(Luận án tiến sĩ) Phát triển năng lực dạy học hợp tác trong dạy học tác phẩm văn chương cho sinh viên sư phạm ngữ văn

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM H NI

CHU TH KIM NGN

PHáT TRIểN NĂNG LựC DạY HọC HợP TáC
TRONG DạY HọC TáC Phẩm VăN CH-ơNG
CHO SINH VIÊN SƯ PHạM NGữ VĂN

LUN N TIN S KHOA HC GIO DỤC

HÀ NỘI - 2018


BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM H NI

CHU TH KIM NGN

PHáT TRIểN NĂNG LựC DạY HọC HợP TáC
TRONG DạY HọC TáC Phẩm VăN CH-ơNG
CHO SINH VIÊN SƯ PHạM NGữ VĂN
Chuyờn ngnh: Lý lun v PPDH b môn Văn và tiếng Việt
Mã số: 9.14.01.11

LUẬN ÁN TIẾN SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Ngƣời hƣớng dẫn khoa học: PGS.TS NGUYỄN VIẾT CHỮ

HÀ NỘI - 2018

LỜI CAM ĐOAN
Tơi xin cam đoan đây là cơng trình nghiên cứu của riêng tôi. Các số
liệu và kết quả nghiên cứu trong luận án là trung thực và chưa từng được
cơng bố trong bất kỳ cơng trình nào khác.
TÁC GIẢ

Châu Thị Kim Ngân


LỜI CẢM ƠN
Tơi xin bày tỏ lịng biết ơn sâu sắc đến PGS.TS. Nguyễn Viết Chữ đã tận tình
hướng dẫn, giúp đỡ để tơi hồn thành luận án này.
Tơi cũng xin chân thành cám ơn các nhà khoa học, các thầy cô giáo trong tổ bộ
môn LL&PPDH bộ môn Văn –tiếng Việt khoa Ngữ văn trường ĐHSP Hà Nội, các
giảng viên, giáo viên và sinh viên đã góp ý, nhận xét giúp đỡ tơi trong q trình
thực hiện đề tài luận án.
Tơi xin gửi lời cảm ơn đến gia đình, bạn bè, đồng nghiệp đã luôn tạo điều kiện thuận
lợi, động viên, hỗ trợ để tơi hồn thành tốt nhiệm vụ học tập của mình.
Tác giả

Châu Thị Kim Ngân


MỤC LỤC
Trang
MỞ ĐẦU ....................................................................................................................1
Chƣơng 1: TỔNG QUAN VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU .............................................8
1.1. Những nghiên cứu về dạy học hợp tác và dạy học hợp tác trong môn
Ngữ văn ......................................................................................................................8

1.1.1. Những nghiên cứu về dạy học hợp tác .....................................................8
1.1.2. Những nghiên cứu về dạy học hợp tác trong môn Ngữ văn ...................16
1.2. Những nghiên cứu về năng lực sƣ phạm của ngƣời giáo viên và vấn đề
phát triển năng lực dạy học cho sinh viên sƣ phạm Ngữ văn .............................20
1.2.1. Năng lực sư phạm của người giáo viên ..................................................20
1.2.2.Vấn đề phát triển năng lực dạy học cho sinh viên sư phạm Ngữ văn .....23
Tiểu kết chƣơng 1 ....................................................................................................26
Chƣơng 2: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC PHÁT TRIỂN
NĂNG LỰC DẠY HỌC HỢP TÁC TRONG DẠY HỌC TÁC PHẨM
VĂN CHƢƠNG CHO SINH VIÊN SƢ PHẠM NGỮ VĂN ...............................28
2.1. Dạy học hợp tác – một xu hƣớng mới trong giáo dục thế kỷ XXI .....................28
2.1.1. Khái niệm DHHT....................................................................................28
2.1.2. Những đặc trưng của DHHT .................................................................31
2.1.3. Ưu điểm và những điều cần lưu ý khi tổ chức dạy học hợp tác .............31
2.2. Năng lực DHHT trong hệ thống các năng lực cần phát triển cho sinh
viên sƣ phạm ............................................................................................................33
2.2.1. Năng lực và vấn đề phát triển năng lực cho sinh viên sư phạm ............33
2.2.2. Hệ thống các năng lực cần phát triển cho SV sư phạm và sinh viên
sư phạm Ngữ văn ..............................................................................................37
2.2.3. Năng lực dạy học hợp tác .......................................................................40
2.3. Tác phẩm văn chƣơng và khả năng vận dụng DHHT vào dạy học
TPVC ở trƣờng phổ thông .....................................................................................43
2.3.1. Quan niệm về tác phẩm văn chương ......................................................43
2.3.2. Khả năng vận dụng DHHT vào dạy học TPVC .....................................45
2.3.3. Năng lực dạy học hợp tác trong dạy học TPVC.....................................52


2.4. Vấn đề phát triển năng lực DHHT trong dạy học TPVC cho sinh viên
sƣ phạm Ngữ văn.....................................................................................................61
2.4.1. Quan niệm về phát triển .........................................................................61

2.4.2. Đặc điểm của sinh viên sư phạm Ngữ văn và vấn đề phát triển
năng lực DHHT trong dạy học TPVC ..............................................................62
2.4.3. Quan niệm về sự phát triển của năng lực DHHT trong dạy học TPVC
của SV sư phạm Ngữ văn..................................................................................64
2.5. Thực trạng của vấn đề phát triển năng lực DHHT trong dạy học
TPVC cho SV sƣ phạm Ngữ văn ...........................................................................65
2.5.1. Thực tiễn vấn đề trang bị tri thức về DHHT cho SV qua các học
phần PPGD trong các trường sư phạm ...........................................................65
2.5.2. Thực tiễn nhận thức và thực hiện DHHT của SV qua các hoạt động
thực hành và thực tập sư phạm ........................................................................69
2.5.3. Phân tích, nhận xét, đánh giá thực trạng ...............................................75
Tiểu kết chƣơng 2 ....................................................................................................78
Chƣơng 3: TỔ CHỨC PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC DẠY HỌC HỢP TÁC
TRONG DẠY HỌC TÁC PHẨM VĂN CHƢƠNG CHO SINH VIÊN SƢ
PHẠM NGỮ VĂN ...................................................................................................79
3.1. Các yêu cầu để phát triển năng lực DHHT trong dạy học TPVC cho
SV sƣ phạm Ngữ văn ..............................................................................................79
3.1.1. Đảm bảo tính đồng bộ trong phát triển năng lực DHHT cho SV sư
phạm Ngữ văn trong q trình đào tạo ............................................................79
3.1.2. Đảm bảo tính đặc thù của hoạt động dạy học TPVC trong phát
triển năng lực DHHT cho SV sư phạm Ngữ văn ..............................................81
3.1.3. Tích cực hóa hoạt động nhận thức và thực hành của SV trong mơi
trường dân chủ, hợp tác ...................................................................................83
3.2. Quy trình phát triển năng lực DHHT trong dạy học TPVC cho SV sƣ
phạm Ngữ văn..........................................................................................................85
3.2.1. Hướng dẫn SV tiếp nhận nội dung kỹ năng DHHT cần rèn luyện .........85
3.2.2. Hướng dẫn SV rèn luyện kỹ năng DHHT theo các cách thức và tình
huống học tập khác nhau..................................................................................87

3.2.3. Đánh giá và hướng dẫn SV tự đánh giá hoạt động rèn luyện kỹ
năng DHHT của bản thân ................................................................................89
3.2.4. Hướng dẫn SV nghiên cứu khoa học về DHHT trong dạy học Ngữ văn ......90
3.3. Hệ thống bài tập phát triển năng lực DHHT trong dạy học TPVC cho
SV sƣ phạm Ngữ văn ..............................................................................................91
3.3.1. Quan niệm về bài tập..............................................................................91
3.3.2. Hệ thống bài tập phát triển năng lực DHHT trong dạy học TPVC .......92
3.3.3. Xây dựng hệ thống bài tập phát triển năng lực DHHT trong dạy
học TPVC cho SV sư phạm Ngữ văn ................................................................95
Tiểu kết chƣơng 3 ................................................................................................. 127
Chƣơng 4: THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM ........................................................... 128
4.1. Mục đích, nhiệm vụ, cách thức thực nghiệm .............................................. 128
4.1.1. Mục đích thực nghiệm ......................................................................... 128
4.1.2. Nhiệm vụ thực nghiệm ......................................................................... 128
4.2. Nội dung thực nghiệm ................................................................................... 128
4.2.1. Cung cấp, bổ sung các vấn đề lý luận về DHHT và DHHT trong
dạy học TPVC ................................................................................................ 128
4.2.2. Rèn kỹ năng DHHT trong dạy học TPVC cho SV ............................... 129
4.3. Đối tƣợng, cách thức và thời gian thực nghiệm ......................................... 129
4.3.1. Đối tượng thực nghiệm ........................................................................ 129
4.3.2. Cách thức thực nghiệm ........................................................................ 129
4.3.3. Thời gian thực nghiệm......................................................................... 131
4.4. Giáo án thực nghiệm ..................................................................................... 131
4.4.1. Cấu trúc giáo án thực nghiệm ............................................................. 131
4.4.2. Giáo án thực nghiệm bài dạy cụ thể................................................... 132
4.5. Cách thức và tiêu chí đánh giá đối với phần TN nội dung rèn luyện
qua giáo án đã triển khai ..................................................................................... 139
4.5.1. Cách thức và tiêu chí đánh giá về mặt định tính ................................. 139
4.5.2. Cách thức và tiêu chí đánh giá về mặt định lượng ............................. 139
4.6. Tổ chức thực nghiệm giáo án thiết kế ......................................................... 140

4.7. Đánh giá kết quả thực nghiệm đối với phần TN nội dung rèn luyện
qua giáo án đã triển khai ..................................................................................... 141


4.7.1. Đánh giá về mặt định tính ................................................................... 141
4.7.2. Đánh giá về mặt định lượng ................................................................ 142
4.8. Kết quả quá trình thực nghiệm.................................................................... 145
4.9. Kết luận thực nghiệm.................................................................................... 146
Tiểu kết chƣơng 4 ................................................................................................. 147
KẾT LUẬN ........................................................................................................... 148
DANH MỤC CÁC CÔNG TRÌNH ĐÃ CƠNG BỐ CỦA TÁC GIẢ LIÊN
QUAN ĐẾN ĐỀ TÀI LUẬN ÁN ......................................................................... 151
TÀI LIỆU THAM KHẢO ................................................................................... 152
PHỤ LỤC .............................................................................................................. 1PL


DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT
Viết tắt

Từ, cụm từ

1.

BT

Bài tập

2.

CĐR

Chuẩn đầu ra

3.

CT

Chương trình

4.

DH

Dạy học

5.

DHHT

Dạy học hợp tác

6.

ĐCCT

Đề cương chi tiết

7.

ĐG

Đánh giá

8.

ĐHSP

Đạị học sư phạm

9.

GgV

Giảng viên

10.

GV

Giáo viên

11.

HS

Học sinh

12.

HT

Hợp tác

13.

KQ

Kết quả

14.

KT

Kỹ thuật

15.

KTĐG

Kiểm tra, đánh giá

16.

NC

Nghiên cứu

17.

NCKH

Nghiên cứu khoa học

18.

NL

Năng lực

19.

PC

Phân chia

20.

PPDH

Phương pháp dạy học

21.

PT

Phát triển

22.

PH

Phản hồi

23.

SGK

Sách giáo khoa

24.

SV

Sinh viên

25.

TPVC

Tác phẩm văn chương

26.

THPT

Trung học phổ thông

STT

DANH MỤC CÁC BẢNG
Bảng 2.1.
Bảng 2.2.
Bảng 2.3.
Bảng 2.4.
Bảng 2.5.
Bảng 2.6.
Bảng 2.7.
Bảng 4.1.
Bảng 4.2.
Bảng 4.3.
Bảng 4.4.
Bảng 4.5.
Bảng 4.6.
Bảng 4.7.
Bảng 4.8.

Bảng tiêu chí đánh giá năng lực DHHT .............................................41
Mơ tả thành tố của NL DHHT trong dạy học TPVC ..........................53
Chỉ số hành vi của NL DHHT trong dạy học TPVC ..........................55
Thống kê sách, giáo trình và tài liệu tham khảo sử dụng cho
học phần PPDH Ngữ văn ở các trường ĐHSP trọng điểm .................68
Kết quả khảo sát nhận thức của SV về DHHT ....................................70
Kết quả khảo sát NL lập kế hoạch bài học DHHT trong dạy học
TPVC của SV ......................................................................................71
Kết quả thực hiện giờ dạy của SV .......................................................73
Xây dựng tiêu chí đánh giá NL lập kế hoạch bài học của SV ......... 139
Xây dựng tiêu chí đánh giá NL thực hiện giờ dạy của SV .............. 140
Kết quả đánh giá năng lực lập kế hoạch bài học DHHT của SV
lớp TN tại Trường ĐHSP TPHCM .................................................. 142

Kết quả xếp loại NL lập kế hoạch bài học DHHT của SV lớp
TN và ĐC của trường ĐHSP TpHCM ............................................. 142
Kết quả đánh giá năng lực lập kế hoạch bài học DHHT của SV
lớp TN tại Trường ĐH Đồng Nai ..................................................... 143
Kết quả xếp loại NL lập kế hoạch bài học DHHT của SV lớp
TN và ĐC Tường ĐH Đồng Nai ...................................................... 143
Kết quả đánh giá năng lực thực hiện giờ DHHT trong dạy học
TPVC của SV lớp TN ...................................................................... 144
Kết quả xếp loại năng lực thực hiện giờ DHHT trong dạy học
TPVC của SV lớp TN ...................................................................... 144


DANH MỤC CÁC BIỂU ĐỒ, SƠ ĐỒ
Biểu đồ 4.1. Mô tả kết quả đánh giá năng lực lập kế hoạch bài học DHHT
của SV lớp TN và ĐC của trường ĐHSP TpHCM .......................... 142
Biểu đồ 4.2. Mô tả kết quả xếp loại năng lực lập kế hoạch bài học DHHT
của SV lớp TN và ĐC Trường ĐHSP TpHCM ............................... 143
Biểu đồ 4.3. Mô tả kết quả đánh giá năng lực thực hiện giờ DHHT trong dạy
học TPVC của SV lớp TN ................................................................ 144
Biểu đồ 4.4. Mô tả kết quả xếp loại năng lực thực hiện giờ DHHT trong dạy
học TPVC của SV lớp TN ................................................................ 145
Sơ đồ 2.1. Cấu trúc của NL theo các nguồn lực hợp thành ..................................35
Sơ đồ 2.2. Năng lực dạy học được thể hiện qua các hoạt động ............................40
Sơ đồ 3.1. Hệ thống bài tập phát triển năng lực dhht trong dạy học tpvc ............94


1

MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài

1.1. Yêu cầu đào tạo giáo viên đáp ứng xu hướng đổi mới theo định hướng
phát triển năng lực người học là một trong những vấn đề trọng tâm của giáo dục
hiện nay. Để đáp ứng yêu cầu này, đội ngũ giáo viên, trước hết phải là những người
có năng lực thật sự.Vì thế, sứ mệnh, mục tiêu đặt ra cho các trường sư phạm là phải
có những cải tiến phù hợp về quan điểm, chương trình, phương thức đào tạo để đáp
ứng yêu cầu đổi mới trên. Vấn đề đào tạo, đào tạo lại và bồi dưỡng giáo viên, mà
trước hết là đổi mới quá trình đào tạo sinh viên sư phạm theo tiếp cận năng lực nghề
hướng tới đáp ứng yêu cầu mới của giáo dục phổ thông sau 2018 đặt ra bức thiết
hơn bao giờ hết. Nghị quyết số 29-NQ/TW của Ban chấp hành Trung ương Đảng về
“đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục, đào tạo” đã đặc biệt nhấn mạnh: “Đổi mới
mạnh mẽ mục tiêu, nội dung, phương pháp đào tạo, đào tạo lại, bồi dưỡng và đánh
giá kết quả học tập, rèn luyện của nhà giáo theo yêu cầu nâng cao chất lượng, trách
nhiệm, đạo đức và năng lực nghề nghiệp”.
1.2. Thực tiễn đào tạo năng lực nghề cho sinh viên sư phạm Ngữ văn tại các
trường sư phạm hiện nay cịn nhiều bất cập. Đó là vẫn cịn tình trạng nặng về cung
cấp kiến thức hơn là phát triển năng lực và rèn luyện các kỹ năng cụ thể cho SV.
Trong quá trình đào tạo và thực hành nghề nghiệp, các hoạt động rèn luyện nhằm
mục tiêu trang bị và nâng cao các kỹ năng dạy học bộ mơn cho SV ít được chú
trọng. Việc trang bị những kỹ năng chuyên biệt, đặc thù theo yêu cầu của bộ môn
mặc dù vẫn được quan tâm bồi dưỡng và rèn luyện nhưng cơ hội để SV được thao
tác và cọ xát vẫn chưa nhiều. Những kiến thức và trải nghiệm cần thiết về một loại
kỹ năng cụ thể cùng với các thao tác song hành để thực thi các hoạt động dạy học
cụ thể trong thực tiễn đối với bộ phận khơng nhỏ SV vẫn cịn nhiều bất cập. Nhiệm
vụ đào tạo giáo viên Ngữ văn ở các trường sư phạm, vì thế, khơng chỉ là vấn đề
cung cấp những kiến thức cơ bản, kiến thức cơ sở, kiến thức nghiệp vụ mà còn là
vấn đề chú trọng phát triển các năng lực. Đặc biệt là năng lực thực hành nghề
nghiệp cho GV Ngữ văn tương lai. Việc làm này không chỉ là cơ sở nâng cao kết
quả học tập, rèn luyện của sinh viên mà còn là nền tảng quan trọng giúp SV có đủ
năng lực để xử lý và vận dụng trong thực tiễn nghề nghiệp sau này.
1.3. Dạy học hợp tác là một trong những năng lực quan trọng cần hình thành

và phát triển cho SV. Dạy học hợp tác chính là một trong những xu hướng dạy học
hiện đại, tích cực đã và đang được áp dụng sâu rộng ở nhiều bậc học khác nhau. Ưu


2
điểm lớn nhất của DHHT chính là việc tạo ra mơi trường học tập dân chủ, bình
đẳng giúp người học có thể phát huy tối đa mọi tiềm năng, khả năng của mình để
học tập, phát triển. Hiệu quả của DHHT, vì thế, được thừa nhận khơng chỉ ở vai trò
định hướng, rèn luyện cho HS cách học tập năng động trên tinh thần cộng tác mà
còn bồi đắp và phát triển cho HS năng lực tư duy, phản biện trong việc tiếp cận và
xử lý thông tin. Tất cả các mơn học, trong đó có Ngữ văn, xét ở yếu tố tích cực và
tính hiệu quả trên, đều có thể khai thác, vận dụng quan điểm dạy học này.
1.4. Tác phẩm văn chương ở nhà trường phổ thông tiềm tàng những khả
năng để tổ chức các hoạt động dạy học hợp tác hiệu quả. Với bản chất là “đề án tiếp
nhận” và là một “cấu trúc mở”, TPVC luôn cần đến “sự cộng hưởng thẩm mỹ”
trong tiếp nhận. Quá trình dạy học TPVC chính là sự đồng cảm, chia sẻ và sáng tạo
để cảm thụ, tiếp nhận. DHHT chính là một trong những mơi trường thuận lợi để q
trình ấy có điều kiện được thực thi. Thơng qua mơi trường hợp tác để trao đổi, chia
sẻ thông tin, cảm nhận về TPVC, HS không chỉ học được cách cảm nhận TPVC
một cách tự giác, chủ động mà còn học được cách phản hồi và đối thoại. Phản hồi
và đối thoại với TPVC, với bạn học, với GV và với chính bản thân mình.Từ mối
quan hệ cộng hưởng nhiều chiều này mà quá trình dạy học TPVC xét trên yêu cầu
khơi nguồn sáng tạo và định hướng thẩm mỹ trong quá trình tiếp nhận được xác lập
thêm. Giá trị xác lập này không chỉ xét ở yêu cầu định hướng sư phạm mà còn xét ở
vai trò đảm bảo cho đặc trưng giao tiếp thẩm mỹ và nghệ thuật của q trình dạy
học TPVC nói chung.
1.5. Các học phần PPDH trong chương trình đào tạo cử nhân sư phạm Ngữ
văn ở các trường sư phạm hiện nay chưa có phần cung cấp tri thức về DHHT và vấn
đề hợp tác trong dạy học TPVC. Bên cạnh đó, các học phần rèn luyện nghiệp vụ sư
phạm thường xuyên cũng chưa có nội dung rèn kỹ năng DHHT này. Với mong

muốn giải quyết được phần nào những bất cập nêu trên, trên cơ sở vận dụng, kế
thừa những thành tựu, tinh thần của dạy học hợp tác, chúng tôi lựa chọn nghiên cứu
vấn đề: “Phát triển năng lực dạy học hợp tác trong dạy học TPVC cho sinh viên sư
phạm Ngữ văn”. Qua cơng trình nghiên cứu này, người viết mong muốn góp thêm
một cách nhìn mới về vai trị của DHHT trong việc hình thành và phát triển năng
lực sư phạm của người GV Ngữ văn tương lai. Từ đó, khẳng định sự phù hợp và
tính khả thi của DHHT trong thực tiễn dạy học văn ở trường phổ thông trước yêu
cầu đổi mới hiện nay.


3
2. Đối tƣợng và phạm vi nghiên cứu
2.1. Đối tượng nghiên cứu
Đối tượng nghiên cứu của đề tài là năng lực DHHT trong dạy học TPVC và vấn
đề phát triển năng lực DHHT trong dạy học TPVC cho sinh viên sư phạm Ngữ văn.
2.2. Phạm vi nghiên cứu
Để có điều kiện chuyên sâu cho phần nghiên cứu này, đề tài chỉ đánh giá
thực trạng và tìm kiếm các biện pháp phát triển NL DHHT trong dạy học TPVC cho
SV sư phạm Ngữ văn trên cơ sở các học phần PPDH Ngữ văn (phần văn học). Lựa
chọn của chúng tôi căn cứ trên một số cơ sở sau:
Thứ nhất, so với các loại văn bản trong chương trình phổ thơng, văn bản
TPVC vẫn chiếm tỉ lệ cao nhất. Thêm vào đó, mỗi TPVC với những giá trị riêng
vốn là một “đề án tiếp nhận” đã quy định chiều hướng tiếp cận đặc thù cho việc
giảng dạy và học tập. Quá trình dạy học TPVC, vì thế, khơng chỉ là việc mở rộng
chiều hướng cảm nhận từ tác phẩm, định hướng giáo dục, rèn luyện các NL tương
ứng cho HS mà còn là cách thức giúp các em khám phá và chiếm lĩnh TPVC trong
tâm thế chủ động và sáng tạo. DHHT với trọng tâm phát huy tính tích cực, tự lực
của người học sẽ giúp GV xử lý hài hòa mối quan hệ biện chứng giữa sáng tạo và
tiếp nhận để việc dạy và học TPVC trong nhà trường đáp ứng được phần nào những
yêu cầu cơ bản trên.

Thứ hai, theo định hướng phát triển NL người học của yêu cầu đổi mới giáo dục
hiện nay, DHHT theo xu hướng tích cực hóa hoạt động giảng dạy và học tập, trong
chừng mực nhất định, đã đáp ứng được yêu cầu hiện đại hóa nhà trường theo quan
điểm trên. Mơn Ngữ văn với vai trò và nhiệm vụ phát triển các NL chung (giao tiếp, tư
duy, hợp tác, sáng tạo...) và các NL đặc thù (tiếp nhận, tạo lập) cho người học, xét ở
phương diện này, cần khai thác và vận dụng DHHT như là một cơng cụ hỗ trợ có tính
chất tiềm năng. Giá trị tiềm năng của DHHT chính là ở chỗ đã tạo ra môi trường học
tập trong tâm thế luôn chủ động để kết nối và chia sẻ. Kết nối thơng tin, chia sẻ những
điểm nhìn từ nội lực, chính kiến, quan điểm của cá nhân người học. Đây chính là một
trong những nền tảng cơ bản để tạo đà cho các NL tương ứng có điều kiện được hoàn
thiện và phát triển thêm.
Thứ ba, trong các học phần của chương trình đào tạo Cử nhân sư phạm Ngữ văn,
các học phần PPDH bộ mơn có vai trị quan trọng. Các học phần trên góp phần rất lớn
trong việc hình thành và phát triển các NL sư phạm cần thiết cho SV. Cung cấp và rèn
luyện cho SV sư phạm Ngữ văn những hiểu biết về DHHT cùng những kỹ năng cụ thể
về PPDH này để trên cơ sở đó hình thành và phát triển năng lực DHHT là việc làm cần
thiết để các em có điều kiện thực hành và phát triển nghề nghiệp.


4
3. Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu
3.1. Mục đích nghiên cứu
- Làm rõ những cơ sở lý luận và những tiền đề thực tiễn chi phối việc phát
triển năng lực DHHT trong dạy học TPVC cho SV sư phạm Ngữ văn.
- Đề xuất quy trình và hệ thống bài tập để phát triển năng lực DHHT trong
dạy học TPVC nhằm góp phần nâng cao chất lượng, hiệu quả trong đào tạo sinh
viên Ngữ văn ở các trường đại học sư phạm.
3.2. Nhiệm vụ nghiên cứu
Đề tài có nhiệm vụ nghiên cứu các vấn đề sau:
- Nghiên cứu cơ sở lý luận và thực trạng vấn đề phát triển năng lực DHHT

trong dạy học TPVC cho SV sư phạm Ngữ văn.
- Khảo sát, đánh giá thực trạng học tập và thực hành nghề nghiệp về DHHT
của SV Ngữ văn trong các trường đại học sư phạm.
- Xây dựng quy trình và hệ thống bài tập phát triển năng lực DHHT trong
dạy học TPVC cho SV sư phạm Ngữ văn.
- Thực nghiệm kiểm chứng những biện pháp đã đề xuất.
4. Phƣơng pháp nghiên cứu
Để giải quyết đề tài này, chúng tôi đã vận dụng tổng hợp các phương pháp sau:
4.1. Phương pháp nghiên cứu lý luận
Đề tài nghiên cứu nguồn tài liệu thuộc lĩnh vực dạy học hợp tác và của các
khoa học liên đới (lý luận văn học, lý luận dạy học hiện đại…) về mặt lý thuyết,
đánh giá khả năng vận dụng, thực tiễn vận dụng của quan điểm này trong dạy học
TPVC ở các trường sư phạm; khảo sát kết quả nghiên cứu trên sách, báo, tạp chí
liên quan đến vấn đề nghiên cứu.
4.2. Phương pháp nghiên cứu thực tiễn
- Phương pháp điều tra giáo dục
+ Điều tra quan niệm, nhận thức của giảng viên, ý kiến của sinh viên bằng
phiếu hỏi (Anket).
+ Điều tra, khảo sát thực trạng học của SV bằng trắc nghiệm (Test)
- Phương pháp nghiên cứu sản phẩm
+ Nghiên cứu kết quả trả lời câu hỏi điều tra nhận thức, quan niệm của GgV
và SV về những vấn đề liên quan.
+ Nghiên cứu giáo án và giờ dạy của SV có vận dụng quan điểm DHHT.
+ Nghiên cứu chương trình, chuẩn đầu ra trong đào tạo Cử nhân Ngữ văn
của các trường sư phạm


5
4.3. Phương pháp thực nghiệm sư phạm
Phương pháp thực nghiệm sư phạm được sử dụng nhằm mục đích xem xét,

xác nhận, kiểm tra tính đúng đắn và tính khả thi của các biện pháp được đề tài đề
xuất nhằm phát triển NL DHHT trong dạy học TPVC cho SV sư phạm Ngữ văn.
4.4. Phương pháp xử lý số liệu bằng thống kê và biểu đồ
Phương pháp này được sử dụng để xử lý các số liệu thu được từ các phương
pháp quan sát, điều tra giáo dục, thực nghiệm sư phạm. Ngồi ra, các kết quả điều
tra, nghiên cứu cịn được trực quan hóa qua các biểu đồ, đồ thị.
5. Giả thuyết khoa học
Nếu đề tài đề xuất được quy trình và hệ thống bài tập để phát triển năng lực
DHHT trong dạy học TPVC cho SV sư phạm Ngữ văn thì năng lực DHHT trong
dạy học TPVC của SV sẽ được phát triển, đồng thời nâng cao chất lượng đào tạo
SV sư phạm Ngữ văn tại các trường đại học.
6. Đóng góp của luận án
+ Về mặt lý luận
Luận án bổ sung lý luận về DHHT và DHHT trong dạy học TPVC ở trường
phổ thông
+ Về mặt thực tiễn
- Luận án cung cấp quy trình và hệ thống bài tập rèn luyện, PT năng lực DHHT
trong dạy học TPVC cho SV sư phạm Ngữ văn;
- Luận án là tài liệu tham khảo cho GgV, GV tại các trường đại học, phổ thông và
SV sư phạm Ngữ văn về DHHT nói chung và DHHT trong dạy học TPVC nói riêng.
7. Kết cấu của luận án
Ngoài phần mở đầu và kết luận, nội dung của luận án được kết cấu thành 4 chương:
Chương 1: Tổng quan vấn đề nghiên cứu
Nghiên cứu vấn đề phát triển NL DHHT trong dạy học TPVC cho SV sư
phạm Ngữ văn, xét trong bối cảnh đương đại với xu hướng chính là phát triển NL
cho người học là một hướng khai thác phù hợp, thiết thực. DHHT vốn là một quan
điểm, chiến lược dạy học được quan tâm, nghiên cứu bề thế, có lịch sử lâu dài. Do
đó, trong phạm vi của luận án, chương tổng quan là sự khái quát, lược thuật các tài
liệu chuyên ngành có liên quan. Trên cơ sở đó, rút ra các luận điểm cơ bản, quan
trọng để có thể kế thừa, vận dụng.

Chương 2: Cơ sở lý luận và thực tiễn của vấn đề phát triển năng lực
DHHT trong dạy học TPVC cho SV sư phạm Ngữ văn
- Để xác định cơ sở lý luận cho đề tài, chúng tôi đã nghiên cứu và rút ra quan


6
niệm về các nội dung sau: NL DHHT, NL DHHT trong dạy học TPVC; sự phát
triển của NL DHHT trong dạy học TPVC; khả năng khai thác, vận dụng DHHT
trong dạy học TPVC ở trường phổ thơng.
Về DHHT, có rất nhiều các nghiên cứu đã xác định khái niệm DHHT dưới
nhiều góc nhìn, quan điểm khác nhau. Đề tài đã kế thừa, vận dụng và đưa ra quan
niệm về NL DHHT trong dạy học TPVC. Quan niệm của chúng tôi về NL DHHT
trong dạy học TPVC được làm rõ hơn thơng qua việc đề xuất các tiêu chí cụ thể ở
mỗi NL thành phần trong tổng thể NL chung. Bên cạnh đó, chúng tơi cịn phân tích
mối quan hệ của NL DHHT với các NL khác cần hình thành cho SV sư phạm Ngữ
văn trong quá trình đào tạo.
- Để xác định cơ sở thực tiễn cho đề tài, chúng tơi đã tiến hành khảo sát
chương trình đào tạo SV sư phạm Ngữ văn qua các học phần PPDH ở các trường Đại
học sư phạm; vấn đề tiếp cận DHHT của SV trong thực tiễn đào tạo; nhận thức của
SV về DHHT và vai trị của nó trong dạy học TPVC; quan niệm về vai trò của NL
DHHT trong hệ thống các NL nghề nghiệp cần hình thành cho SV sư phạm Ngữ văn.
Bên cạnh đó, chúng tơi cũng tiến hành khảo sát thực trạng các giờ dạy học của SV có
khai thác, sử dụng DHHT. Tất cả nội dung khảo sát trên đều được đặt trong sự tương
ứng và đối chiếu với yêu cầu PT NL DHHT cho SV sư phạm Ngữ văn.
Chương 3: Tổ chức phát triển năng lực DHHT trong dạy học TPVC cho
SV sư phạm Ngữ văn
Trên cơ sở lý luận và thực tiễn đã được xác định ở chương 2, chúng tôi tiến
tới tổ chức PT NL DHHT trong dạy học TPVC cho SV sư phạm Ngữ văn thơng qua
việc đề xuất quy trình và hệ thống bài tập.
Chúng tôi xác định ba yêu cầu PT NL DHHT trong dạy học TPVC cho SV

sư phạm Ngữ văn: 1. Đảm bảo tính đồng bộ trong quá trình phát triển NL DHHT
cho SV sư phạm Ngữ văn; 2. Đảm bảo tính đặc thù của hoạt động dạy học TPVC
trong phát triển NL DHHT cho SV sư phạm Ngữ văn; 3. Đảm bảo sự tích cực hóa
hoạt động nhận thức và thực hành của SV trong môi trường dân chủ, hợp tác.
Để thực hiện ba nguyên tắc trên, chúng tôi đã tổ chức phát triển năng lực DHHT
trong dạy học TPVC cho SV sư phạm Ngữ văn qua việc đề xuất quy trình và hệ thống
BT rèn luyện gồm: 1. Nhóm BT rèn luyện kỹ năng thiết kế kế hoạch dạy học theo định
hướng DHHT; 2. Nhóm BT rèn luyện kỹ năng thực hiện kế hoạch DHHT; 3. Nhóm BT
rèn luyện kỹ năng đánh giá kết quả HT của HS và tự đánh giá kết quả rèn luyện của SV
trong dạy học TPVC theo định hướng DHHT; 4. Nhóm BT rèn luyện kỹ năng thực hiện
hoạt động nghiên cứu khoa học về DHHT trong dạy học TPVC.


7
Chương 4: Thực nghiệm sư phạm
Hệ thống bài tập rèn luyện nhằm PT NL DHHT trong dạy học TPVC cho
SV sư phạm Ngữ văn sẽ được kiểm chứng qua thực nghiệm. Chúng tôi tiến hành
thực nghiệm một phần kỹ năng trong nhóm các kỹ năng đã đề xuất ở chương ba để
kiểm chứng tính khả thi của hệ thống bài tập rèn luyện trên. Đây cũng là cơ sở để
chúng tôi đưa ra kết luận nghiên cứu cuối cùng.


8

Chƣơng 1
TỔNG QUAN VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU

1.1. Những nghiên cứu về dạy học hợp tác và dạy học hợp tác trong
môn Ngữ văn
1.1.1. Những nghiên cứu về dạy học hợp tác

Vấn đề dạy học tương tác, dạy học hợp tác (cooperative teaching) đã được
bàn đến từ lâu trên thế giới với quan điểm là tất cả cùng làm việc, cùng chia sẻ
thơng tin với nhau để đạt được mục đích cuối cùng. Tư tưởng dạy học tiến bộ
này đã được rất nhiều nhà giáo dục, các triết gia, chuyên gia bàn đến với những
tên tuổi như: J.Dewey, Kurt Lewin, J.Cooper, David và R.Johnson… Hiện nay,
DHHT đã trở thành một quan điểm, xu hướng dạy học rất phổ biến ở nhiều
nước trên thế giới.
Từ những năm 1930, nhà tâm lý học xã hội K.Lewin (Đức – Mỹ) đã tạo nên
một dấu ấn mới trong lịch sử phát triển của tư tưởng giáo dục hợp tác. Khi nghiên
cứu hành vi của các nhà lãnh đạo và thành viên ở các nhóm dân chủ, ông đã nhấn
mạnh đến tầm quan trọng của “cách cư xử trong nhóm”. Sau đó, với rất nhiều cơng
trình nghiên cứu từ năm1981 đến 1989 về giáo dục hợp tác, D. W.Johnson, R.
T.Johnson và các cộng sự của mình đã nhận thấy, giáo dục hợp tác có nhiều khả
năng thành cơng hơn các hình thức giáo dục khác ở hầu hết các cấp học [99]. Đến
năm 1996, lần đầu tiên phương pháp DHHT được đưa vào chương trình học chính
thức hàng năm của một số trường đại học ở Mỹ.
Tiếp theo, nhóm tác giả D. Jonson, R. Jonson và Holubec (dẫn theo tác giả
RobertJ. Marzano) quan niệm học tập hợp tác là toàn bộ những hoạt động học tập
mà học sinh thực hiện cùng nhau trong các nhóm để hoàn thành những mục tiêu
chung. Học hợp tác là việc sử dụng hình thức dạy học những nhóm nhỏ qua đó, HS
làm việc cùng nhau để mở rộng khả năng học tập của chính bản thân mình. Trong
những trường hợp hợp tác, mỗi cá nhân sẽ tìm kiếm được những kết quả có lợi cho
bản thân và cho cả những thành viên khác của nhóm. Quan niệm này được triển
khai dựa trên 3 loại nhóm hợp tác như sau: nhóm chính thức, nhóm tạm thời và
nhóm cơ sở. Đóng góp của việc phân chia từng loại nhóm trên chính là ở chỗ đã
giúp người dạy phân loại và xác định được những mục tiêu cơ bản trước khi triển
khai các loại nhóm học tập này để trên cơ sở đó có điều kiện phát huy tối đa hiệu
quả của từng loại nhóm [77, tr.113].

9
Bên cạnh đó, nhóm tác giả trên cịn bàn đến những đặc điểm quan trọng nhất
mà mỗi giờ học hợp tác phải đảm bảo được là: sự phụ thuộc lẫn nhau một cách tích
cực, sự tiếp xúc trực tiếp thúc đẩy sự hợp tác, ý thức trách nhiệm của mỗi cá nhân,
các kỹ năng trong một nhóm nhỏ và giữa các cá nhân với nhau và q trình thành
lập nhóm [77, tr.108]. Ngồi ra, theo quan điểm của nhóm nghiên cứu RobertJ.
Marzano, khi triển khai một phương pháp dạy học, người ta còn phải quan tâm đến
cấu trúc mục tiêu, q trình học tập và kết quả. Điều đó có nghĩa, phương pháp
DHHT chính là cách thức để phát triển sự phụ thuộc lẫn nhau một cách tích cực
trong các mối quan hệ giữa người với người theo chiều hướng phát triển đi lên [77].
J. Dewey- nhà giáo dục theo xu hướng thực dụng Mỹ- với cơng trình nghiên
cứu “Nền dân chủ và giáo dục” đã bàn đến vấn đề bản chất và nền tảng của hình thức
học tập này với một số quan điểm rất tiến bộ. Với tư cách là một trong những người
sáng lập “Thực dụng luận”, ông cho rằng tri thức con người không hề có một nền tảng
khách quan tuyệt đối nào, vì thế, thay vì đánh giá tri thức qua sự tương ứng của nó với
chân lý khách quan, chúng ta chỉ có thể đánh giá tri thức qua khả năng ứng dụng để lý
giải và dự báo thực tại trong những hoàn cảnh cụ thể…[52]
Trước hết, ông cho rằng trẻ cần được dạy biết cảm thông, tôn trọng quyền của
người khác, cần làm việc cùng nhau để giải quyết vấn đề theo đúng như nó vốn có,
điều quan trọng là trẻ cần có mơi trường để trải nghiệm q trình sống hợp tác và mơi
trường chính là nhà trường, từ trong nhà trường. Phát triển quan điểm trên ơng cịn
nhấn mạnh thêm rằng, cuộc sống trong lớp học phải là hiện thân của dân chủ, không
chỉ trong việc HS được tự do lựa chọn cách học và thực hiện các kế hoạch học tập cùng
nhau mà còn cả trong việc HS học cách quan hệ với người khác.
Chính vì lẽ đó, ơng cũng cho rằng nhà trường cần phải ý thức rõ về vai trị
hết sức lớn lao của mình trong việc tạo ra một mơi trường học tập bình đẳng để mỗi
cá nhân người học có điều kiện phát huy tối đa sức sáng tạo, trí tuệ và hứng thú
riêng của mình trên tinh thần của sự tơn trọng, chia sẻ trí tuệ và các thành quả khác
như văn hóa, kỹ năng…Và theo ơng, chính mơi trường đó sẽ góp phần tạo tiền đề
để xóa bỏ những rào cản ngăn chặn sự giao tiếp và truyền đạt kinh nghiệm một cách

thiếu tự do theo quan niệm truyền thống để hướng đến một kiểu giáo dục biết tự
điều chỉnh và có kiểm sốt hơn.
Phát triển quan niệm học đi đôi với hành trên cơ sở kế thừa những cái đã có,
J. Dewey đã đưa ra quan điểm : Nếu như trước đây người ta quan niệm giáo dục
như là quá trình truyền đạt kiến thức và kinh nghiệm, hoặc là quá trình rửa tội và
thanh lọc tâm hồn, hoặc là một quá trình khai sáng nhằm giúp con người tự do sử


10
dụng lý trí thì theo ơng “Giáo dục chính là bản thân cuộc sống của mỗi người”
(Education is life itself). Ông lập luận rằng, trái với con vật chủ yếu sống bằng
những bản năng bẩm sinh, con người sống chủ yếu bằng kinh nghiệm ứng xử với
thế giới xung quanh.
Lý thuyết của John Dewey về kinh nghiệm dựa trên hai ngun lý chính đó là
“ngun lý liên tục” (continuity) và “nguyên lý tương tác” (interaction). Nguyên lý liên
tục khẳng định rằng những kinh nghiệm mà con người tích lũy được trong quá khứ sẽ
ảnh hưởng đến tương lai của người đó. Cịn ngun lý tương tác hàm ý rằng, tương tác
của kinh nghiệm quá khứ với hoàn cảnh hiện tại sẽ tạo ra kinh nghiệm mới, kinh
nghiệm trong hiện tại. Ứng dụng vào giáo dục, lý thuyết của John Dewey hàm ý rằng
người thầy không thể không quan tâm đến những kinh nghiệm quá khứ ấy, cũng không
nhất thiết phải là tiêu cực hay tích cực đối với q trình giáo dục. Người thầy khơng thể
kiểm sốt q khứ của người học, nhưng có thể tổ chức bối cảnh học tập phù hợp để
tạo cho người học kinh nghiệm hiện tại thông qua tương tác giữa bối cảnh học tập với
kinh nghiệm quá khứ của người học. Theo ông, “Giáo dục là một hoạt động của cuộc
sống, chứ không phải là sự chuẩn bị cho cuộc sống tương lai”, và ông đã triển khai
quan điểm trên rất thuyết phục khi cho rằng thông qua giao tiếp trẻ sẽ học được nhiều
hơn, việc học tập cũng sẽ trở nên hứng thú hơn nếu chúng được tham gia vào các hoạt
động cụ thể, và qua đó mà hình thành “kinh nghiệm”, nhờ vậy mà trẻ sẽ biết cách làm
việc cùng nhau để đạt được kết quả chung.
Tiếp theo, L.X.Vygotsky với học thuyết “reciprocal teaching”- giảng dạy đối

ứng, đã bàn đến bản chất hợp tác trong học tập nhằm nâng cao khả năng học tập từ
văn bản của học sinh. Trong phương pháp này, GV và HS cộng tác với nhau trong
học tập và hình thành bốn kỹ năng then chốt như: tóm tắt, đặt câu hỏi, làm rõ và dự
đốn. Vai trị của GV, vì thế, trong tiến trình đó cũng giảm dần theo thời gian. Bên
cạnh giảng dạy đối ứng, lý thuyết của Vygotsky cũng liên quan đến khái niệm
“scaffolding”- tạo bước đệm gợi ý và học nghề, trong đó, GV hay bạn trang lứa giỏi
hơn sẽ hỗ trợ xây dựng và bố trí nhiệm vụ sao cho người học có thể hoạt động thành
cơng. Ngồi ra, lý thuyết của ơng cũng có đóng góp trong học tập cộng tác với quan
điểm rằng, các thành viên trong nhóm cần có các cấp độ khả năng khác nhau, như
vậy những bạn tiến bộ hơn có thể giúp những thành viên cịn kém thao tác trong
vùng ZPD (vùng phát triển gần nhất) [93].
Tư tưởng của Vygotsky qua phần trình bày trên, có ý nghĩa lý thuyết và thực
tiễn quan trọng cho những vấn đề nền tảng của tâm lý học sư phạm. Đó chính là
việc đã tập trung khẳng định: q trình dạy học chính là sự phát huy tích tích cực, tự


11
lực của người học để giúp họ phát triển. Hay nói cách khác, dạy học chính là tiền đề
của sự phát triển, định hướng và thúc đẩy quá trình phát triển thông qua sự hợp tác
giữa người dạy và người học.
Đại diện tiếp theo có thể kể đến là cơng trình nghiên cứu “Tiến tới một phương
pháp sư phạm tương tác” của nhóm tác giả Jean-Marc Denomme & Madeleine Roy [15].
Đây có thể được xem là quan điểm khá gần với dạy học hợp tác nói chung. Qua ba
nguyên lý cơ bản là “Người học-Người dạy-Mơi trường”, nhóm tác giả đã tập trung
khai thác mối quan hệ qua lại giữa chúng với những định hướng sư phạm khá cơ
bản và năng động. Với quan niệm người học là thợ chính của quá trình đào tạo,
phương pháp sư phạm tương tác đã tìm hiểu hoạt động của trí tuệ trong q trình
học để làm cho các giai đoạn của hành động học ăn khớp và nhịp nhàng hơn. Về
phía người dạy, người dạy là người đảm nhiệm chức năng đặc biệt là chịu trách
nhiệm về việc lập kế hoạch phương pháp tiến hành học, cũng như dẫn dắt các hoạt

động của nhóm, lớp. Để làm được việc này, địi hỏi người dạy phải thiết lập các kế
hoạch học và kế hoạch bài học; làm cho người học hứng thú và giúp đỡ họ; đảm
bảo truyền đạt có hiệu quả. Về phương diện mơi trường, với yếu tố bên ngồi và
bên trong của người học và người dạy sẽ trở thành tác nhân có ảnh hưởng trực tiếp,
ít nhiều đến hoạt động sư phạm.
Như vậy, theo quan điểm trên, phương pháp sư phạm tương tác phụ thuộc rất
lớn vào tính năng động do quan hệ qua lại giữa người học, người dạy và mơi
trường. Ba ngun lý trên sẽ có những tác động qua lại với nhau thông qua các phản
ứng, trao đổi và hiệu chỉnh để duy trì và nâng cao hiệu quả của q trình dạy học.
Có thể tóm lược về ba nguyên lý đó như sau:
Đối với nguyên lý thứ nhất, phương pháp sư phạm tương tác coi người học là
thợ chính của q trình đào tạo với vai trị có tính chất quyết định. Và bất cứ phương
pháp học nào cũng phải dựa trên chính tiềm năng của người học. Tiềm năng ấy chính
là khả năng khai thác những kinh nghiệm và những tri thức đã được tích lũy trước để
tiếp cận khám phá những chân lý mới, những cảm xúc mới và những chân trời mới.
Đối với phương pháp sư phạm tương tác, việc coi trọng vai trị và tiềm năng của người
học chính là cơ sở để người học có thêm nhiều sáng kiến, sự hứng thú, tính tích cực và
cả ý thức trách nhiệm của mình đối với việc học tập.
Đối với nguyên lý thứ hai, phương pháp sư phạm tương tác coi người dạy là
người hướng dẫn của người học. Với chức năng này, người dạy phải đi cùng người
học trong phương pháp học của họ và chỉ cho họ con đường phải theo suốt cả q
trình học tập. Người dạy, với vai trị đi cùng, cần phối hợp với người học với tư


12
cách là bạn đồng hành, người hướng dẫn, người tạo thuận lợi, người giúp đỡ, tham
gia tích cực, kiên định hướng đi và kiên trì đến cùng. Việc dạy, vì vậy, không phải
là một bài độc tấu mà là một vở kịch có người học cùng tham gia một cách hài hòa
trên con đường đi đến tri thức mới.
Đối với nguyên lý thứ ba là môi trường, phương pháp sư phạm tương tác cho

rằng nó có những ảnh hưởng nhất định đến phương pháp học và phương pháp sư
phạm. Những yếu tố về mặt tâm lý, tinh thần, sức khỏe…gắn với những sự kiện
trong đời sống của người học và người dạy đều là những vấn đề có thể ảnh hưởng
đến hiệu suất của người học và cả người dạy. Do đó, trong phương pháp sư phạm
tương tác, việc cần phải lưu tâm đến yếu tố mơi trường có ý nghĩa nhất định đối với
chất lượng của quá trình đào tạo.
Ngoài ra, trong cuốn “Các phương pháp dạy học hiệu quả” của nhóm tác giả R.
Marzano, J. Pickering và J.Polh, kế thừa tư tưởng của D. Jonson, R. Jonson và Holubec,
tài liệu cũng đã bàn đến cách chia nhóm, số lượng các thành viên trong nhóm cũng như
khả năng kết hợp học nhóm với các hình thức khác trong DHHT [77].
Tóm lại, trên cơ sở những nội dung lược thuật trên, có thể nhận thấy dạy học
hợp tác với những ưu điểm và tính tích cực của nó vẫn là một quan điểm tiếp tục được
nghiên cứu và phát triển. Và nhìn chung, tất cả những nghiên cứu trên, dù ở góc độ này
hay góc độ khác, đều nhất trí về cao về bản chất tích cực và năng động của phương
pháp dạy học trên trong việc phát huy tính tích cực, sáng tạo của người học.
Ở Việt Nam, vấn đề tổ chức hợp tác trong dạy và học, tổ chức học hợp tác đã
nhiều người bàn đến với nhiều cách tiếp cận, khai thác khác nhau.Trước hết, tài liệu
“Những vấn đề cơ bản về chương trình và quá trình dạy học” của Nguyễn Hữu Châu
đã đề cập đến dạy học hợp tác như là một quan điểm dạy học mới. Dạy học hợp tác
theo tác giả là việc sử dụng các nhóm nhỏ để HS làm việc cùng nhau nhằm phát huy
cao độ khả năng, kết quả học tập của bản thân cũng như của người cùng hợp tác [10].
Tiếp theo, tác giả Đặng Thành Hưng trong cuốn “Dạy học hiện đại” [44] cũng đã đề
cập đến dạy học hợp tác với một số quan điểm cụ thể như: Nhấn mạnh tính chất hợp
tác trong quan hệ thầy trị như là một xu thế nổi bật, dạy học hiện đại mang tính hợp
tác và cạnh tranh tương đối khi xét trong mối quan hệ giữa những người học với
nhau, hay vấn đề được tham gia và chia sẻ cũng là một trong những nền tảng cần thiết
để xây dựng và phát triển mơ hình dạy học hợp tác xét trên phương diện quan hệ của
dạy học hiện đại…Đặc biệt, trong phần triển khai “Kỹ thuật ghép nhóm học sinh và
tổ chức dạy học trên lớp”, bên cạnh những nội dung về tác dụng của ghép nhóm, các
kiểu của nó và các mơ hình… tác giả đã có phát hiện khá mới mẻ khi bàn về khái

13
niệm nhóm năng lực gắn với hứng thú, kỹ năng, quan điểm…chính là những gợi ý bổ
ích cho người dạy khi áp dụng quan điểm này trong các hoạt động dạy học nói chung.
Đáng chú ý hơn cả là tác giả Hồng Lê Minh qua cơng trình nghiên cứu
“Hợp tác trong dạy học mơn Tốn” cũng đã trình bày cụ thể quan niệm, cách tiếp
cận phương pháp dạy học hợp tác để vận dụng trong mơn tốn ở bậc Cao đẳng và
Đại học. Điểm đóng góp của tác giả chính là ở chỗ đã đề xuất và đưa ra được những
vận dụng để dạy học theo tinh thần hợp tác gắn với các đặc trưng đặc thù của bộ
môn như: dạy khái niệm toán học, dạy định lý toán học, giải bài tập toán học…[63].
Thái Duy Tuyên với cuốn “Phương pháp dạy học truyền thống và đổi mới”
có phần Dạy học hợp tác nhóm thơng qua việc triển khai các hình thức học hợp tác
nhóm với các đặc trưng chủ yếu là dùng hội thoại, tranh luận để tìm tịi và phát hiện
chân lý đã khẳng định giá trị của việc tổ chức học tập tập thể. Qua đó, tác giả đã
thẳng thắn cho rằng: Việc tổ chức học tập thể, học nhóm là hết sức quan trọng. Các
em phải hợp tác với nhau, thầy trò phải hợp tác với nhau để hoàn thành nhiệm vụ
học tập ngày càng nặng nề trong điều kiện hiện đại. Dạy học hợp tác nhóm có lịch
sử lâu đời. Hình thức dạy học này có ưu điểm là tạo ra những thành cơng trong học
tập; tăng cường khả năng tư duy, phê phán; tăng cường thái độ tích cực với các mơn
học; nâng cao năng lực hợp tác giữa các học sinh với nhau; tạo ra tâm lý lành mạnh;
phát triển và hòa nhập xã hội; u thương lẫn nhau; có trách nhiệm thích nghi…Và
hình thức hợp tác nhóm có đặc trưng chủ yếu là dùng hội thoại, tranh luận để tìm
tịi, phát hiện chân lý [89].
Nhằm minh chứng cho những quan điểm của mình, tác giả đã triển khai cụ
thể một số lưu ý cũng như những định hướng cơ bản trong việc sử dụng hình thức
này như: những tính chất cơ bản của sự hợp tác học tập, quy trình tổ chức dạy học
theo phương pháp hợp tác nhóm với những bước cụ thể về thành lập nhóm học tập,
giải thích mục tiêu và nhiệm vụ bài học cho học sinh, theo dõi và điều chỉnh tiến
trình hợp tác nhóm, nhận xét tương tác nhóm… Ngồi ra, tác giả cịn bàn luận thêm

rằng: “Dạy học hợp tác nhóm tại lớp đóng vai trị quan trọng trong cuộc sống con
người. Nó quyết định sự thành bại của mỗi cá nhân trong xã hội” và “Rèn luyện các
kỹ năng hợp tác ngay từ khi còn ngồi trên ghế nhà trường là rất quan trọng. Dạy
các kỹ năng hợp tác cần được coi trọng như việc dạy kiến thức và các kỹ năng cơ
bản khác” [89, tr411]. Như vậy, thơng qua cơng trình nghiên cứu trên, tác giả đã góp
thêm một tiếng nói về dạy học hợp tác rất hữu ích và thuyết phục.
Đối với mảng tài liệu dưới dạng giáo trình, trước hết, có thể kể đến giáo trình
Lý luận dạy học của Lê Phước Lộc, trong phần giới thiệu về một số phương pháp dạy


14
học thường dùng, tác giả đã có sự quan tâm khá sâu sắc về vấn đề dạy học theo nhóm
như: khái niệm về kiểu nhóm, sự khác nhau giữa dạy học theo nhóm và dạy học truyền
thống, ưu việt của học theo nhóm hợp tác, một số kỹ năng giao tiếp, các kiểu nhóm và
cách tổ chức, một số kiểu nội dung bài học có thể tổ chức học hợp tác. Dù chỉ trong
phạm vi giáo trình nhưng những quan điểm và chia sẻ trên đã cho thấy sự tán đồng và
đề cao khá rõ vai trị của DHHT nói chung [57].
Đối với mảng tài liệu dưới dạng các bài viết khoa học trên các tạp chí, đầu tiên,
có thể kể đến tác giả Nguyễn Văn Hiền với “Phương pháp Nhóm chun gia trong
DHHT” đã góp thêm một góc nhìn về phương pháp nhóm chuyên gia trong dạy học
hợp tác thông qua các bước tiến hành cụ thể, chi tiết đối với đối tượng đặc thù là học
viên. Thông qua nội dung trao đổi này, bên cạnh việc triển khai các bước cần tiến hành
trong phương pháp nhóm chuyên gia tác giả đã dụng công triển khai khả năng và mức
độ vận dụng của phương pháp này qua một bài cụ thể trong chương trình đào tạo.
Điểm đáng ghi nhận của phương pháp này khi triển khai, vận dụng cho đối tượng học
viên đã cho thấy ưu điểm là: thay cho việc thuyết trình, giảng giải về các phương pháp
kiểm tra, đánh giá, cách thiết kế câu hỏi…người học có thể tự nghiên cứu, trao đổi và
giúp nhau học tập, chủ động nắm vững kiến thức. Sử dụng phương pháp này cịn giúp
người học hình thành được kỹ năng, phẩm chất và nhân cách như tính hợp tác, thói
quen nghiên cứu và tự học suốt đời [26].

Nguyễn Hữu Châu với bài viết “Dạy học hợp tác” đã đưa ra quan niệm:
“Hợp tác là cùng chung sức để đạt được những mục tiêu chung. Trong các tình
huống hợp tác, cá nhân tìm kiếm những kết quả có ích cho họ và cho các thành viên
của nhóm”. Bên cạnh đó, tác giả cũng cho rằng “học hợp tác là việc sử dụng các
nhóm nhỏ để HS làm việc cùng nhau nhằm tối đa hóa kết quả học tập của bản thân
mình cũng như người khác”. Cụ thể hơn, tác giả còn minh chứng qua 5 yếu tố cơ
bản trong mỗi bài học để hợp tác có hiệu quả. Đó là: sự phụ thuộc lẫn nhau mang
tính tích cực; trách nhiệm của cá nhân và của nhóm; khuyến khích sự tác động qua
lại, tốt nhất là bằng hình thức trực diện; dạy học sinh một số kỹ năng hoạt động liên
cá nhân và nhóm nhỏ cần thiết và q trình hoạt động nhóm. Trong năm yếu tố trên,
theo tác giả, yếu tố quan trọng nhất là sự phụ thuộc lẫn nhau mang tính tích cực.
Cuối bài viết, ơng đã đi đến khẳng định thành công của dạy học hợp tác là: “Những
hiệu quả to lớn mà sự hợp tác đem lại tạo nên sự khác biệt của học hợp tác với
nhiều phương pháp, và làm cho nó trở thành một trong những cơng cụ quan trọng
nhất đảm bảo sự thành công của HS”. Có thể nói, với những quan điểm trên, bài
viết đã góp phần khẳng định thêm về giá trị và vai trò của học hợp tác trong dạy học