(Luận án tiến sĩ) ảnh hưởng của tác nhân gây căng thẳng đến hành vi đổi mới trong công việc thông qua phản ứng căng thẳng ở giáo viên phổ thông

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC KINH TẾ QUỐC DÂN
---------------------------------

PHẠM HƯƠNG QUỲNH

ẢNH HƯỞNG CỦA TÁC NHÂN GÂY CĂNG THẲNG
ĐẾN HÀNH VI ĐỔI MỚI TRONG CÔNG VIỆC
THÔNG QUA PHẢN ỨNG CĂNG THẲNG
Ở GIÁO VIÊN PHỔ THÔNG

LUẬN ÁN TIẾN SĨ
NGÀNH QUẢN TRỊ NHÂN LỰC

HÀ NỘI – 2021

luan an


BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC KINH TẾ QUỐC DÂN
---------------------------------

PHẠM HƯƠNG QUỲNH

ẢNH HƯỞNG CỦA TÁC NHÂN GÂY CĂNG THẲNG
ĐẾN HÀNH VI ĐỔI MỚI TRONG CÔNG VIỆC
THÔNG QUA PHẢN ỨNG CĂNG THẲNG
Ở GIÁO VIÊN PHỔ THÔNG

Chuyên ngành: KINH TẾ LAO ĐỘNG

Mã số: 9340404 9340404

LUẬN ÁN TIẾN SĨ
Người hướng dẫn khoa học: PGS.TS. Vũ Hoàng Ngân

Người hướng dẫn khoa học: PGS.TS. Vũ Hoàng Ngân

HÀ NỘI – 2021

luan an


i

LỜI CAM ĐOAN
Tôi cam kết bằng danh dự cá nhân rằng nghiên cứu này do tôi tự thực hiện và
không vi phạm quy định liêm chính học thuật trong nghiên cứu khoa học của Trường
Đại học Kinh tế Quốc dân
Hà Nội, ngày … tháng … năm 2021
Nghiên cứu sinh

luan an


ii

LỜI CẢM ƠN

Luận án này sẽ khơng thể hồn thành nếu khơng có sự giúp đỡ và hỗ trợ nhiệt
tình của thầy cơ, gia đình, bạn bè cùng đồng nghiệp.

Trước tiên, tác giả xin được gửi tình cảm biết ơn chân thành, sự kính trọng đến
cơ giáo hướng dẫn là PGS.TS. Vũ Hoàng Ngân và các đồng nghiệp trong Bộ môn
Kinh tế Nguồn nhân lực – Khoa Kinh tế và Quản lý Nguồn nhân lực, Trường Đại học
Kinh tế Quốc dân. Để có thể hồn thành luận án, tác giả đã nhận được rất nhiều sự
khích lệ, động viên, những góp ý quý báu cũng như được tạo mọi điều kiện tốt nhất
về thời gian nghiên cứu từ cô và các đồng nghiệp trong Bộ môn.
Thứ hai, tác giả xin gửi lời tri ân tới các thầy, cô đã tham gia giảng dạy, hướng
dẫn về học thuật trong suốt thời gian học tập tại trường Đại học Kinh tế Quốc dân.
Thầy, cơ ln nhiệt tình tư vấn, chỉ bảo hướng đi khi tác giả gặp khó khăn, trăn trở
về luận án, để sau 3 năm thực hiện, tác giả đã trưởng thành và vững vàng hơn rất
nhiều trên con đường nghiên cứu khoa học.
Tác giả cũng xin trân trọng cám ơn ban lãnh đạo và các chuyên viên chuyên
trách của Viện Đào tạo sau Đại học, Trường Đại học Kinh tế Quốc dân đã hỗ trợ và
tạo điều kiện đầy đủ để tác giả có thể hồn thành q trình học tập, nghiên cứu theo
đúng yêu cầu quy định. Đồng thời, luận án khơng thể hồn thiện nếu khơng có sự
giúp đỡ về thông tin và cơ hội khảo sát tại các trường thuộc hệ thống giáo dục phổ
thông công lập ở Việt Nam đến từ PGS.TS Vũ Thành Hưng – Chủ nhiệm đề tài
KH&CN cấp Quốc gia về “Nghiên cứu định mức lao động kinh tế, kỹ thuật của giáo
viên phổ thông theo định hướng đổi mới giáo dục phổ thơng và đổi mới cơ chế quản
lí nhân sự trong các cơ sở giáo dục phổ thông”.
Cuối cùng, xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc nhất đến những người thân u trong
gia đình đã ln ủng hộ, động viên và là điểm tựa tinh thần vững chắc cho tác giả
trong suốt chặng đường nghiên cứu khoa học.
Trân trọng cảm ơn!
Hà Nội, ngày … tháng … năm 2021
Nghiên cứu sinh

luan an

iii

MỤC LỤC
LỜI CAM ĐOAN ...................................................................................................... i
LỜI CẢM ƠN ........................................................................................................... ii
MỤC LỤC ................................................................................................................ iii
DANH MỤC TỪ VIẾT TẮT.................................................................................. vi
DANH MỤC BẢNG – HÌNH VẼ.......................................................................... vii
PHẦN MỞ ĐẦU ........................................................................................................1
CHƯƠNG 1: TỔNG QUAN NGHIÊN CỨU .......................................................11
1.1 Tổng quan nghiên cứu về tác nhân gây căng thẳng ở GVPT ...................11
1.2 Tổng quan nghiên cứu về phản ứng căng thẳng ở GVPT .........................17
1.3 Tổng quan nghiên cứu về nhân tố ảnh hưởng đến hành vi đổi mới trong
công việc ở GVPT ................................................................................................20
1.4 Tổng quan nghiên cứu về mối quan hệ giữa tác nhân gây căng thẳng và
hành vi đổi mới trong công việc ở GVPT..........................................................31
1.5 Tổng quan nghiên cứu về mối quan hệ giữa phản ứng căng thẳng và hành
vi đổi mới trong công việc ở GVPT ...................................................................35
1.6 Khoảng trống nghiên cứu .............................................................................36
CHƯƠNG 2: CƠ SỞ LÝ THUYẾT VÀ MƠ HÌNH NGHIÊN CỨU.................39
2.1 Một số khái niệm nền tảng của luận án ......................................................39
2.1.1 Tác nhân gây căng thẳng ..........................................................................39
2.1.2 Phản ứng căng thẳng ................................................................................45
2.1.3 Hành vi đổi mới trong công việc..............................................................49
2.2 Các trường phái lý thuyết nghiên cứu về căng thẳng ................................55
2.2.1 Lý thuyết về “Hội chứng thích nghi chung” của Hans Selye ..................55
2.2.2 Lý thuyết về “Giao dịch căng thẳng” của Lazarus & Folkman ...............58
2.2.3 Lý thuyết về “Căng thẳng toàn diện” của Nelson và Simmons ...............59
2.2.4 Lý thuyết về “Tính thách thức – Cản trở” trong tác nhân gây căng thẳng
của Cavanaugh và cộng sự ................................................................................62

2.2.5 Hướng tiếp cận lý thuyết làm cơ sở cho nghiên cứu................................65

luan an


iv
2.3 Giả thuyết và mơ hình nghiên cứu ..............................................................66
2.3.1 Giả thuyết nghiên cứu ..............................................................................66
2.3.2 Mơ hình nghiên cứu .................................................................................72
CHƯƠNG 3: PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU ..................................................73
3.1 Quy trình nghiên cứu tổng thể .....................................................................73
3.2 Nghiên cứu định tính ....................................................................................75
3.2.1 Mục tiêu nghiên cứu định tính .................................................................75
3.2.2 Phương pháp thực hiện ............................................................................76
3.2.3 Kết quả nghiên cứu định tính ...................................................................80
3.3 Nghiên cứu định lượng .................................................................................98
3.3.1 Mục tiêu nghiên cứu định lượng ..............................................................98
3.3.2 Thang đo và phát triển bảng hỏi...............................................................98
3.3.3 Nghiên cứu định lượng sơ bộ .................................................................106
3.3.4 Nghiên cứu định lượng chính thức ........................................................108
CHƯƠNG 4: KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU............................................................119
4.1 Bối cảnh nghiên cứu ........................................................................................119
4.1.1 Hệ thống các trường GDPT công lập ở Việt Nam .................................119
4.1.2 Những thay đổi của chương trình giáo dục phổ thơng mới ...................122
4.2 Kết quả kiểm định thang đo .......................................................................124
4.2.1 Kiểm định độ tin cậy của thang đo ........................................................124
4.2.2 Kiểm định nhân tố khám phá EFA.........................................................125
4.2.3 Kiểm định nhân tố khẳng định CFA ......................................................128
4.3 Kiểm tra sai lệch trong đo lường do phương pháp ..................................130
4.4 Thực trạng tác nhân gây căng thẳng, phản ứng căng thẳng và hành vi đổi

mới trong công việc ở giáo viên phổ thông Việt Nam ....................................131
4.4.1 Tác nhân gây căng thẳng ........................................................................131
4.4.2 Phản ứng căng thẳng ..............................................................................133
4.4.3 Hành vi đổi mới trong công việc............................................................135
4.5 Kết quả kiểm định mơ hình và giả thuyết nghiên cứu.............................136
4.5.1 Độ phù hợp của mơ hình ........................................................................136

luan an


v
4.5.2 Kết quả kiểm định các giả thuyết về mối quan hệ trực tiếp ...................137
4.5.3 Kết quả kiểm định các giả thuyết về mối quan hệ trung gian ................139
CHƯƠNG 5: LUẬN BÀN KẾT QUẢ VÀ MỘT SỐ KHUYẾN NGHỊ ...........143
5.1 Tóm tắt kết quả nghiên cứu .......................................................................143
5.2 Thảo luận kết quả nghiên cứu ...................................................................145
5.3 Một số khuyến nghị .....................................................................................153
5.4 Một số hạn chế của luận án và định hướng nghiên cứu trong tương lai ....160
KẾT LUẬN ............................................................................................................162
DANH MỤC TÀI LIỆU THAM KHẢO .............................................................163
DANH MỤC CÁC CƠNG TRÌNH NGHIÊN CỨU CỦA TÁC GIẢ LIÊN QUAN
ĐẾN ĐỀ TÀI LUẬN ÁN.......................................................................................189
PHỤC LỤC ............................................................................................................190

luan an


vi

DANH MỤC TỪ VIẾT TẮT

Ký hiệu

Ý nghĩa
Tiếng Anh

CĐ
CFA
CNTT
CTGD
ĐH
ĐTB
EFA
GDĐT

Tiếng Việt
Cao đẳng

Confirmatory factor analysis

Exploratory Factor Analysis

Phân tích nhân tố khẳng định
Cơng nghệ thơng tin
Chương trình giáo dục
Đại học
Điểm trung bình
Phân tích nhân tố khám phá
Giáo dục – Đào tạo

GDPT

GV
GVPT
GVBM

Giáo dục phổ thông
Giáo viên
Giáo viên phổ thông
Giáo viên bộ môn

GVKCN
GVKQL
HĐLĐ
HVĐMCV
KV
NCS
PKS

Giáo viên kiêm chủ nhiệm lớp
Giáo viên kiêm quản lý
Hợp đồng lao động
Hành vi đổi mới trong công việc
Khu vực
Nghiên cứu sinh
Phiếu khảo sát

PPNC
PVS
SD
SGK

Phương pháp nghiên cứu
Phỏng vấn sâu
Độ lệch chuẩn
Sách giáo khoa

TĐHV
TH
THCS

Trình độ học vấn
Tiểu học
Trung học cơ sở

THPT

Trung học phổ thông

luan an


vii

DANH MỤC BẢNG – HÌNH VẼ
Bảng
Bảng 1.1:

Tổng hợp các tác nhân gây căng thẳng ở GVPT ................................. 11

Bảng 1.2:

Tổng quan về mối quan hệ giữa nhóm nhân tố thơng tin cá nhân và hành
vi đổi mới công việc của GVPT .......................................................... 24
Tổng hợp các nhân tố thuộc về tổ chức có ảnh hưởng đến hành vi đổi
mới trong cơng việc ở giáo viên .......................................................... 28

Bảng 1.3:
Bảng 1.4:
Bảng 2.1:

Tổng hợp các nghiên cứu về mối quan hệ giữa tác nhân gây căng thẳng
và hành vi đổi mới trong công việc ..................................................... 33
Đặc điểm của tác nhân gây căng thẳng ............................................... 40

Bảng 2.2:
Bảng 3.1:
Bảng 3.2:
Bảng 3.3:

Tổng hợp các khái niệm về hành vi đổi mới trong công việc ............. 50
Tiến độ triển khai nghiên cứu ............................................................. 75
Tóm tắt thơng tin về đối tượng tham gia phỏng vấn sâu..................... 78
Thang đo tác nhân gây căng thẳng .................................................... 100

Bảng 3.4:
Bảng 3.5:
Bảng 3.6:

Thang đo phản ứng căng thẳng tích cực............................................ 102
Thang đo phản ứng căng thẳng tiêu cực............................................ 103
Thang đo phản ứng căng thẳng tiêu cực............................................ 104

Bảng 3.7:

Kết quả kiểm định Cronbach’s Alpha các thang đo trong nghiên cứu
định lượng sơ bộ ................................................................................ 107
Cỡ mẫu và cơ cấu lấy mẫu ở các khu vực địa lý ............................... 110
Kết quả số lượng phiếu khảo sát thu về ............................................ 111

Bảng 3.8:
Bảng 3.9:
Bảng 3.10:
Bảng 3.11:

Thông tin về đối tượng GVPT trả lời phiếu khảo sát ........................ 111
Thông tin liên quan đến đặc điểm bối cảnh trường học mà GVPT đang
tham gia giảng dạy ............................................................................ 113

Bảng 3.12:
Bảng 4.1:
Bảng 4.2:

Bảng mức ý nghĩa các giá trị khoảng trong thang đo khoảng ........... 115
Số liệu thống kê quy mô hệ thống GDPT tại Việt Nam.................... 119
So sánh sự thay đổi quy mô trường học và số lượng học sinh từ năm
học 2017-2018 đến năm học 2019-2020 ........................................... 120

Bảng 4.3:
Bảng 4.4:

Kết quả kiểm định độ tin cậy Cronbach’s Alpha của các biến quan sát

chưa đảm bảo độ tin cậy trong nghiên cứu định lượng sơ bộ ........... 124
Độ tin cậy và độ giá trị của các thang đo trong mơ hình nghiên cứu 126

Bảng 4.5:
Bảng 4.6:

Các chỉ số đánh giá sự phù hợp của mơ hình tổng thể ...................... 129
Kết quả kiểm định Độ tin cậy tổng hợp (Composite Reliability) - Tính

luan an


viii
hội tụ (Convergent) và Tính phân biệt (Discriminant)...................... 130
Bảng 4.7:
Bảng 4.8:
Bảng 4.9:
Bảng 4.10:

Kết quả thống kê mô tả tác nhân gây căng thẳng ở GVPT ............... 131
Kết quả kiểm định Paired – Samples T-test đối với hai loại tác nhân gây
căng thẳng ở GVPT ........................................................................... 133
Kết quả thống kê mô tả phản ứng căng thẳng tích cực và tiêu cực ở
GVPT................................................................................................. 134
Kết quả kiểm định Paired – Samples T-test đối với hai loại phản ứng
căng thẳng ở GVPT ........................................................................... 135

Bảng 4.11: Kết quả thống kê mô tả hành vi đổi mới trong công việc ở GVPT .. 136
Bảng 4.12: Tổng hợp kết quả kiểm định các giả thuyết về mối quan hệ trực tiếp . 138
Bảng 4.13: Kết quả kiểm định vai trò trung gian của phản ứng căng thẳng tích cực

Bảng 5.1:

ở GVPT ............................................................................................. 141
Tóm tắt kết quả kiểm định các giả thuyết trong mơ hình nghiên cứu
........................................................................................................... 144

Hình
Hình 1.1:
Hình 2.1:
Hình 2.2:

Mơ hình tổng hợp các tác nhân gây căng thẳng đối với GVPT .......... 16
Sơ đồ tổng hợp về tác nhân gây căng thẳng nghề nghiệp ................... 44
Tổng quan nghiên cứu sự phát triển về các khía cạnh của hành vi đổi

Hình 2.3:
Hình 2.4:

mới trong cơng việc của người lao động ............................................. 52
Hội chứng thích nghi chung ................................................................ 56
Mơ hình cổ điển về căng thẳng của Selye (1979) ............................... 57

Hình 2.5:
Hình 2.6:
Hình 2.7:

Mơ hình giao dịch căng thẳng của Lazarus & Folkman (1984) .......... 58
Mơ hình căng thẳng tồn diện của Nelson và Simmons ..................... 60
Khung mơ hình lý thuyết về tác nhân gây căng thẳng mang tính thách
thức – cản trở ....................................................................................... 63

Hình 2.8:
Hình 3.1:
Hình 4.1:

Mơ hình nghiên cứu dự kiến của đề tài ............................................... 72
Tóm tắt quy trình nghiên cứu .............................................................. 74
So sánh sự thay đổi số lượng GV/lớp ở các trường GDPT từ năm học

Hình 4.2:
Hình 4.3:

2017-2018 đến năm học 2019-2020 .................................................. 121
Mơ hình cấu trúc tuyến tính SEM ..................................................... 137
Mơ hình biến trung gian đơn giản ..................................................... 139

luan an


1

PHẦN MỞ ĐẦU
1. Sự cần thiết của nghiên cứu
Xét về góc độ nghiên cứu lý thuyết
Trong xu hướng tồn cầu hóa diễn ra mạnh mẽ như hiện nay, các nhà quản lý
nhận ra rằng khả năng cạnh tranh và sự sống còn của tổ chức phụ thuộc rất lớn vào
khả năng ứng phó linh hoạt với sự thay đổi diễn ra ở cả trong và ngoài tổ chức. Để
phản ứng với những thay đổi đó, việc khai thác và sử dụng tối đa hóa năng lực đổi
mới, sáng tạo của nhân viên cần trở thành ưu tiên hàng đầu (Anderson & cộng sự,
2014). Bởi lẽ những ý tưởng sáng tạo, đổi mới do nhân viên đưa ra và ứng dụng vào

thực tế mang lại một lợi thế cạnh tranh rất lớn thông qua sự khác biệt trong chất lượng
sản phẩm hoặc dịch vụ (Park & cộng sự, 2014). Sự đóng góp của nhân viên cho q
trình đổi mới của tổ chức được gọi là hành vi đổi mới trong công việc (IWB –
Innovative Work Behavior). Đây là tập hợp các hoạt động từ khởi tạo ý tưởng đến
thúc đẩy và hiện thực hóa các ý tưởng, từ đó có thể cải thiện quy trình làm việc hoặc
giải quyết những vấn đề liên quan đến công việc sao cho hiệu quả mang lại là cao
nhất (De Jong & Den Hartog, 2008; Janssen 2000 ; Kleysen & Street, 2001;
Messmann & Mulder, 2011; Scott & Bruce, 1994; West & Farr, 1990). Khi đó, sự
thành cơng của q trình đổi mới trong cơng việc sẽ bao hàm cả ý nghĩa về việc sử
dụng tối ưu hóa vốn nhân lực trong một tổ chức (De Spiegelaere & cộng sự, 2012).
Mặt khác, lợi ích từ hành vi đổi mới trong công việc của nhân viên cũng được nhận
định là không chỉ mang lại hiệu quả kinh doanh mà còn tác động ngược trở lại khi
giúp tạo điều kiện thúc đẩy sự phát triển của nhân viên, cải thiện hiệu suất công việc
và gia tăng mức độ hài lịng cơng việc của nhân viên (Huhtala & Parzefall, 2007; Li
& Hsu, 2016; Robinson & Beesley, 2010).
Để làm rõ hơn nội hàm về hành vi đổi mới trong công việc, số lượng các cơng
trình nghiên cứu khoa học về đề tài này ngày càng gia tăng. Song, có thể thấy rõ sự
thiên lệch trong nghiên cứu thực nghiệm. Bởi lẽ, hầu hết các nhà khoa học tập trung
nghiên cứu chủ yếu tại những tổ chức hoạt động vì lợi nhuận, liên quan phần lớn
lĩnh vực kinh doanh – dịch vụ, kỹ thuật và công nghệ (Zainal & Matore, 2019).
Trong khi đấy, theo Thurlings & cộng sự (2015), nghiên cứu về hành vi đổi mới
trong công việc của nhân viên tại các tổ chức phi lợi nhuận, cụ thể ở các tổ chức
giáo dục còn rất hạn chế. Sự ổn định của những tổ chức này do hỗ trợ của nhà nước
không đồng nghĩa với việc các tổ chức này khơng cần có hoạt động đổi mới, sáng

luan an


2

tạo từ phía nhân viên. Theo đó, ba lý do chính được đưa ra để giải thích cho quan
điểm này (Gkorezis, 2016; Thurlings & cộng sự, 2015; Zainal & Matore, 2019).
Thứ nhất, xã hội ngày nay đang thay đổi nhanh chóng do số lượng học sinh đa dạng
hơn, các lĩnh vực kiến thức được mở rộng hơn, trách nhiệm mới và kỳ vọng xã hội
cũng đặt ra yêu cầu cao hơn. Điều đó địi hỏi nhân viên, cụ thể là các giáo viên trong
trường học, phải có hành vi khơng ngừng đổi mới trong cơng việc nói chung và
trong giảng dạy nói riêng để từ đó đào tạo ra các lứa học sinh khơng chỉ biết đọc,
biết viết mà cịn thành thạo các kỹ năng mềm như khả năng sáng tạo, tư duy phản
biện, khả năng giải quyết vấn đề (Bawuro & cộng sự, 2018; Nemeržitski & cộng
sự., 2013; Zainal & Matore, 2019). Thứ hai, công nghệ hỗ trợ quá trình dạy và học
đang phát triển nhanh chóng. Vì vậy, phương pháp giảng dạy cũ có xu hướng trở
nên lạc hậu và không phù hợp đối với nhu cầu hiện tại của giáo dục (Zainal &
Matore, 2019). Điều này đòi hỏi giáo viên cần liên tục thực hiện các hành vi đổi
mới để đảm bảo phương pháp giảng dạy được sử dụng vẫn còn phù hợp. Thứ ba,
Gkorezis (2016), Zainal & Matore (2019) cho rằng giáo viên là những người tiếp
xúc trực tiếp với học sinh một cách thường xuyên nhất. Họ chia sẻ và thể hiện hành
vi cá nhân của mình với học sinh, qua đó, hành vi đổi mới của họ chính là tấm gương
sáng cho học sinh noi theo. Như vậy, trường học ln đóng vai trị là điểm khởi đầu
cho sự đổi mới, qua đó duy trì tính cạnh tranh trong xã hội.
Nhìn chung, có thể thấy rằng, hành vi đổi mới trong công việc của giáo viên
được coi là yếu tố cốt lõi của nghề giáo, đóng vai trị quan trọng trong phát triển hệ
thống giáo dục, từ đó tạo nền tảng phát triển một xã hội tri thức nói chung. Và vì vậy,
hành vi đổi mới trong công việc của giáo viên cần được quan tâm nhiều hơn, đòi hỏi
hoạt động quản trị nhân lực phải có sự am hiểu sâu hơn về bản chất hành vi đổi mới
trong công việc của giáo viên để từ đó đưa ra giải pháp phù hợp (Messmann &
Mulder, 2011). Hay nói cách khác, nghiên cứu về hành vi đổi mới trong công việc
của giáo viên ở lĩnh vực giáo dục cũng trở nên cấp thiết và quan trọng như trong
nghiên cứu về hành vi này của người lao động ở các lĩnh vực khác.
Trên thực tế hiện nay, ba khía cạnh được xem xét nhiều nhất liên quan đến hành
vi đổi mới trong công việc của giáo viên là: i) yếu tố nhân khẩu học; ii) đặc điểm cá

nhân (tính cách, niềm tin, thái độ, năng lực...) và iii) yếu tố tổ chức (yêu cầu công
việc, cơ sở vật chất và các nguồn lực hỗ trợ, văn hóa tổ chức, mối quan hệ giữa các
cá nhân trong nội bộ...). Tuy nhiên, “hiếm có nghiên cứu nào cho đến nay đã khám
phá mối quan hệ giữa các yếu tố hoặc chỉ ra mối quan hệ gián tiếp và trung gian đến

luan an


3

hành vi đổi mới trong công việc” (Thurlings & cộng sự, 2015, 35). Đặc biệt, theo Li
& Hsu (2016), những mối quan hệ sẽ trở lên phức tạp hơn khi xem xét các yếu tố
trung gian liên quan đến khía cạnh tâm lý (psychological factors) như căng thẳng
công việc. Thế nhưng, hiện cũng có rất ít nghiên cứu về mối quan hệ giữa căng thẳng
liên quan đến công việc và các hành vi đổi mới (Bani-Melhem & cộng sự, 2020).
Chưa kể, kết quả từ các nghiên cứu trước vẫn chưa thuyết phục và còn nhiều sự bất
đồng (Byron & cộng sự, 2010; Montani & cộng sự, 2017; Ren & Zhang, 2015; De
Spiegelaere & cộng sự, 2012).
Một vấn đề đáng lưu ý nữa trong nghiên cứu căng thẳng, đó là trong hơn ba thập
kỷ qua hầu hết các học giả tập trung phần lớn vào phân tích tác động trực tiếp từ tác
nhân gây căng thẳng đến sức khỏe, tâm lý, hành vi của người lao động dưới góc độ
tiêu cực (Hargrove & cộng sự, 2013; Nelson & Simmons, 2011). Tuy nhiên, theo Ren
& Zhang (2015), căng thẳng có thể thúc đẩy hoặc cản trở sự sáng tạo và các hành vi
đổi mới tùy thuộc vào bản chất của các tác nhân mang tính cản trở hay thách thức.
Theo đó, chiều tác động có thể tích cực, gia tăng hiệu quả sáng tạo, đổi mới nếu tác
nhân gây căng thẳng được nhận thức là mang tính thách thức. Ngược lại, chiều tác
động tiêu cực xảy ra khi tác nhân đó được coi là một trở ngại. Mặt khác, theo quan
điểm của Simmons & Nelson (2007), chỉ khi con người nhận thức và có những phản
ứng về các tác nhân này theo hướng tích cực hay tiêu cực mà hệ quả ảnh hưởng của
các tác nhân mới được xác định. Như vậy, khi phải đối mặt với các áp lực, con người

nhận thức đó là thách thức và có phản ứng căng thẳng tích cực (eustress) thì có thể
đem lại một kết quả lành mạnh, tích cực (ví dụ: suy nghĩ tích cực và sự hài lòng)
(Nelson & Simmons, 2003a; Quick & cộng sự, 1997). Thậm chí, Hargrove & cộng
sự (2015) đề xuất cần định vị “kích thích” phản ứng căng thẳng tích cực trong quản
trị nhân lực như một phương thức quản lý hành vi tổ chức để cải thiện hiệu suất làm
việc của người lao động.
Tóm lại, xuất phát từ những quan điểm nêu trên, trong luận án nghiên cứu của
mình, NCS hướng đến phân tích mở rộng hai nội dung: i) xác định bản chất và sự ảnh
hưởng của tác nhân gây căng thẳng; đồng thời, ii) kiểm định vai trò của phản ứng
căng thẳng (tập trung cả hai khía cạnh tích cực và tiêu cực) trong mối quan hệ giữa
các tác nhân gây căng thẳng đến hành vi đổi mới trong cơng việc ở người lao động
nói chung và ở GVPT nói riêng.
Xét trên góc độ thực tiễn bối cảnh Việt Nam
Những nghiên cứu liên quan đến vấn đề căng thẳng nói chung được các nhà

luan an


4

khoa học ở Việt Nam triển khai từ những năm 60 của thế kỷ XX. Tùy thuộc vào từng
giai đoạn phát triển, yêu cầu của đất nước và xã hội, các nhà khoa học tập trung
nghiên cứu vấn đề căng thẳng ở những đối tượng với đặc thù nghề nghiệp khác nhau.
Ví dụ, một số nghiên cứu về căng thẳng nghề nghiệp đã được tiến hành đối với đối
tượng là cán bộ quản lý giáo dục (Nguyễn Thị Thúy Dung, 2016a, 2016b), giáo viên
mầm non (Trịnh Viết Then, 2016, 2017), giảng viên đại học (Nguyễn Thái Quỳnh
Chi & Trương Quang Tiến, 2014; Trần Thị Cẩm Tú & Trương Quang Được, 2015),
nhân viên y tế (Nguyễn Thu Hà, 2016, 2017) hay người lao động tham gia trực tiếp
sản xuất (Huỳnh Thị Thu Sương, 2018; Lã Thị Bưởi, 2006; Nguyễn Bạch Ngọc &
cộng sự, 2007)... Nhìn chung, hầu hết kết quả nghiên cứu đã tập trung phân tích tác

nhân gây căng thẳng có liên quan đến đặc điểm nghề nghiệp cũng như những biểu
hiện căng thẳng nghề nghiệp về thể chất và tinh thần. Tuy nhiên, dưới góc độ quản lý
nguồn nhân lực trong một tổ chức, cấp thiết cần có nhiều hơn những cơng trình nghiên
cứu về tác động của tác nhân gây căng thẳng đến hiệu quả hoạt động, hành vi làm
việc của người lao động để từ đó gợi mở cho các nhà quản lý về xây dựng, hoàn thiện
chính sách phù hợp.
Đáng lưu ý, xét riêng với nghề dạy học, mỗi cấp học khác nhau sẽ quy định
nhiệm vụ, chức năng khác nhau mà giáo viên cần có sự tuân thủ. Hay nói cách khác,
giáo viên sẽ phải đối mặt với những áp lực khác nhau trong quá trình giảng dạy. Vì
vậy, khi đa phần các nghiên cứu ở Việt Nam đang dừng lại ở phân tích căng thẳng
nghề nghiệp đối với giáo viên mầm non (Trịnh Viết Then, 2016), giảng viên đại học
(Nguyễn Thái Quỳnh Chi & Trương Quang Tiến, 2014; Trần Thị Cẩm Tú & Trương
Quang Được, 2015) hay cán bộ quản lý giáo dục (Nguyễn Thị Thùy Dung, 2016a),
thì nghiên cứu căng thẳng nghề nghiệp ở giáo viên thuộc hệ thống các trường phổ
thông càng trở lên cấp thiết. Bởi lẽ, căn cứ vào quan điểm chỉ đạo trong Nghị quyết
số 29 – NQ/TW (Ban chấp hành Trung Ương, 2013) về việc đổi mới căn bản, toàn
diện giáo dục, Bộ GD-ĐT đã xây dựng Chương trình giáo dục phổ thơng (GDPT)
theo hướng đổi mới chương trình hiện hành và triển khai áp dụng bắt đầu từ năm học
2020 – 2021. Do đó, khi triển khai Chương trình GDPT, các chính sách của nhà nước
có sự ưu tiên đầu tư, hỗ trợ. Mỗi nhà trường có sự quan tâm đổi mới nhiều hơn trong
hoạt động quản lý chun mơn, phát triển chương trình giáo dục đến từng khối lớp,
từng lớp, thậm chí từng nhóm đối tượng học sinh, từng học sinh. Tuy nhiên, sự thành
công của Chương trình GDPT khơng chỉ nằm ở quan điểm chỉ đạo của Bộ GDĐT
hay từ phía lãnh đạo, quản lý của nhà trường mà then chốt nằm ở sự triển khai của

luan an


5

giáo viên về các phương pháp giáo dục. Và để làm được điều này, một yêu cầu tất
yếu đặt ra là địi hỏi giáo viên phải ln khơng ngừng duy trì, phát triển tự nhiên hành
vi đổi mới, sáng tạo trong giảng dạy của bản thân. Thêm vào đó, với bản chất của
nghề dạy học là gánh nhiều trách nhiệm và áp lực tâm lý trong quá trình quản lý, giáo
dục học sinh (Galton, 2008; Tayeh, 2013). Áp lực mà giáo viên phải đối mặt đến từ
nhiều nguồn khác nhau và hệ quả có thể hạn chế đến hành vi của giáo viên trong đổi
mới, sáng tạo giảng dạy cũng như giảm thiểu ý nghĩa, hiệu quả của các biện pháp
quản lý nguồn nhân lực mà phía nhà trường đưa ra. Như vậy, nghiên cứu về tác động
của tác nhân gây căng thẳng đến hành vi đổi mới trong công việc của GVPT ở bối
cảnh Việt Nam là vô cùng cấp thiết để từ đó làm cơ sở tư vấn, hỗ trợ cho các nhà lãnh
đạo, quản lý trong việc xây dựng các chính sách quản lý nguồn nhân lực một cách
phù hợp và hiệu quả.
Từ những lý do nêu trên, NCS lựa chọn chủ đề “Ảnh hưởng của tác nhân gây
căng thẳng đến hành vi đổi mới trong công việc thông qua phản ứng căng thẳng ở
giáo viên phổ thông” làm đề tài nghiên cứu cho luận án tiến sĩ.
2. Mục tiêu nghiên cứu
 Mục tiêu chung
Với lý do lựa chọn đề tài nêu trên, mục tiêu chung của nghiên cứu tập trung vào
mối quan hệ giữa tác nhân gây căng thẳng và hành vi đổi mới trong công việc ở
GVPT, đồng thời xem xét vai trò trung gian của phản ứng căng thẳng trong mối quan
hệ này. Qua đó, một số giải pháp được đề xuất nhằm hỗ trợ GVPT quản lý căng thẳng
và thúc đẩy hành vi đổi mới trong công việc.
 Mục tiêu cụ thể của luận án
Thứ nhất, tìm hiểu và phân loại (theo tính chất thách thách và cản trở) của các
tác nhân đặc thù liên quan đến công việc, gây căng thẳng đối với GVPT trong bối
cảnh giáo dục phổ thông ở Việt Nam hiện nay.
Thứ hai, căn cứ trên phân loại tính chất tác nhân gây căng thẳng, xác định mức
độ và chiều ảnh hưởng của từng tác nhân đến phản ứng căng thẳng và hành vi đổi
mới trong công việc ở GVPT.
Thứ ba, xem xét, kiểm tra vai trò phản ứng căng thẳng (theo chiều tích cực và

tiêu cực) trong mối quan hệ giữa tác nhân gây căng thẳng và hành vi đổi mới trong
công việc của GVPT.
Để thực hiện các mục tiêu nêu trên, NCS sẽ triển khai nghiên cứu nhằm trả lời
cho các câu hỏi:

luan an


6

+ Hiện nay, GVPT Việt Nam đang phải đối mặt chủ yếu với tác nhân gây căng
thẳng nào? Quan điểm của họ về tính chất tác động của những tác nhân đó đến hoạt
động giảng dạy và lợi ích cá nhân ra sao? Cụ thể, đâu là những tác nhân được xem là
mang tính thách thức và đâu là những tác nhân được xem là cản trở?
+ Căn cứ trên phân loại tính chất tác nhân gây căng thẳng, phản ứng căng thẳng
và hành vi đổi mới trong công việc của GVPT thay đổi như thế nào?
+ Sự xuất hiện của hai loại phản ứng căng thẳng (tích cực và tiêu cực) làm thay
đổi như thế nào đến mối quan hệ giữa tác nhân gây căng thẳng và hành vi đổi mới
trong công việc ở GVPT?
3. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu
 Đối tượng nghiên cứu
Đối tượng nghiên cứu chính của luận án là đánh giá chiều ảnh hưởng từ tác nhân
gây căng thẳng đến hành vi đổi mới trong cơng việc ở GVPT và vai trị trung gian
của phản ứng căng thẳng trong chiều ảnh hưởng này.
 Phạm vi nghiên cứu
Giới hạn phạm vi nghiên cứu của đề tài được xét trên các góc độ: giới hạn khách
thể điều tra, giới hạn về thời gian, không gian nghiên cứu và giới hạn nội dung nghiên
cứu. Cụ thể:
Xét về khách thể điều tra: NCS tiến hành thu thập dữ liệu từ đối tượng là GVPT
trực tiếp giảng dạy tại các trường thuộc hệ thống cơ sở GDPT công lập ở Việt Nam

(bao gồm: TH – THCS – THPT) và đang thực hiện nhiệm vụ theo các quy định tại
Điều lệ trường Tiểu học và Điều lệ THCS – THPT do Bộ GDĐT ban hành (Bộ Giáo
dục và Đào tạo, 2020d, 2020e). Lý do đây là nhóm đối tượng đơng nhất, chiếm 80,2%
trên tổng số toàn bộ cán bộ quản lý, nhân viên phục vụ và giáo viên trong các trường
phổ thông công lập ở Việt Nam hiện nay (Bộ Giáo dục và Đào tạo, 2021b, 2021a).
Xét về thời gian nghiên cứu: Đề tài nghiên cứu sử dụng cả dữ liệu thứ cấp (thông
qua tổng quan nghiên cứu sách, báo, tạp chí, các văn bản pháp luật, báo cáo thống kê
của Bộ GDĐT và Tổng cục Thống kê về hệ thống GDPT Việt Nam…) và dữ liệu sơ
cấp (thông qua phỏng vấn sâu và khảo sát bảng hỏi). Do đó, thời gian nghiên cứu đối
với dữ liệu thứ cấp là từ tháng 09/2018 đến tháng 2/2020. Thời gian nghiên cứu đối
với dữ liệu sơ cấp là từ tháng 3/2020 đến tháng 05/2021.
Xét về không gian nghiên cứu: Đề tài tập trung lựa chọn khảo sát GVPT làm
việc tại các trường thuộc hệ thống GDPT công lập ở Việt Nam. Bởi lẽ, theo số liệu

luan an


7

thống kê của Bộ GDĐT, tổng số trường công lập (TH-THCS-THPT) trong năm học
2019-2020 là 25.937 trường, chiếm đến 97,5% trong tổng số trường của cả nước (Bộ
Giáo dục và Đào tạo, 2021b, 2021a). Mặt khác, theo quy định phân hạng các trường
phổ thông trong nội dung Thông tư số 35/2006/TTLT-BGDĐT-BNV (Bộ Giáo dục
và Đào tạo, 2006), những trường cùng được xếp loại hạng giống nhau thì về cơ bản
sẽ có cơ cấu tổ chức, định biên nhân sự, tổ chức hoạt động, quy mô lớp học và số
lượng học sinh là gần tương đương nhau. Vì vậy, đây sẽ là một căn cứ để để NCS xác
định địa bàn khảo sát ở 3 vùng miền Bắc – Trung – Nam của Việt Nam.
Xét về nội dung nghiên cứu: Nói chung, căng thẳng có thể được xem như một
phản ứng của cá nhân đối với áp lực; cả áp lực bên ngoài và bất kỳ áp lực bên trong
mà bản thân tự đặt ra và làm phát sinh những thay đổi về sinh lý, tâm lý và hành vi

(Cranwell-Ward & Abbey, 2005). Như vậy, phạm vi nghiên cứu liên quan đến căng
thẳng là rất rộng. Tuy nhiên, dựa trên mục tiêu nghiên cứu của đề tài là tập trung về
các vấn đề liên quan đến sức khỏe và hành vi của người lao động. Do đó, nghiên cứu
về căng thẳng sẽ được giới hạn trong phạm vi tổ chức (Organizational Stress) và liên
quan đến căng thẳng nghề nghiệp (work stress/ job stress/ occupational stress).
Mặt khác, căng thẳng được khái niệm như một mối quan hệ tương tác giữa các
tác nhân gây căng thẳng mà cá nhân phải đối mặt và nhận thức đánh giá của họ về
khả năng đối phó tác nhân gây căng thẳng (Lazarus & Folkman, 1984). Vì vậy, ba
yếu tố thiết yếu của căng thẳng được xác định nghiên cứu, bao gồm: tác nhân gây
căng thẳng (stressor/ stressful stimulus) – phản ứng căng thẳng (stress response) và
mối quan hệ giao dịch căng thẳng giữa cá nhân và mơi trường (Dipboye, 2018). Trong
đó, tác nhân gây căng thẳng và phản ứng căng thẳng, chỉ tập trung xem xét ở khía
cạnh tâm lý (psychological stressors/ stress response). Các chỉ số sinh lý
(physiological stressors/ stress response) sẽ không đề cập đến vì theo Simmons &
Nelson (2007), chúng ít được quan sát bởi các nhà quản lý trong quá trình tương tác
với nhân viên, và do đó ít chịu sự can thiệp của người quản lý. Nội dung chi tiết về
cơ sở lý thuyết sẽ được NCS trình bày ở Chương 2.
4. Cách tiếp cận nghiên cứu
Luận án tiếp cận các vấn đề nghiên cứu từ những góc độ sau:
- Tiếp cận từ cơ sở lý luận và khoảng trống nghiên cứu về mối quan hệ giữa tác
nhân gây căng thẳng, phản ứng căng thẳng đến hành vi đổi mới trong công việc của
GVPT.

luan an


8

- Tiếp cận thực tiễn về những áp lực mà GVPT đang phải đối mặt và sự phản
ứng căng thẳng của họ trước những áp lực đó, cũng như sự thay đổi hành vi, đặc biệt

là đối với hành vi đổi mới trong công việc.
- Tiếp cận từ những định hướng, mục tiêu phát triển và vai trò của giáo viên phổ
thông dựa trên các văn bản chỉ đạo của Ban Chấp hành Trung ương về việc đổi mới
căn bản, tồn diện giáo dục và Thơng tư số 32/2018/ TT-BGDĐT ban hành Chương
trình GDPT (Bộ Giáo dục và Đào tạo, 2018).
- Tiếp cận từ phương pháp nghiên cứu: Luận án sử dụng kết hợp hai phương
pháp nghiên cứu định tính và định lượng. Trong đó:
i) Nghiên cứu định tính được thực hiện trước nhằm khám phá tác nhân gây căng
thẳng tạo ra các phản ứng căng thẳng khác biệt, cũng như bước đầu tìm hiểu được sự
tác động đến hành vi đổi mới trong công việc ở GVPT. Bởi lẽ, theo Kyriacou (2011),
sự khác nhau giữa các hệ thống giáo dục, bối cảnh văn hóa – xã hội sẽ ảnh hưởng đến
mức độ nhận thức khác nhau của giáo viên về tác nhân gây căng thẳng. Do đó, thơng
qua sự chia sẻ thông tin (phỏng vấn sâu), nghiên cứu xem xét giáo viên trong các bối
cảnh cụ thể của Việt Nam là rất quan trọng để làm sáng tỏ những tác nhân gây căng
thẳng đặc thù.
ii) Nghiên cứu định lượng được thực hiện sau quá trình triển khai nghiên cứu
định tính nhằm thu thập dữ liệu phục vụ cho việc kiểm định các giả thuyết trong mơ
hình. Tuy nhiên, để đảm bảo độ tin cậy và giá trị thang đo, NCS dựa vào quy trình
được đề xuất bởi Churchill (1979) (Nguyễn Đình Thọ & Nguyễn Thị Mai Trang,
2011b). Cụ thể, NCS thực hiện nghiên cứu định lượng thông qua hai giai đoạn: nghiên
cứu sơ bộ và nghiên cứu chính thức.
Tóm lại, các nội dung về thiết kế nghiên cứu, phương pháp thu thập dữ liệu,
phương pháp phân tích và xử lý dữ liệu sẽ được NCS trình bày chi tiết tại Chương 3
– Phương pháp nghiên cứu.
5. Những đóng góp mới của luận án
Những đóng góp mới về phương diện lý luận
+ Luận án đã khám phá và xác định được các nhóm tác nhân chính gây căng
thẳng ở GVPT trong bối cảnh đổi mới chương trình giáo dục ở Việt Nam hiện nay.
Quan trọng hơn, các nhóm tác nhân này đã được phân loại theo tính chất tác động là
thách thức hay cản trở để từ đó xác định đúng chiều ảnh hưởng đến hành vi ở giáo

viên. Cụ thể, đó là sự ảnh hưởng thuận chiều của tác nhân gây căng thẳng mang tính
thách thức và ngược chiều của tác nhân gây căng thẳng mang tính cản trở đến hành

luan an


9

vi đổi mới trong công việc của GVPT. Kết quả của luận án đã góp phần bổ sung minh
chứng cho luận điểm “căng thẳng trong công việc không phải lúc nào cũng gây hại”,
cân bằng cho góc nhìn đang có sự thiên lệch lớn về tác động mang tính chất có hại
đến thái độ, cảm xúc và hành vi của GVPT của các tác nhân gây căng thẳng. Đồng
thời, kết quả này là một điểm khác biệt, gợi ý áp dụng thang đo về tác nhân gây căng
thẳng có bổ sung phân loại tính chất tác động (thách thức hay cản trở) thay vì chỉ xét
trên các khía cạnh đặc điểm và bối cảnh công việc như các nghiên cứu trước đó.
+ Luận án đã mở rộng mơ hình lý thuyết căng thẳng toàn diện của Nelson &
Simmons (2003b) bằng việc kết hợp bổ sung lý thuyết về “tính thách thức – cản trở”
trong tác nhân gây căng thẳng do Cavanaugh & cộng sự (2000) đề xuất. Kết quả
nghiên cứu đã chứng minh sự phù hợp khi kết hợp hai mơ hình lý thuyết này. Qua
đó, mối quan hệ tác động thuận chiều của tác nhân gây căng thẳng mang tính thách
thức đến phản ứng căng thẳng tích cực, và tác nhân gây căng thẳng mang tính cản trở
đến phản ứng căng thẳng tiêu cực ở GVPT đã được kiểm định từ nghiên cứu định
lượng. Đặc biệt, vai trò trung gian của phản ứng căng thẳng tích cực và tiêu cực cũng
được chứng minh trong mối quan hệ giữa tác nhân gây căng thẳng và hành vi đổi mới
trong công việc ở GVPT. Trong khi các nghiên cứu trước đây rất ít đề cập đến hoặc
nếu có đề cập nhưng cũng không xem xét đánh giá cùng lúc hai phản ứng căng thẳng
này ở người lao động.
Những đóng góp mới về phương diện thực tiễn
+ Kết quả nghiên cứu định tính của luận án đã cho thấy tác nhân gây căng thẳng
mang tính thách thức đối với GVPT tập trung liên quan đến áp lực về thời gian thực

hiện các hoạt động giảng dạy, khối lượng cơng việc ngồi giảng dạy nhiều, có tính
phức tạp và các u cầu địi hỏi cao về trách nhiệm đảm bảo kết quả học tập cũng
như rèn luyện phẩm chất đạo đức cho học sinh. Trong khi đó, tác nhân gây căng
thẳng mang tính cản trở được GVPT phản ánh xuất phát từ các khía cạnh liên quan
đến hoạt động quản lý hành chính (khía cạnh hồ sơ sổ sách, văn bản giấy tờ phải
hoàn thiện), sự thiếu hụt các nguồn lực hỗ trợ và các vấn đề trong mối quan hệ tương
tác với quản lý, đồng nghiệp và phụ huynh học sinh. Ngoài ra, kết quả định lượng
đã cũng đã xác định được sự tác động thuận chiều của phản ứng căng thẳng tích cực
đến hành vi đổi mới trong cơng việc ở GVPT cũng như vai trò trung gian của nhân
tố này đến mối quan hệ giữa tác nhân gây căng thẳng và hành vi. Do đó, những phát
hiện này sẽ giúp các nhà quản lý có thể tăng động lực và hành vi đổi mới trong công

luan an


10

việc ở giáo viên bằng cách giảm những tác nhân gây cản trở và tăng những tác nhân
gây thách thức. Hơn nữa, nếu sự gia tăng các tác nhân mang tính thách thức được
bù đắp bởi sự cắt giảm nhiều hơn mức độ tác động của các tác nhân gây cản trở, thì
sức khỏe tổng thể của giáo viên cũng có thể được hưởng lợi từ chiến lược này. Bởi
lẽ, tác động của tác nhân gây thách thức, một khi tạo ra phản ứng căng thẳng tích
cực mạnh mẽ thì sẽ tạo ra sự hưng phấn, kích thích hành vi đổi mới, sáng tạo trong
công việc ở giáo viên lên cao.
+ Mặt khác, với những phát hiện đạt được từ kết quả nghiên cứu, đặc biệt là vai
trò của phản ứng căng thẳng tích cực, điều này mở ra những gợi ý mới cho các nhà
quản lý giáo dục trong việc thay đổi góc nhìn về xây dựng giải pháp theo hướng giúp
cho giáo viên học được cách phản ứng tích cực trước các tác nhân gây căng thẳng.
Cụ thể, việc phát triển vốn tâm lý và cải thiện hạnh phúc của giáo viên được đánh giá
là một cách tiếp cận nhằm hỗ trợ giáo viên tăng cường phản ứng căng thẳng tích cực.

Vốn tâm lý được đề cập như sự tự tin, sự lạc quan, niềm hi vọng và khả năng thích
ứng sẽ góp phần tăng cường hơn nữa sự gắn kết của giáo viên đối với công việc của
mình. Do đó, để nâng cao được vốn tâm lý, một số khuyến nghị tiếp theo của NCS
tập trung vào việc xây dựng hỗ trợ xã hội với trọng tâm hỗ trợ được xét đến từ phía
cơng đồn, và các tổ chức đồn thể trong trường, từ phía phụ huynh học sinh và thậm
chí cả từ truyền thơng đại chúng.
6. Kết cấu của luận án
Để thực hiện được mục tiêu nghiên cứu, cấu trúc của luận án được bố cục thành
các chương như sau:
Chương 1: Tổng quan nghiên cứu
Chương 2: Cơ sở lý thuyết và mơ hình nghiên cứu
Chương 3: Phương pháp nghiên cứu
Chương 4: Kết quả nghiên cứu
Chương 5: Luận bàn kết quả và một số khuyến nghị

luan an


11

CHƯƠNG 1
TỔNG QUAN NGHIÊN CỨU
1.1 Tổng quan nghiên cứu về tác nhân gây căng thẳng ở GVPT
Nghề dạy học nói chung được coi là một nghề cao quý với rất nhiều kỳ vọng
của gia đình và xã hội trong việc giáo dục, phát triển nhân cách của học sinh. Tuy
nhiên, các nghiên cứu gần đây ở các nền văn hóa khác nhau cho thấy giảng dạy cũng
là một công việc cực kỳ căng thẳng (Johnson & cộng sự, 2005; Kinman & cộng sự,
2011; Kyriacou, 2001; Liu & Onwuegbuzie, 2012; Mintz, 2007; Vargas & cộng sự,
2014). Đặc biệt, căng thẳng nghề nghiệp giữa các giáo viên đã tăng lên đáng kể trong
thập kỷ qua và so với các ngành nghề khác, tình trạng kiệt sức được cho là tình trạng

mắc phải cao nhất ở giáo viên (Aloe & cộng sự, 2014). Để làm rõ nguyên nhân của
sự gia tăng mức độ căng thẳng ở đối tượng giáo viên, rất nhiều các cơng trình nghiên
cứu đã tiến hành khám phá rộng trên nhiều bối cảnh khác nhau với những thang đo
tiêu chí đa dạng. Cụ thể như sau:
Bảng 1.1: Tổng hợp các tác nhân gây căng thẳng ở GVPT
Tác nhân gây căng thẳng
Tác giả
Bối cảnh
09 nhóm tác nhân liên quan đến khối lượng công Kyriacou & Sutcliffe Anh
việc quá tải; mối quan hệ kém với học sinh, đồng (1978); Kyriacou
nghiệp; thiếu cơ hội phát triển nghề nghiệp, cơ (2011)
hội thăng tiến; áp lực về mục tiêu và hiệu quả Borg & cộng sự
Malta
giảng dạy; hoạt động hành chính nhiều; điều kiện (1991); Boyle & cộng
làm việc thiếu thốn, nghèo nàn; và áp lực đối phó sự (1995)
Hồng
với sự thay đổi từ chương trình, chính sách giáo Jin & cộng sự (2008) Kơng
dục.
07 nhóm tác nhân liên quan đến (a) hạn chế về Shernoff & cộng sự
Mỹ
nguồn lực và sự hỗ trợ; (b) khối lượng công việc (2011)
quá tải; (c) sự vô tổ chức ở cấp trường; (d) quản
lý hành vi gây rối của học sinh; (e) chính sách về
giải trình trách nhiệm; (f) giảng dạy cho các
nhóm học sinh khơng đồng nhất; (g) tình hình
kinh tế địa phương thấp; (h) quá tải vai trò; (i)
yêu cầu về sự chuẩn bị của giáo viên
02 nhóm tác nhân liên quan đến (a) hành vi học Collie & cộng sự
Anh
sinh và (b) khối lượng công việc

(2012)
06 nhóm tác nhân liên quan đến (a) áp lực xã hội, Liu & Onwuegbuzie
Trung
(b) điểm số học sinh và trách nhiệm của phụ (2012)
Quốc
huynh, (c) chính sách đánh giá giáo viên của

luan an


12

Tác nhân gây căng thẳng
trường, (d) khối lượng công việc nặng nề, (e) tình
hình kinh tế, và (f) nhiều loại của các kỳ thi mà
chính giáo viên đã phải thực hiện.
07 tác nhân liên quan đến tương tác giữa học sinh
và giáo viên; quản lý/ cấu trúc của trường học;
quy mô lớp học; những thay đổi diễn ra trong
giáo dục; chính sách đánh giá giáo viên; sự quan
tâm của quản lý; và thiếu địa vị/ cơ hội thăng tiến
04 nhóm tác nhân liên quan đến vấn đề quản lý
thời gian; căng thẳng công việc; cơ hội thăng tiến
và phát triển nghề nghiệp; và kỷ luật/ động lực
học tập của học sinh.

Tác giả

Bối cảnh

Travers & Cooper
Anh
(1996)
Kokkinos (2007)
Hy Lạp
Zurlo & cộng sự
Italia
(2013, 2016)
Fimian & Fastenau
Mỹ
(1990); Richards
(2012); Von Der
Embse & cộng sự
(2015, 2016);
Nathaniel & cộng sự
(2016)
Kourmousi & cộng sự Hy Lạp
(2015)
03 nhóm tác nhân liên quan đến khối lượng công Skaalvik & Skaalvik
Na Uy
việc và áp lực thời gian; vấn đề kỷ luật học sinh; (2015, 2017)
và động lực học tập của học sinh thấp
05 nhóm tác nhân liên quan đến yêu cầu nhiệm Harmsen & cộng sự
Hà Lan
vụ cao; các khía cạnh xã hội tiêu cực; khía cạnh (2018)
tổ chức kém; thiếu cơ hội phát triển; các khía
cạnh tiêu cực của học sinh
03 nhóm tác nhân liên quan đến căng thẳng vai R. Richards & cộng
Anh
trị, gồm: q tải vai trị, khơng rõ ràng vai trò và sự (2018)

mâu thuẫn vai trò
01 nhóm tác nhân liên quan đến sự thay đổi Putwain & von der
Anh
chương trình giáo dục
Embse (2019)
05 nhóm tác nhân liên quan đến thời gian dành Naono‐Nagatomo &
Nhật Bản
cho công việc; đánh giá năng lực giáo viên; mối cộng sự (2019)
quan hệ với các giáo viên khác; tương tác xã hội
bên ngoài giảng dạy; và nhiệm vụ ngoài việc
giảng dạy
06 nhóm tác nhân liên quan đến hành vi sai trái Abós & cộng sự
Tây Ban
của học sinh; thiếu sự ra quyết định chung; yêu (2019)
Nha
cầu mơ hồ từ quản lý; sự đa dạng học sinh; khối
lượng công việc; và sự tham gia của phụ huynh
không đầy đủ
Nguồn: NCS tổng hợp từ tổng quan nghiên cứu

luan an


13

Nhìn chung, từ bảng 1.1 cho thấy: trong mỗi cơng trình nghiên cứu, các tác giả
có những cách tiếp cận ở nhiều khía cạnh khác nhau. Điều này dẫn đến các khuôn
khổ hơi khác nhau về tác nhân gây căng thẳng ở giáo viên. Tuy nhiên, các khn khổ
này có điểm tương đồng nhất định. Đó là tất cả đều bao gồm các yếu tố gây căng
thẳng liên quan đến phạm vi cơng việc (ví dụ: phải đối phó với hành vi sai trái của

học sinh), thiếu thốn nguồn lực (ví dụ: hỗ trợ xã hội kém) và áp lực chính trị và xã
hội (ví dụ về sự thay đổi trong chính sách giáo dục hoặc thiếu sự đánh giá cao của
cơng chúng) (Stiglbauer & Zuber, 2018). Chính vì vậy, để có cái nhìn tổng quan về
các tác nhân gây căng thẳng liên quan đến giáo viên một cách đầy đủ và phù hợp hơn,
NCS đã đồng nhất với quan điểm của Stauffer & Mason (2013) khi tổng hợp theo
hai nhóm tác nhân. Cụ thể, phân nhóm thứ nhất là các yếu tố gây căng thẳng cá nhân
hoặc yếu tố bên trong (personal stressors or internal factors) – bao gồm những yếu tố
liên quan cụ thể đến cá nhân giáo viên, chẳng hạn như đặc điểm tính cách và đặc điểm
nhân khẩu học (Bellman & cộng sự, 2003; Camacho, 2017; Graber, 2018). Phân
nhóm thứ hai là các yếu tố gây căng thẳng từ mơi trường (environmental stressors)
hay cịn gọi các tác nhân theo bối cảnh công việc (contextual stressors)/ các yếu tố
bên ngoài (external factors) – bao gồm những yếu tố nằm ngoài đặc điểm và bản sắc
cá nhân của giáo viên, chẳng hạn như nhu cầu công việc và chính sách của trường
học (Graber, 2018; Skaalvik & Skaalvik, 2015; Stauffer & Mason, 2013).
 Nhóm 01: Những yếu tố liên quan đến cá nhân (personal stressors): Phần lớn
các nghiên cứu khi xét đến các yếu tố liên quan đến cá nhân thường lấy thông tin điều
tra liên quan đến:
+ Thông tin lý lịch cá nhân bao gồm tuổi, giới tính và dân tộc của họ.
+ Thông tin cơ bản về giảng dạy bao gồm trình độ học vấn cao nhất của họ,
loại bằng cấp đã đạt được, môn học giảng dạy, tổng số năm kinh nghiệm giảng dạy,
số năm giảng dạy tại trường hiện tại.
+ Thông tin về bối cảnh trường học bao gồm quy mô lớp học, cơ sở vật chất,
hạ tầng, trang thiết bị, dụng cụ giảng dạy và số lượng hỗ trợ về mặt chuyên môn mà
giáo viên nhận được.
Theo Bellman & cộng sự (2003), Hayes (2006) tác động của các yếu tố như tuổi
tác, giới tính, kinh nghiệm giảng dạy và tính cách đơi khi có thể tác động lên giáo
viên theo cách làm tăng thêm mức độ tác động của các yếu tố gây căng thẳng và có
thể làm giảm khả năng đối phó tổng thể của họ.

luan an

14

 Nhóm 02: Những yếu tố liên quan đến bối cảnh công việc (contextual
stressors): Theo Stauffer và Mason (2013), năm khía cạnh lớn được bàn đến nhiều
nhất thuộc nhóm này gây căng thẳng ở GVPT bao gồm:
i) Tổ chức chính trị - giáo dục (Political & Educational Structures): bàn về các
tác nhân gây căng thẳng liên quan đến tình trạng thiếu thốn các vật dụng và thiết bị
cơ bản. Việc không được tiếp cận với các nguồn cung cấp cơ bản đã tạo ra sự thất
vọng và bất bình vì một số giáo viên cảm thấy bị buộc phải tiêu tiền của chính họ
(Shernoff & cộng sự, 2011). Ngồi ra, các giáo viên cịn mơ tả sự hỗ trợ hạn chế từ
nhà trường, chính quyền địa phương, chính sách đào tạo không đầy đủ, thiếu thông
tin về các vấn đề giáo dục đương đại, những thay đổi liên tục chính sách đánh giá
giáo viên và những yêu cầu quá mức của ban giám hiệu nhà trường tạo nên những
căng thẳng và kiệt sức nghiêm trọng cho giáo viên (Forlin, 2001; Kyriacou, 2011;
Stauffer & Mason, 2013; Travers & Cooper, 1996). Bên cạnh đó, theo Liu &
Onwuegbuzie (2012), xã hội đặt quá nhiều kỳ vọng vào giáo viên về cách cải thiện
điểm thi của học sinh. Đôi khi, các kỳ vọng và yêu cầu đặt ra khiến cho giáo viên bị
quá tải vai trò đảm nhận (Shernoff & cộng sự, 2011).
ii) Yếu tố giảng dạy (Instructional Factors): bàn về các vấn đề liên quan khối
lượng công việc và trách nhiệm, thời gian để hoàn thành nhiệm vụ giảng dạy, cũng
như các mối quan tâm về chương trình giảng dạy (Graber, 2018). Đối với giáo viên,
tình trạng q tải trong cơng việc là thường xuyên diễn ra khi thầy cô buộc phải kiêm
nhiệm rất nhiều nhiệm vụ khác ngoài giảng dạy (Galton, 2008). Theo Francis (2019),
nhiều giáo viên phải vật lộn với quỹ thời gian có hạn để chuẩn bị giáo án, thiết kế
chương trình giảng dạy, xử lý cơng việc giấy tờ, tham dự các cuộc họp khác nhau,
chấm bài, nhập điểm, phân tích dữ liệu, điền vào biểu mẫu, giải quyết vấn đề về các
nhu cầu xã hội, học tập và tình cảm của học sinh của họ, và xử lý các gián đoạn hàng
ngày, sự sao lãng và các vấn đề không lường trước được. Hay như khi thay đổi một

chương trình giảng dạy, một số giáo viên báo cáo rằng việc trang bị tài liệu học tập
cần thiết trong ngày học được giao là một nguồn căng thẳng. Họ phải làm quá nhiều
việc trong thời gian quá ít và giờ làm việc bình thường của họ khơng đủ để thực hiện
tốt các nhiệm vụ liên quan đến công việc. Nhận thức về khối lượng công việc quá
nhiều buộc một số giáo viên phải chuẩn bị bài học và chấm điểm bài tập vào các buổi
tối và cuối tuần. Điều này ảnh hưởng đến các mối quan hệ cá nhân và chính sức khỏe
của bản thân họ. Trên thực tế, các trường học thường không được thiết kế để hỗ trợ
việc giảng dạy của giáo viên hay khối lượng công việc được giao vượt quá khả năng

luan an


15

thực hiện (Holmes, 2005). Một bản mô tả công việc của giáo viên có thể được xây
dựng một cách lỏng lẻo để các nhiệm vụ và trách nhiệm bổ sung thường được thêm
vào mà không cần xem xét liệu chúng có thể được hồn thành hợp lý hay khơng
(Shirom & cộng sự, 2010).
iii) Yếu tố học sinh (Student Factors): bàn về ba vấn đề chính liên quan đến thái
độ, hành vi và thành tích học tập của học sinh. Các giáo viên chỉ ra rằng nhiều học
sinh đã thể hiện sự thiếu tôn trọng đối với giáo viên và thường cản trở việc học của
người khác. Hành vi sai trái của học sinh chủ yếu bao gồm các vấn đề liên quan đến
các khía cạnh vơ kỷ luật (các hành vi gây rối như hỗn chiến và hỗn hào), hoàn thành
bài tập chất lượng thấp và không thể hiện sự quan tâm đến thành tích của bản thân.
Điều này khiến cho giáo viên cảm giác chống ngợp và khơng hiệu quả khi quản lý
sự không tuân thủ, gây hấn bằng lời nói và thể chất, thái độ thiếu tập trung, chú ý ở
học sinh. Một số giáo viên cũng báo cáo rằng thời gian dành cho việc giải quyết các
hành vi gây rối đã ảnh hưởng đáng kể đến việc giảng dạy và sự tập trung của học sinh
(Beltman & cộng sự, 2011; Borg & cộng sự, 1991; Friedman, 1995). Đặc biệt, đối
với việc giảng dạy ở cấp tiểu học và trung học, đặc điểm học sinh chưa có sự trưởng

thành trong tâm sinh lý, vì vậy giáo viên thường cảm thấy tinh thần giảm sút cùng
cảm xúc tiêu cực khi ln phải đối phó với những hành vi vi phạm kỷ luật của học
sinh (Kordan & cộng sự, 2009).
iv) Yếu tố phụ huynh & gia đình học sinh (Parent & Family Factors): bàn về kỳ
vọng và sự tham gia của phụ huynh học sinh, cũng như các yếu tố của mơi trường gia
đình. Các giáo viên đã mơ tả thái độ của cha mẹ đối với nhà trường ảnh hưởng như thế
nào đến thái độ của học sinh. Nếu cha mẹ khơng coi trọng việc hồn thành bài tập về
nhà hoặc đến trường đúng giờ, học sinh cũng không coi trọng những yếu tố này
(Graber, 2018). Ngược lại, phụ huynh quá quan tâm đến thành tích của con cái, tham
gia nhiều vào hoạt động giảng dạy của giáo viên cũng được xác định là nguồn gốc của
căng thẳng. Nhiều giáo viên báo cáo rằng: phụ huynh có mặt trong lớp học bất cứ lúc
nào trong ngày, gọi điện, viết ghi chú, gửi email … và yêu cầu giáo viên cần quan tâm
thường xuyên, xác nhận (Francis, 2019). Do đó, mức độ căng thẳng đáng kể ở giáo
viên lúc này liên quan phần lớn đến việc cố gắng làm hài lòng phụ huynh. Hay như, sự
khác biệt giữa kỳ vọng của phụ huynh và giáo viên, giáo viên mong rằng phụ huynh sẽ
coi trọng và đánh giá cao công việc của họ và hiểu những khó khăn họ gặp phải. Trong
khi đó, phụ huynh lại hy vọng rằng giáo viên sẽ nâng cao thành tích học tập của con
cái họ, dạy các kỹ năng giao tiếp, kỹ năng giải quyết vấn đề và các cách thức ứng xử

luan an