mặc dù, tơi đã cố gắng hết sức nhưng với thời gian có hạn nên luận văn
không tránh khỏi những khuyết điểm và thiếu sót. Kính mong nhận được sự góp ý,
nhận xét, xây dựng của thầy cô và các bạn để luận văn được hồn chỉnh hơn.
Một lần nữa, tơi xin gửi lời tri ân đến tất cả mọi người!
Tp. Hồ Chí Minh, ngày 29 tháng 09 năm 2015
Tác giả
Nguyễn Quỳnh Mai Phương

MỤC LỤC
Lời cảm ơn
Mục lục
Danh mục các chữ viết tắt
Danh mục các bảng
Danh mục các hình vẽ, sơ đồ, đồ thị
MỞ ĐẦU .................................................................................................................... 1
Chương 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN .................................................... 5
1.1. Tổng quan về vấn đề nghiên cứu ...................................................................5
1.1.1. Tổng quan về dạy học hợp tác..................................................................... 5
1.1.2. Tổng quan về phát triển năng lực ............................................................... 6
1.1.3. Nhận xét chung ............................................................................................. 8
1.2. Đổi mới giáo dục phổ thông ...........................................................................9
1.2.1. Một số quan điểm chỉ đạo đổi mới giáo dục phổ thông [3] ...................... 9
1.2.2. Định hướng đổi mới giáo dục [9] .............................................................. 10
1.3. Dạy học hợp tác và năng lực hợp tác ..........................................................10
1.3.1. Dạy học hợp tác .......................................................................................... 10
1.3.2. Năng lực ....................................................................................................... 14
1.3.3. Năng lực hợp tác ......................................................................................... 22
1.4. Một số phương pháp dạy học giúp phát triển năng lực hợp tác ..............24
1.4.1. Phương pháp dạy học hợp tác nhóm [11];[13] ........................................ 24
1.4.2. Phương pháp dạy học theo dự án [11];[22] .............................................. 27
1.4.3. Phương pháp dạy học theo góc [11] .......................................................... 29
1.5. Một số hình thức tổ chức dạy học giúp phát triển năng lực hợp tác .......33
1.5.1. Sử dụng trò chơi trong giờ học.................................................................. 33
1.5.2. Hoạt động ngoại khóa hóa học .................................................................. 35
1.6. Thực trạng phát triển năng lực hợp tác của học sinh ở một số trường
phổ thơng ..............................................................................................................36

1.6.1. Mục đích khảo sát....................................................................................... 36


1.6.2. Khảo sát bằng phiếu điều tra học sinh ..................................................... 37
1.6.3. Khảo sát bằng phiếu điều tra giáo viên .................................................... 42
1.6.4. Kết luận chung ............................................................................................ 45
Tiểu kết chương 1 .................................................................................................... 47
Chương 2: PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC HỢP TÁC CỦA HỌC SINH TRONG
DẠY HỌC PHẦN DẪN XUẤT HIĐROCACBON HÓA HỌC LỚP 11 ........... 49
2.1. Tổng quan về phần Dẫn xuất hiđrocacbon hóa học lớp 11 ......................49
2.1.1. Vị trí và cấu trúc [4];[20] ........................................................................... 49
2.1.2. Một số điểm lưu ý về nội dung và phương pháp dạy học [20];[27] ....... 50
2.2. Một số nguyên tắc chung khi phát triển năng lực hợp tác cho học sinh .51
2.2.1. Nguyên tắc 1: Đảm bảo sự hòa hợp giữa cá nhân với tập thể ................ 51
2.2.2. Nguyên tắc 2: Xuất phát từ quy luật phát triển tâm lý và nhận thức của
học sinh .......................................................................................................... 52
2.2.3. Nguyên tắc 3: Đảm bảo thực hiện được mục tiêu giáo dục phổ thông .. 52
2.2.4. Nguyên tắc 4: Khai thác được đặc thù bộ mơn Hóa học ........................ 53
2.2.5. Nguyên tắc 5: Sử dụng đa dạng, linh hoạt các phương pháp dạy học
tích cực .......................................................................................................... 53
2.3. Các yếu tố ảnh hưởng đến năng lực hợp tác ..............................................53
2.3.1. Phẩm chất của cá nhân .............................................................................. 53
2.3.2. Kỹ năng giao tiếp của cá nhân .................................................................. 54
2.3.3. Các yếu tố khách quan ............................................................................... 55
2.4. Một số biện pháp giúp phát triển năng lực hợp tác cho học sinh ............56
2.4.1. Phát triển năng lực hợp tác bằng cách sử dụng phương pháp dạy học
theo góc .......................................................................................................... 56
2.4.2. Phát triển năng lực hợp tác bằng cách sử dụng phương pháp dạy học
theo dự án...................................................................................................... 68
2.4.3. Phát triển năng lực hợp tác bằng cách sử dụng phương pháp dạy học

hợp tác nhóm ................................................................................................ 89
2.4.4. Phát triển năng lực hợp tác bằng một số trò chơi tập thể trong giờ học95


2.5. Đánh giá trình độ phát triển năng lực hợp tác ........................................100
2.5.1. Mục đích cần đạt được khi đánh giá ...................................................... 100
2.5.2. Các tiêu chí đánh giá ................................................................................ 101
2.5.3. Thiết kế các công cụ đánh giá ................................................................. 101
2.6. Một số giáo án thực nghiệm .......................................................................103
2.6.1. Giáo án bài “Phenol” ............................................................................... 103
2.6.2. Giáo án bài “Luyện tập: Dẫn xuất halogen – Ancol – Phenol” ........... 109
2.6.3. Giáo án bài “Ancol” ................................................................................. 111
2.6.4. Giáo án bài “Luyện tập: Anđehit – Xeton – Axit cacboxylic” ............. 111
Tiểu kết chương 2 .................................................................................................. 112
Chương 3. THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM ............................................................ 114
3.1. Mục đích thực nghiệm ................................................................................114
3.2. Đối tượng thực nghiệm ...............................................................................114
3.3. Phương pháp xử lý kết quả thực nghiệm .................................................115
3.4. Tiến hành thực nghiệm ..............................................................................117
3.4.1. Chuẩn bị cho tiết lên lớp ......................................................................... 117
3.4.2.Tiến hành giảng dạy và thu thập kết quả ............................................... 119
3.5. Kết quả thực nghiệm ..................................................................................120
3.5.1. Kết quả thực nghiệm định tính ............................................................... 120
3.5.2. Kết quả thực nghiệm định lượng ............................................................ 127
3.5.3. Kết luận về thực nghiệm sư phạm .......................................................... 136
Tiểu kết chương 3 .................................................................................................. 138
KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ .............................................................................. 139
TÀI LIỆU THAM KHẢO .................................................................................... 144

PHỤ LỤC

DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT
Bộ GD&ĐT

:

Bộ Giáo dục và Đào tạo

CNTT

:

Công nghệ thông tin

CTCT

:

Công thức cấu tạo

CTPT

:

Công thức phân tử

dd

:

Dung dịch

DHTDA

:

Dạy học theo dự án

ĐC

:

Đối chứng

ĐHSP

:

Đại học Sư phạm

GV

:

Giáo viên

HCHC

:

Hợp chất hữu cơ

HRCB

:

Hiđrocacbon

HS

:

Học sinh

HT

:

Hiện tượng

PPDH

:

Phương pháp dạy học

PT

:

Phương trình

SGK

:

Sách giáo khoa

TN

:

Thực nghiệm

TNSP

:

Thực nghiệm sư phạm

THPT

:

Trung học phổ thông

Tp. HCM

:

Thành phố Hồ Chí Minh


DANH MỤC CÁC BẢNG
Bảng 1.1. So sánh giữa dạy học định hướng nội dung với dạy học định hướng
năng lực ................................................................................................... 18
Bảng 1.2. Thông tin về học sinh được điều tra ......................................................... 37
Bảng 1.3. Thống kê kết quả điều tra học sinh ........................................................... 38
Bảng 1.4. Thông tin về giáo viên được điều tra ....................................................... 42
Bảng 1.5. Thống kê kết quả điều tra giáo viên ........................................................ 43
Bảng 2.1. Cấu trúc phần Dẫn xuất hiđrocacbon lớp 11 ........................................... 50
Bảng 2.2. Phiếu học tập số 1 dùng cho góc quan sát bài “Phenol” ........................ 58
Bảng 2.3. Phiếu học tập số 2 dùng cho góc phân tích bài “Phenol” ........................ 60
Bảng 2.4. Phiếu học tập số 3 dùng cho góc trải nghiệm bài “Phenol” .................... 61
Bảng 2.5. Phiếu học tập số 1 dùng cho góc phân tích bài “Axit cacboxylic” .......... 64
Bảng 2.6. Phiếu học tập số 2 dùng cho góc trải nghiệm bài “Axit cacboxylic” ...... 65
Bảng 2.7. Phiếu học tập số 3 dùng cho góc vận dụng bài “Axit cacboxylic” .......... 66
Bảng 2.8. Lịch trình đánh giá dự án “Hãy cứu lấy môi trường” .............................. 69
Bảng 2.9. Bảng K-W-H-L dự án “Hãy cứu lấy mơi trường” ................................... 69
Bảng 2.10. Tiêu chí đánh giá bài trình diễn dự án “Hãy cứu lấy mơi trường” ........ 70
Bảng 2.11. Kế hoạch thực hiện dự án “Hãy cứu lấy mơi trường” ........................... 74
Bảng 2.12. Lịch trình đánh giá dự án “Cùng là doanh nhân nhí” ............................ 79
Bảng 2.13. Bảng K-W-H-L dự án “Cùng là doanh nhân nhí” ................................. 79
Bảng 2.14. Tiêu chí đánh giá bài trình diễn dự án “Cùng là doanh nhân nhí” ........ 80
Bảng 2.15. Kế hoạch thực hiện dự án “Cùng là doanh nhân nhí” ........................... 85
Bảng 2.16. Hợp đồng bài “Luyện tập: Dẫn xuất halogen, ancol và phenol ............. 89
Bảng 2.17. Bảng thể hiện các loại nhóm chức của một số hợp chất hữu cơ............. 91
Bảng 2.18. Các công thức phân tử (hoặc cơng thức cấu tạo) và tên tương ứng trị
chơi “Se duyên” bài “Ancol” .................................................................. 94

Bảng 2.19. Nội dung ô chữ bài “Phenol” ................................................................. 95
Bảng 2.20. Nội dung ô chữ bài “Luyện tập: Anđehit – Xeton – Axit cacboxylic” .. 96
Bảng 3.1. Thông tin giáo viên và các lớp thực nghiệm – đối chứng ..................... 111


Bảng 3.2. Bảng Hopkins ........................................................................................ 113
Bảng 3.3. Cơng thức tính giá trị trong phần mềm Excel ....................................... 121
Bảng 3.4. Tổng hợp kết quả thu được qua bảng quan sát biểu hiện học sinh ........ 122
Bảng 3.5. Kết quả phiếu hỏi về giờ học có sử dụng các biện pháp đề xuất ........... 123
Bảng 3.6. Kết quả bài kiểm tra số 1 ....................................................................... 124
Bảng 3.7. Phân phối tần số, tần suất và tần suất lũy tích bài kiểm tra số 1 ........... 125
Bảng 3.8. Tổng hợp kết quả học tập bài kiểm tra số 1 .......................................... 126
Bảng 3.9. Tổng hợp các tham số đặc trưng trong bài kiểm tra số 1 ...................... 126
Bảng 3.10. Kết quả bài kiểm tra số 2 ..................................................................... 127
Bảng 3.11. Phân phối tần số, tần suất và tần suất lũy tích bài kiểm tra số 2 ......... 127
Bảng 3.12. Tổng hợp kết quả học tập bài kiểm tra số 2 ......................................... 128
Bảng 3.13. Tổng hợp các tham số đặc trưng trong bài kiểm tra số 2 .................... 129
Bảng 3.14. Kết quả bài kiểm tra số 3 ..................................................................... 129
Bảng 3.15. Phân phối tần số, tần suất và tần suất lũy tích bài kiểm tra số 3 .......... 129
Bảng 3.16. Tổng hợp kết quả học tập bài kiểm tra số 3 ......................................... 130
Bảng 3.17. Tổng hợp các tham số đặc trưng trong bài kiểm tra số 3 .................... 131
Bảng 3.18. Kết quả bài kiểm tra số 4 ..................................................................... 131
Bảng 3.19. Phân phối tần số, tần suất và tần suất lũy tích bài kiểm tra số 4 ......... 131
Bảng 3.20. Tổng hợp kết quả học tập bài kiểm tra số 4 ......................................... 132
Bảng 3.21. Tổng hợp các tham số đặc trưng trong bài kiểm tra số 4 .................... 133


DANH MỤC CÁC HÌNH VỄ, SƠ ĐỒ, ĐỒ THỊ
Hình 1.1. Cấu trúc năng lực hành động ................................................................... 16
Hình 1.2. Sơ đồ thể hiện sự phù hợp giữa bốn thành phần của năng lực với bốn trụ

cột giáo dục theo UNESCO ...................................................................... 19
Hình 3.1. Đồ thị đường tích lũy bài kiểm tra số 1 ................................................. 125
Hình 3.2. Biểu đồ kết quả học tập bài kiểm tra số 1 .............................................. 126
Hình 3.3. Đồ thị đường tích lũy bài kiểm tra số 2 ................................................. 128
Hình 3.4. Biểu đồ kết quả học tập bài kiểm tra số 2 .............................................. 128
Hình 3.5. Đồ thị đường tích lũy bài kiểm tra số 3 ................................................. 130
Hình 3.6. Biểu đồ kết quả học tập bài kiểm tra số 3 .............................................. 130
Hình 3.7. Đồ thị đường tích lũy bài kiểm tra số 4 ................................................. 132
Hình 3.8. Biểu đồ kết quả học tập bài kiểm tra số 4 .............................................. 132


1

MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Theo triết học Mác, thế giới vật chất luôn vận động và không ngừng biến đổi.
Vì vậy, thế giới từng ngày cũng sẽ ln có những biến động và phát triển khơng
ngừng. Thế kỷ XXI là kỷ ngun của sự tồn cầu hóa trong đó hợp tác là xu hướng
chung của thế giới, điều này tạo ra những thách thức mới cho nền giáo dục nhân
loại. Tại báo cáo nói về “Giáo dục thế kỷ XXI” năm 1997, hội đồng giáo dục thuộc
UNESCO đã khẳng định bốn trụ cột của giáo dục là: “Học để biết, học để làm, học
để cùng chung sống, học để tự khẳng định mình”. Từ “khẳng định” trên có thể thấy
rằng việc giáo dục đào tạo con người trong thời đại mới ngồi “học sâu hiểu rộng”
cịn phải có năng lực hợp tác tốt, làm việc hiệu quả trong tập thể, biết tự khẳng định
cá nhân trong mối quan hệ dung hòa với mọi người.
Nghị quyết Hội nghị Trung ương 8 khóa XI đã khẳng định về việc đổi mới căn
bản, toàn diện giáo dục và đào tạo, trong đó giáo dục phổ thơng ở nước ta đang thực
hiện bước chuyển từ chương trình giáo dục “tiếp cận nội dung” sang “tiếp cận năng
lực”, nghĩa là từ chỗ quan tâm đến việc học sinh (HS) học được cái gì đến chỗ quan
tâm HS vận dụng được cái gì qua việc học. Để đảm bảo được điều đó, giáo dục nhất

định phải thực hiện thành công việc chuyển từ phương pháp dạy học (PPDH) theo
lối “truyền thụ một chiều” sang dạy cách học, cách vận dụng kiến thức, rèn luyện
kỹ năng, hình thành năng lực và phẩm chất cho người học. Điều này đòi hỏi bản
thân mỗi người giáo viên (GV) phải thay đổi quan điểm và PPDH của mình để đáp
ứng định hướng giáo dục của đất nước, phù hợp với yêu cầu của xã hội và của toàn
nhân loại.
Xuất phát từ xu hướng tồn cầu hóa hiện nay, Bộ Giáo dục và Đào tạo (Bộ
GD&ĐT) quy định “năng lực hợp tác” là một năng lực có trong “chuẩn đầu ra về
phẩm chất và năng lực của HS”. Đây là năng lực rất quan trọng và được nhiều nhà
giáo dục quan tâm bởi khi hình thành được năng lực hợp tác, đồng nghĩa với việc
các em đã rèn luyện và phát triển cho mình khả năng giao tiếp, sử dụng ngôn ngữ,


2
hợp tác, làm việc cùng nhau, chia sẻ kinh nghiệm; từ đó giúp các em phát triển tư
duy, khả năng phát hiện và giải quyết vấn đề. Tất cả những yếu tố trên đều là những
hành trang không thể thiếu cho các em trong quá trình học tập và lập nghiệp.
Năng lực hợp tác cần phải được HS rèn luyện và phát triển qua việc học tập
các môn học ở nhà trường trung học phổ thơng (THPT). Hóa học là một môn khoa
học cơ bản và cũng là một môn học trong hệ thống giáo dục Việt Nam. Tuy nhiên,
trên thực tế, việc giảng dạy nói chung và giảng dạy hóa học nói riêng ở trường phổ
thơng hiện nay chưa đảm bảo thực hiện được mục tiêu phát triển năng hợp tác cho
HS. GV giảng dạy theo phương pháp giảng giải độc thoại, HS ghi nhận máy móc và
làm việc độc lập. Từ đó các em mất dần khả năng làm việc cùng nhau cũng như
khơng có cơ hội để phát triển năng lực hợp tác cho bản thân. Vì những lý lo trên mà
tôi quyết định nghiên cứu và thực hiện đề tài: “Phát triển năng lực hợp tác cho
học sinh trong dạy học phần Dẫn xuất hiđrocacbon hóa học lớp 11 trung học
phổ thông”. Tôi hi vọng sau khi hồn thành, đề tài sẽ góp một phần vào việc nâng
cao chất lượng dạy học hóa học ở tại đơn vị mình nói riêng và chất lượng giáo dục
ở các trường phổ thơng hiện nay nói chung.

2. Mục đích nghiên cứu
- Nghiên cứu về năng lực hợp tác và các biện pháp nhằm phát triển năng lực
hợp tác cho HS ở phần dẫn xuất hiđrocacbon hóa học lớp 11.
- Thực nghiệm sư phạm để đánh giá tính khả thi và hiệu quả của các biện
pháp.
3. Khách thể và đối tượng
- Khách thể nghiên cứu: Q trình dạy học hóa học ở trường THPT.
- Đối tượng nghiên cứu: Việc phát triển năng lực hợp tác cho HS ở trường
THPT trong dạy học phần dẫn xuất hiđrocacbon chương trình hóa học lớp 11.
4. Nhiệm vụ của đề tài
- Nghiên cứu cơ sở lý luận của năng lực hợp tác và phương pháp phát triển
năng lực hợp tác cho HS.
- Điều tra thực trạng việc dạy và học, việc phát triển năng lực hợp tác của HS
ở một số trường phổ thông.
- Nghiên cứu và xây dựng các biện pháp để phát triển năng lực hợp tác cho
HS.


3
- Thực nghiệm sư phạm để xác định tính khả thi và hiệu quả của các biện pháp
đã đề xuất, rút ra bài học kinh nghiệm.
5. Phạm vi nghiên cứu
- Nội dung dạy học: Chương VIII – Dẫn xuất halogen, ancol và phenol và
chương IX – Anđehit, xeton, axit cacboxylic lớp 11.
- Địa bàn nghiên cứu: Một số trường THPT thuộc địa bàn Tp. HCM.
- Thời gian nghiên cứu: Từ tháng 9 năm 2014 đến tháng 8 năm 2015.
6. Giả thuyết khoa học
Nếu xây dựng được các biện pháp phù hợp, khả thi thì sẽ giúp HS phát triển
năng lực hợp tác, góp phần hồn thiện các phẩm chất, năng lực cho HS, nâng cao
chất lượng giáo dục ở trường phổ thông.

7. Phương pháp nghiên cứu
7.1. Phương pháp nghiên cứu lý luận
- Đọc và nghiên cứu các tài liệu liên quan đến đề tài.
- Phương pháp phân tích, tổng hợp.
- Phương pháp phân loại, hệ thống hóa.
7.2. Phương pháp nghiên cứu thực tiễn
- Sử dụng phương pháp điều tra để điều tra thực tiễn dạy và học hóa học ở
trường THPT.
- Sử dụng phương pháp thực nghiệm sư phạm để tiến hành lên lớp theo hai
loại giáo án để so sánh, rút ra kết luận.
7.3. Phương pháp thống kê toán học
Dùng thống kê toán học để xử lý các số liệu thực nghiệm sư phạm từ đó rút
ra kết luận.


4
8. Điểm đóng góp mới của đề tài
- Nghiên cứu cơ sở lý luận về năng lực hợp tác ở HS THPT trong dạy và học
hóa học.
- Đề xuất một số biện pháp nhằm phát triển năng lực hợp tác cho HS khi dạy
học hóa học phần dẫn xuất hiđrocacbon lớp 11.
- Xây dựng thang đánh giá sự phát triển năng lực hợp tác với HS THPT.
- Rút ra một số bài học kinh nghiệm khi phát triển năng lực hợp tác.


5

Chương 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN
1.1. Tổng quan về vấn đề nghiên cứu
1.1.1. Tổng quan về dạy học hợp tác

1.1.1.1. Các bài báo, tạp chí, tài liệu về dạy học hợp tác [8];[14];[31]
 Bài viết “Phương pháp dạy học hợp tác” của tác giả Nguyễn Thị Phương
Hoa, tạp chí Giáo dục số 3 năm 2005, Trường Đại học Sư phạm (ĐHSP) Hà Nội.
Trong bài viết, tác giả có đề cập đến lịch sử ra đời, một số khái niệm, các thành tố
cơ bản của phương pháp dạy – học hợp tác, cũng như một số hoạt động thường sử
dụng, điều kiện thực hiện, và tiêu chuẩn đánh giá khả năng làm việc theo nhóm.
 Bài viết: “Dạy học hợp tác – một xu hướng mới của giáo dục thế kỉ XXI” của
tác giả Trịnh Văn Biều, tạp chí khoa học số 25 năm 2011, ĐHSP Thành phố Hồ Chí
Minh (Tp. HCM). Tác giả cho rằng “Dạy học hợp tác” là một trong những xu
hướng mới có nhiều ưu điểm và hiệu quả cao của giáo dục thế kỷ XXI. Có thể coi
dạy học hợp tác là những PPDH mang tính tập thể, trong đó có sự hỗ trợ, giúp đỡ
lẫn nhau giữa các cá nhân và kết quả là người học tiếp thu kiến thức thông qua các
hoạt động tương tác khác nhau giữa người học với người học, giữa người học với
người dạy, giữa người học với môi trường.
 Tài liệu “Phương pháp dạy học truyền thống và đổi mới” của tác giả Thái
Duy Tuyên, Nxb Giáo dục (2007). Trong tài liệu này, tác giả đã dành nguyên
chương X (tr. 409 – 438) để đề cập đến dạy học hợp tác nhóm. Tác giả đã nêu lên
những vấn đề lí thuyết chung của dạy học hợp tác, qui trình tổ chức và việc bồi
dưỡng các kĩ năng hợp tác nói chung. Đây là một tài liệu giúp người đọc nắm được
những vấn đề lí luận về dạy học hợp tác cũng như cách vận dụng mô hình này.
1.1.1.2. Các đề tài nghiên cứu về dạy học hợp tác [7];[17];[31]
Luận văn thạc sĩ khoa giáo dục học của tác giả Phan Đồng Châu Thủy,
ĐHSP Huế (2008) với đề tài “Dạy học bằng phương pháp tổ chức hoạt động nhóm
nhằm nâng cao chất lượng lĩnh hội kiến thức cho học sinh lớp 10 nâng cao qua
chương nhóm Oxi”. Luận văn đã đề xuất một số biện pháp tổ chức hoạt động nhóm
cho các bài lên lớp thuộc chương Oxi - Lưu huỳnh. Tác giả đã thấy được tầm quan
trọng và ý nghĩa của việc tổ chức hoạt động nhóm trong dạy học hóa học, góp phần
đổi mới PPDH nhằm phát huy tính tích cực, khả năng tư duy của HS.
 Luận văn thạc sĩ: “Sử dụng phương pháp dạy học hợp tác nhóm nhỏ
trong dạy học hóa học lớp 11 – chương trình nâng cao ở trường THPT” của học




6
viên Trần Thị Thanh Huyền, học viên cao học ĐHSP Tp. HCM (2010). Trong đề tài
tác giả đã trình bày cơ sở lý luận về “Dạy học hợp tác nhóm nhỏ”, sử dụng các cấu
trúc của dạy học hợp tác theo nhóm nhỏ vào các dạng bài cụ thể: dạng bài lý thuyết,
dạng bài về chất, dạng bài luyện tập, dạng bài thực hành.
 Đề tài nghiên cứu khoa học cấp bộ: “Dạy học hóa học ở trường THPT theo
hướng dạy học tích cực và hợp tác” của nhóm nghiên cứu khoa Hóa – ĐHSP Tp.
HCM với chủ nhiệm đề tài là PGS.TS. Trịnh Văn Biều. Nhóm tác giả đã trình bày
các vấn đề về dạy học hợp tác ở một phần chương 1 và toàn bộ chương 3 của đề tài.
Nhận xét: Các tài liệu và đề tài trên đều đã trình bày khá hồn chỉnh về cơ sở lý
luận của dạy học hợp tác cũng như đề xuất các biện pháp nhằm sử dụng phương
pháp dạy học hợp tác nhóm vào một số chương, bài học cụ thể trong chương trình
hóa học THPT.

1.1.2. Tổng quan về phát triển năng lực
1.1.2.1. Các tài liệu, bài báo, tạp chí về phát triển năng lực [10];[18];[24]
 Vào năm 2005, trong tài liệu hội thảo tập huấn: “Phát triển năng lực thông
qua phương pháp và phương tiện dạy học mới” thuộc dự án phát triển giáo dục
THPT của Hà Nội, GS. Bernd Meier và TS. Nguyễn Văn Cường đã trình bày chi
tiết những nội dung cơ bản về phát triển năng lực. Tài liệu gồm có 4 phần chính:
• Phần 1. Một số cơ sở của dạy và học trong xã hội tri thức.
• Phần 2. Dạy và học với PPDH mới.
• Phần 3. Dạy và học với phương tiện dạy học mới.
• Phần 4. Chất lượng dạy học và chuẩn giáo dục.
 Bên cạnh đó, Bộ GD&ĐT cũng đã ban hành kế hoạch số 831/KH-BGDĐT tổ
chức hội thảo “Một số vấn đề chung về xây dựng chương trình giáo dục phổ thơng
sau năm 2015”. Trong hội thảo, có bài viết:

− “Mục tiêu và chuẩn trong chương trình giáo dục phổ thơng sau năm 2015”
của tác giả Đinh Quang Báo, bài viết tập trung vào làm rõ khái niệm của các năng
lực và phẩm chất của HS ở trường THCS và THPT, từ đó tác giả nêu rõ chuẩn đầu
ra của các năng lực và phẩm chất cần đạt được ở mỗi cấp học.


7

− “Bàn về năng lực chung và chuẩn đầu ra về năng lực” của tác giả Mai Văn
Hưng, bài viết trình bày: khái niệm năng lực, những năng lực chung và năng lực
riêng đồng thời đề xuất hình thức đánh giá của một số năng lực.
 Riêng về bộ môn Hóa học, bài báo “Sử dụng một số phương pháp và kĩ thuật
dạy học tích cực – hướng phát triển một số năng lực cơ bản cho HS trong dạy học
hóa học” của TS. Cao Thị Thặng được đăng trên tạp chí Khoa học ĐHSP Hà Nội.
Tác giả đi sâu vào các vấn đề sau:
• Khái niệm năng lực.
• Năng lực cơ bản cần phát triển cho HS phổ thơng.
• Một số phương pháp và kĩ thuật dạy học tích cực.
• Áp dụng dạy học tích cực trong hóa học nhằm phát triển các năng lực cơ bản
cho HS.
1.1.2.2. Các đề tài nghiên cứu về phát triển năng lực [15];[21];[23]
Những năm gần đây vấn đề phát triển năng lực học tập cho HS trong bộ mơn
Hóa học cũng đã thu hút khá nhiều luận văn thạc sĩ giáo dục học Đại học sư phạm.
Sau đây là một số đề tài:
 Luận văn thạc sĩ: “Rèn luyện năng lực sáng tạo cho HS trong dạy học hóa
học chương Oxi – Lưu huỳnh (Lớp 10 – Ban nâng cao)” của học viên Trần Thị
Thanh Tâm – ĐHSP Tp. HCM (2008). Tác giả tập trung vào rèn luyện năng lực
sáng tạo cho HS trong chương Oxi – Lưu huỳnh thông qua 8 biện pháp, đặc biệt là
yêu cầu HS nêu cách giải nhanh nhất và sáng tạo nhất. Tác giả đã sưu tầm và xây
dựng 46 câu hỏi và bài tập trong chương Oxi – Lưu huỳnh nhằm rèn luyện năng lực

sáng tạo cho HS.
 Luận văn thạc sĩ: “Xây dựng website nhằm tăng cường năng lực tự học cho
học sinh giỏi hóa học lớp 11” của học viên Nguyễn Thị Tuyết Hoa – ĐHSP Tp.
HCM (2010). Tác giả đã nghiên cứu cơ sở lý thuyết tăng cường năng lực tự học và
từ đó chọn biện pháp xây dựng website để tăng cường năng lực tự học cho HS, đặc
biệt là tác giả đã nghiên cứu việc sử dụng website nhằm tăng cường năng lực tự học
cho HS.
 Luận văn thạc sĩ: “Phát triển một số năng lực học tập của HS trong dạy học
phần hữu cơ lớp 11 THPT” của học viên Phan Thiên Thanh – ĐHSP Tp. HCM


8
(2014). Tác giả phát triển năng lực tự học, năng lực hợp tác, năng lực ứng dụng
CNTT bằng cách sử dụng 4 nhóm biện pháp khác nhau:
• Nhóm 1: Sử dụng PPDH webquest và dạy học theo hợp đồng.
• Nhóm 2: Sử dụng phương tiện dạy học.
• Nhóm 3: Tổ chức dạy học theo hướng tích cực hóa hoạt động của HS.
• Nhóm 4: Sử dụng các biện pháp về kiểm tra đánh giá.
 Luận văn thạc sĩ: “Phát triển năng lực tư duy cho HS trong dạy học hóa học
lớp 10 THPT” của học viên Trần Thị Thu Yên, học viên cao học ĐHSP Tp. HCM
(2014). Tác giả đã phát triển năng lực tư duy cho HS bằng các phương pháp: sử
dụng câu chuyện và thí nghiệm vui hóa học; xây dựng tình huống có vấn đề; sử
dụng bài tập hóa học; sử dụng hình ảnh, mơ hình thí nghiệm; sử dụng phương pháp
thảo luận nhóm; thiết kết bài học linh hoạt; sử dụng hệ thống câu hỏi theo thang
Bloom.

1.1.3. Nhận xét chung
Các tài liệu trên đều đi sâu vào phân tích cơ sở lí luận về năng lực: khái niệm,
biểu hiện, chuẩn đầu ra về năng lực, một số biện pháp phát triển năng lực nói chung,
cịn ít đề tài và tài liệu nói về cơ sở lý luận cũng như đề xuất các biện pháp nhằm

phát triển một năng lực cụ thể nào đó.
Qua các đề tài, tài liệu, bài báo có thể rút ra một số nhận xét
• Dạy học hợp tác là một xu hướng dạy học mới, tích cực và mang tính thiết
thực trong xã hội ngày nay.
• Dạy học hợp tác theo nhóm là một phương pháp hiệu quả giúp nâng cao chất
lượng giảng dạy, góp phần rèn luyện cho HS những kỹ năng mềm cần thiết trong
cuộc sống hiện đại.
• Phát triển năng lực đang là một tiêu chí quan trọng của giáo dục Việt Nam
trong giai đoạn hiện nay.
• Sử dụng các PPDH tích cực là một trong những biện pháp hiệu quả để phát
triển năng lực học tập cho HS.


9
Từ đó có thể thấy được năng lực hợp tác là một năng lực rất quan trọng cần
phải được rèn luyện và phát triển cho HS. Các đề tài trên có trình bày về dạy học
hợp tác và vấn đề phát triển năng lực, nhưng chưa đi sâu về cơ sở lý luận cũng như
thiết kế các hoạt động giảng dạy và bài giảng cụ thể để phát triển năng lực hợp tác
cho HS. Thế nên trong đề tài này, chúng tơi xin trình bày cơ sở lý luận về năng lực
hợp tác và thiết kế các hoạt động giảng dạy nhằm mục đích rèn luyện và phát triển
năng lực hợp tác cho HS. Do giới hạn về thời gian và đặc điểm công việc giảng dạy
nên đề tài chỉ giới hạn ở phần dẫn xuất hiđrocacbon lớp 11 THPT.

1.2. Đổi mới giáo dục phổ thông
1.2.1. Một số quan điểm chỉ đạo đổi mới giáo dục phổ thông [3]
Những đường lối và quan điểm chỉ đạo của nhà nước về đổi mới giáo dục nói
chung và THPT nói riêng được thể hiện trong nhiều văn bản, đặc biệt là trong các
văn bản sau:
1. Luật giáo dục số 38/2005/QH11, Điều 28 qui định: “Phương pháp giáo dục
phổ thông phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của HS; phù hợp

với đặc điểm của từng lớp học, môn học; bồi dưỡng phương pháp tự học, khả năng
làm việc theo nhóm; rèn luyện kỹ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn; tác động
đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho HS”.
2. Nghị quyết Hội nghị Trung ương 8 khóa XI về đổi mới căn bản, toàn diện
giáo dục và đào tạo: “Tiếp tục đổi mới mạnh mẽ và đồng bộ các yếu tố cơ bản của
giáo dục, đào tạo theo hướng coi trọng phát triển phẩm chất, năng lực của người
học”; “Tập trung phát triển trí tuệ, thể chất, hình thành phẩm chất, năng lực công
dân, phát hiện và bồi dưỡng năng khiếu, định hướng nghề nghiệp cho học sinh.
Nâng cao chất lượng giáo dục toàn diện, chú trọng giáo dục lý tưởng, truyền thống,
đạo đức, lối sống, ngoại ngữ, tin học, năng lực và kỹ năng thực hành, vận dụng kiến
thức vào thực tiễn. Phát triển khả năng sáng tạo, tự học, khuyến khích học tập suốt
đời.”
3. Nghị quyết số 44/NQ-CP, ngày 09/6/2014 Ban hành Chương trình hành
động của Chính phủ thực hiện Nghị Quyết số 29-NQ/TW ngày 04 tháng 11 năm


10
2013 Hội nghị lần thứ tám Ban chấp hành Trung ương khóa XI về đổi mới căn bản,
tồn diện giáo dục và đào tạo, đáp ứng yêu cầu công nghiệp hóa, hiện đại hóa trong
điều kiện kinh tế thị trường định hướng xã hội chủ nghĩa và hội nhập quốc tế xác
định “Đổi mới hình thức, phương pháp thi, kiểm tra và đánh giá kết quả giáo dục
theo hướng đánh giá năng lực của người học; kết hợp đánh giá cả quá trình với đánh
giá cuối kỳ học, cuối năm học theo mơ hình của các nước có nền giáo dục phát
triển”.
Những đường lối và quan điểm chỉ đạo về giáo dục của nhà nước là những
định hướng quan trọng cho việc đổi mới và phát triển giáo dục ở Việt Nam giai
đoạn hiện nay. Những quan điểm chỉ đạo này phù hợp với những quan điểm hiện
đại, phổ biến và tiến bộ về khoa học giáo dục trong phạm vi quốc tế cũng như phù
hợp với những yêu cầu của sự phát triển kinh tế và xã hội đối với việc đào tạo đội
ngũ lao động mới.

1.2.2. Định hướng đổi mới giáo dục [9]
Các văn bản chỉ đạo của nhà nước về đổi mới giáo dục nói chung và giáo dục phổ
thơng nói riêng đã chỉ ra được một số định hướng cụ thể sau:
• Định hướng mục tiêu giáo dục là đào tạo con người phát triển toàn diện, phát
triển những phẩm chất và năng lực ứng với đòi hỏi của sự phát triển kinh tế và xã hội.
• Định hướng phương thức giáo dục là gắn lý thuyết với thực hành, gắn tư duy
với hành động, gắn giáo dục nhà trường với giáo dục xã hội và gia đình.
• Định hướng về PPDH là phát huy tính tích cực, tự lực và sáng tạo của HS.

1.3. Dạy học hợp tác và năng lực hợp tác
1.3.1. Dạy học hợp tác
1.3.1.1. Thuyết Tương thuộc xã hội [19]
Những tiền đề sơ khai của thuyết Tương thuộc xã hội đã xuất hiện đầu tiên từ
những năm đầu của thế kỷ 20 (Kurt Koffka, 1900; Kurt Lewin, 1935) nhưng chỉ
thực sự được nghiên cứu và áp dụng rộng rãi trong các lĩnh vực khác nhau trong xã
hội từ năm 1946 (Morton Deutch, 1946). Trong hơn sáu thập kỷ qua, đã có hơn 750


11
nghiên cứu và áp dụng khác nhau của học thuyết trên, đặc biệt là trong lĩnh vực
thương mại (Tjosvold, 1986 & 1989) và học tập (Cohen, 1986 & 1994;
D.W.Johnson, 1970; D.W.Johnson & Johnson, 1999; Sharan & Sharan, 1976;
Slavin, 1986).
Nội dung trọng tâm của thuyết Tương thuộc xã hội là kết quả hoạt động của
người này chịu sự chi phối và tác động bởi hoạt động của những người khác trong
xã hội một cách chủ động hay bị động. Trong dạy học, thuyết Tương thuộc xã hội
chỉ ra rằng kết quả học tập của một nhóm là kết quả tương tác của tất cả các thành
viên trong nhóm đó. Sự thành công hay thất bại của mỗi thành viên phụ thuộc vào
sự thành công hay thất bại của các thành viên khác trong nhóm. Thuyết tương thuộc

xã hội liên quan tới sự nỗ lực của HS để phát triển mối quan hệ phụ thuộc một cách
tích cực, điều chỉnh tâm lí và thể hiện kỹ năng xã hội.
1.3.1.2. Quá trình hình thành của dạy học hợp tác [7]
John Dewey, nhà giáo dục theo xu hướng thực dụng Mỹ, được coi là người
đầu tiên khởi xướng ra xu thế dạy học hợp tác vào đầu những năm 1900. Nếu như
trước đây người ta quan niệm giáo dục là quá trình truyền đạt kiến thức và kinh
nghiệm, hoặc một quá trình khai sáng giúp cho con người sử dụng có hiệu quả vốn
kiến thức của mình; thì John Dewey lại có một quan niệm khá độc đáo: giáo dục là
chính bản thân cuộc sống của mỗi người (Education is life itself). Ơng ln nhấn
mạnh vai trò của giáo dục và coi giáo dục như là một phương tiện dạy cho con
người cách sống hợp tác trong một xã hội dân chủ.
Từ những năm 1930, nhà tâm lí học xã hội Kurt Lewin (Đức – Mỹ) đã tạo nên
một dấu ấn mới trong lịch sử phát triển của tư tưởng giáo dục hợp tác. Khi nghiên
cứu hành vi của các nhà lãnh đạo và thành viên ở các nhóm dân chủ, ơng đã nhấn
mạnh đến tầm quan trọng của “cách thức cư xử trong nhóm”. Sau đó, Mornton
Deutsch, một học trị của Lewin, đã phát triển “lí luận về hợp tác và cạnh tranh”
trên cơ sở những lí luận nền tảng của Lewin.
Elliot Aronson (Mỹ) với mơ hình lớp học Jigsaw đầu tiên (1978) đã có những
đóng góp lớn trong việc hồn thiện các hình thức dạy học hợp tác. Nhiều cơng trình


12
nghiên cứu của ơng cho thấy rằng, thành tích cá nhân cũng như tập thể luôn luôn
cao hơn khi mọi người hợp tác với nhau thay vì ganh đua. Bởi vì kết quả cạnh tranh
khiến cho một người thành cơng dựa trên thất bại của người khác; mặt khác môi
trường cạnh tranh chú trọng vào việc thúc đẩy người ta làm việc xuất sắc hơn người
khác, chứ không phải là cùng nhau làm việc tốt.
Với rất nhiều cơng trình nghiên cứu từ năm 1981 đến 1989 về giáo dục hợp
tác, D. W.Johnson, Roger T.Johnson và các cộng sự của mình đã nhận thấy rằng
giáo dục hợp tác có nhiều khả năng tạo nên thành cơng hơn các hình thức giáo dục

khác (từ tiểu học đến phổ thông trung học). Đến năm 1996, lần đầu tiên phương
pháp dạy học hợp tác được đưa vào chương trình học chính thức hàng năm của một
số trường đại học ở Mỹ.
J. Cooper, và các tác giả khác (1990) cho rằng: Học tập hợp tác là một chiến
lược học tập có cấu trúc, có chỉ dẫn một cách hệ thống, được thực hiện cùng nhau
trong các nhóm nhỏ, nhằm đạt được nhiệm vụ chung.
Theo D. W.Johnson, Roger T.Johnson & Holubec (1998): Học tập hợp tác là
toàn bộ những hoạt động học tập mà HS thực hiện cùng nhau trong các nhóm, trong
hoặc ngồi phạm vi lớp học. Những năm gần đây, David W.Johnson và Roger
T.Johnson thuộc trường Đại học Minnesota, Robert Slavin thuộc viện Johns
Hopkins cùng với nhiều nhà nghiên cứu khác đã phát triển giáo dục hợp tác thành
một trong những phương pháp dạy học hiện đại nhất hiện nay.
1.3.1.3. Những đặc trưng của dạy học hợp tác [8]
Dạy học hợp tác có những điểm đặc trưng sau:
- Làm việc tập thể trên cơ sở cùng hướng đến một mục tiêu chung.
- Có sự tác động hỗ trợ qua lại trực tiếp giữa các thành viên.
- Đặt người học vào vị trí chủ động, tích cực trong việc tìm kiếm kiến thức.
- Khơng khí học tập thân thiện, thoải mái.
- Đòi hỏi các thành viên có ý thức trách nhiệm, tính tổ chức và tự giác cao.
- Tạo điều kiện tốt cho việc phát triển kĩ năng giao tiếp và năng lực hợp tác.
- Kết quả học tập thu được lớn hơn và đa dạng hơn.


13
1.3.1.4. Những ưu điểm và hạn chế của dạy học hợp tác [8]
a. Ưu điểm
- Dạy học hợp tác tạo điều kiện tốt cho mọi thành viên có cơ hội tham gia hoạt
động, giao tiếp, rèn luyện kỹ năng…, có điều kiện tiếp xúc nhiều nguồn thông tin
khác nhau (thầy, bạn…), có thể học hỏi lẫn nhau, thấy được nhiều mặt của một vấn
đề.

- Phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của người học.
- Người học được rèn luyện các kỹ năng: diễn đạt, trình bày ý kiến cá nhân, kỹ
năng lắng nghe, thấu hiểu người khác.
- Người học được hình thành các phẩm chất nhân cách cần thiết trong các
quan hệ xã hội: tinh thần hợp tác, trách nhiệm, giúp đỡ lẫn nhau, tính kỷ luật, đồn
kết, tự tin.
- Tận dụng năng lực, trí tuệ tập thể, giúp người học giải quyết được nhiều khó
khăn phức tạp nhờ sự tổng hợp những ý kiến, phương án giải quyết vấn đề khác
nhau.
- Tạo khơng khí học tập vui vẻ, thân thiện, thoải mái.
- Tạo điều kiện tốt cho việc phát triển các mối quan hệ tình cảm giữa các cá
nhân, giúp xây dựng tập thể đoàn kết.
- Hiệu quả làm việc cao hơn một số hình thức dạy học khác. Kết quả học tập
không chỉ là kiến thức, kỹ năng mà còn là khả năng hòa nhập, hợp tác.
b. Hạn chế
- Dạy học hợp tác đòi hỏi phải có khơng gian và thời gian thích hợp.
- Dạy học hợp tác khơng thích hợp với những bài học có nội dung đơn giản.
- Dạy học hợp tác khơng thích hợp với những lớp có sĩ số đơng.
- Địi hỏi người dạy phải có vốn kiến thức sâu rộng và năng lực giao tiếp tốt.
- Hiệu quả học tập phụ thuộc vào hoạt động của thành viên trong nhóm.


14

1.3.2. Năng lực
1.3.2.1. Khái niệm năng lực [9];[32]
Khái niệm năng lực (competency) có nguồn gốc tiếng La tinh “competentia”.
Ngày nay khái niệm năng lực được hiểu theo nhiều nghĩa khác nhau.
Theo Từ điển Tiếng Việt: Năng lực là khả năng, điều kiện chủ quan hoặc tự
nhiên sẵn có để thực hiện một hoạt động nào đó. Năng lực là phẩm chất tâm lý và

sinh lý tạo cho con người khả năng hồn thành một hoạt động nào đó với chất lượng
cao.
Theo các nhà tâm lý học, năng lực chính là khả năng thực hiện một hoạt động
nào đó trong một thời gian nhất định nhờ những điều kiện nhất định và những tri
thức tiểu xảo đã có.
F.E. Weinert cho rằng : “Năng lực còn là những khả năng, kỹ xảo học được
hoặc sẵn có của cá thể nhằm giải quyết các tình huống xác định”.
Năng lực cịn là tập hợp các kiến thức, kĩ năng và thái độ phù hợp với một
hoạt động thực tiễn (Barnett, 1992).
Tóm lại, năng lực là khả năng làm chủ những hệ thống kiến thức, kỹ năng, thái
độ và kết nối chúng một cách hợp lý vào thực hiện thành công nhiệm vụ hoặc giải
quyết hiệu quả một vấn đề đặt ra trong cuộc sống.
Năng lực khơng phải là một thuộc tính đơn nhất mà là tổng thể của nhiều yếu
tố có liên hệ tác động qua lại. Hai đặc điểm phân biệt cơ bản của năng lực là: (1)
tính vận dụng; (2) tính có thể chuyển đổi và phát triển. Đó cũng là các mục tiêu mà
dạy học tích cực hướng tới.
1.3.2.2. Đặc điểm năng lực [1]
Theo GS. Đinh Quang Báo, tuy năng lực có nhiều cách định nghĩa khác nhau
nhưng năng lực có một số đặc điểm chung, cơ bản là:
- Có sự tác động của một cá nhân cụ thể tới một đối tượng cụ thể (kiến thức,
quan hệ xã hội, …) để có một sản phẩm nhất định; do đó có thể phân biệt người này
với người khác.


15
- Năng lực là một yếu tố cấu thành trong một hoạt động cụ thể. Năng lực chỉ
tồn tại trong quá trình vận động, phát triển của một hoạt động cụ thể. Vì vậy, năng
lực vừa là mục tiêu, vừa là kết quả hoạt động, điều kiện của hoạt động, nhưng cũng
phát triển trong chính hoạt động đó.
- Bản chất của năng lực là khả năng của chủ thể kết hợp một cách linh hoạt, có

tổ chức hợp lí các kiến thức, kĩ năng, thái độ, giá trị, động cơ, nhằm đáp ứng những
yêu cầu phức hợp của một hoạt động, bảo đảm cho hoạt động đó đạt kết quả tốt đẹp
trong một bối cảnh (tình huống) nhất định. Biểu hiện của năng lực là biết sử dụng
các nội dung và các kĩ năng trong một tình huống có ý nghĩa, chứ không ở tiếp thu
lượng tri thức rời rạc.
Với những đặc điểm chung rút ra trên đây để chỉ đạo quá trình dạy học, giáo
dục là muốn hình thành, rèn luyện, đánh giá năng lực ở cá nhân tất yếu phải đưa cá
nhân tham gia vào hoạt động làm ra sản phẩm.
1.3.2.3. Cấu trúc năng lực [23]
Để hình thành và phát triển năng lực cần xác định các thành phần và cấu trúc
của chúng. Có nhiều loại năng lực khác nhau. Hiện nay, việc phát triển năng lực
thông qua dạy học được hiểu đồng nghĩa với phát triển năng lực hành động. Cấu
trúc chung của năng lực hành động được mô tả là sự kết hợp của 4 năng lực thành
phần (hình 1.1):