Phát triển năng lực dạy đọc hiểu văn bản cho sinh viên sư phạm Ngữ văn Trường Đại học Tây Bắc tt

1
PHẦN MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài
1.1. Xu hướng chuẩn hóa và hội nhập quốc tế liên tục đặt ra những
yêu cầu mới cho ngành giáo dục nước ta. Với mục tiêu hình thành cho
học sinh những phẩm chất và năng lực của một công dân toàn cầu,
ngành giáo dục và đào tạo đã và đang đổi mới đồng bộ từ chương trình
đào tạo, sách giáo khoa, phương pháp dạy học đến vấn đề kiểm tra,
đánh giá... Vì vậy, đội ngũ giáo viên đang trực tiếp đứng lớp hoặc
những giáo viên tương lai đang còn ngồi trên giảng đường đại học cần
phải sớm được tiếp cận với những thay đổi để đáp ứng được những yêu
cầu mới của ngành giáo dục.
1.2. Môn Ngữ văn là môn học công cụ, có nhiệm vụ hình thành và
phát triển năng lực giao tiếp cho học sinh thông qua các kĩ năng cơ bản:
đọc- viết- nghe- nói. Càng học lên cao, năng lực đọc hiểu càng được
chú ý hơn vì đó là chìa khóa để học suốt đời. Để học sinh có được năng
lực đọc hiểu văn bản thì giáo viên phổ thông phải có năng lực dạy đọc
hiểu văn bản. Chính vì vậy, khoa Ngữ văn của các trường sư phạm phải
quan tâm phát triển năng lực dạy đọc hiểu văn bản cho sinh viên.
1.3. Sinh viên sư phạm Ngữ văn của Đại học Tây Bắc phần lớn
thuộc thành phần dân tộc thiểu số, năng lực đọc hiểu văn bản còn nhiều
hạn chế. Sau khi tốt nghiệp những sinh viên này lại ra công tác chủ yếu
ở các vùng có nhiều học sinh dân tộc, đối tượng này vốn khả năng tiếng
Việt và văn hóa chung còn nhiều thiếu hụt, nên việc dạy đọc hiểu cho
những học sinh này sẽ gặp nhiều khó khăn. Vì thế, chương trình đào tạo
phải quan tâm hơn đến vấn đề phát triển năng lực đọc hiểu và dạy đọc
hiểu cho đối tượng sinh viên này.
1.4. Thực tế hiện nay, giáo trình, tài liệu nghiên cứu về dạy đọc
hiểu văn bản và biện pháp hình thành, phát triển năng lực dạy đọc hiểu
văn bản cho sinh viên ngành sư phạm Ngữ văn chưa nhiều, chưa có tính
hệ thống và chưa cập nhật với sự thay đổi của chương trình giáo dục

phổ thông. Do đó, sinh viên sư phạm và giáo viên phổ thông đang thiếu
những hướng dẫn cơ bản về cách thức dạy đọc hiểu văn bản. Vì vậy,
cần có những công trình nghiên cứu và nguồn giáo trình, tài liệu về dạy
đọc hiểu văn bản để giáo viên và sinh viên sư phạm Ngữ văn được tiếp
cận, học tập.
1.5. Chương trình đào tạo trình độ cử nhân sư phạm Ngữ văn của
Đại học Tây Bắc chưa có học phần nào cung cấp tri thức về đọc hiểu,
cách thức dạy đọc hiểu văn bản cho sinh viên. Vì thế, rất cần có một


2
chương trình đào tạo và những giải pháp phù hợp với điều kiện thực
tiễn của Nhà trường nhằm giúp sinh viên phát triển năng lực dạy đọc
hiểu văn bản.
Với mong muốn giải quyết được phần nào những bất cập nêu trên,
chúng tôi đã lựa chọn nghiên cứu vấn đề: Phát triển năng lực dạy đọc
hiểu văn bản cho sinh viên sư phạm Ngữ văn trường Đại học Tây Bắc.
2. Lịch sử vấn đề nghiên cứu
2.1. Nghiên cứu về năng lực sư phạm của người giáo viên
2.1.1. Thành tựu nghiên cứu ở nước ngoài
Ở Liên Xô và một số nước phát triển như Mĩ, Canađa, Australia
các nhà nghiên cứu đã tập trung xác định cấu trúc năng lực, kĩ năng cần
có của người giáo viên và những mối quan hệ giữa năng lực chuyên
môn với năng lực nghiệp vụ, đồng thời chỉ ra những năng lực dạy học
mà sinh viên cần được phát triển để trở thành người giáo viên thực thụ.
Các nghiên cứu đều đề xuất thời lượng giờ thực hành cần được phân bổ
nhiều hơn so với giờ lí thuyết.
1.2.2. Thành tựu nghiên cứu ở Việt Nam
Điểm thống nhất trong các nghiên cứu đã nhấn mạnh một số năng
lực cơ bản của người giáo viên đó là: Xây dựng kế hoạch dạy học; Lập

kế hoạch bài học; Chuẩn bị các điều kiện, phương tiện dạy học phù hợp
với kế hoạch bài dạy, mục tiêu, nội dung, phương pháp dạy học; Tạo
dựng được môi trường học tập thân thiện, hợp tác, an toàn và lành
mạnh, khuyến khích sáng tạo trong dạy và học; Thiết kế và sử dụng
được công cụ đánh giá; Thực hiện được các phương pháp đánh giá; Sử
dụng kết quả kiểm tra, đánh giá để điều chỉnh hoạt động dạy và học;
Phát triển NL tự đánh giá kết quả học tập của học sinh.
2.2. Nghiên cứu về đọc hiểu văn bản
2.2.1. Thành tựu nghiên cứu ở nước ngoài
Các tài liệu đã khẳng định:
- Đọc hiểu là một năng lực cốt lõi cần có đối với mỗi người. Đó là
một trong những cơ sở, nền tảng để giúp mỗi người học tập suốt đời.
- Để đọc hiểu tốt, người đọc cần được trang bị nhiều hành trang,
trong đó tri thức nền và chiến thuật đọc hiểu có vai trò rất quan trọng.
Những tri thức này sẽ quyết định kết quả đọc hiểu xét từ góc độ người
đọc với tư cách là người kiến tạo ý nghĩa văn bản dựa trên những hiểu
biết và kinh nghiệm vốn có của mình.


3
2.2.2. Thành tựu nghiên cứu ở Việt Nam
Hiện nay, các công trình nghiên cứu về đọc hiểu văn bản tương đối
phong phú. Trong đó, có hai vấn đề chính đã dành được sự quan tâm
của nhiều nhà nghiên cứu, đó là:
- Nghiên cứu vấn đề đọc hiểu văn bản;
- Nghiên cứu vấn đề đọc hiểu văn bản trong nhà trường phổ thông.
Dù đứng ở góc độ nào các nhà nghiên cứu cũng khẳng định đọc là
một hoạt động đòi hỏi phải vận dụng nhiều kĩ năng. Đọc hiểu là một
năng lực trong tiếp nhận văn bản, là cái đích cuối cùng của việc đọc.
Không có phương pháp vạn năng nào có thể chỉ dẫn đúng đắn, hiệu quả

việc đọc hiểu từng văn bản nhưng sẽ có chìa khóa để giúp con người
biết cách giải mã các loại hình văn bản cụ thể.
2.3. Nghiên cứu về dạy đọc hiểu văn bản
2.3.1. Thành tựu nghiên cứu ở nước ngoài
Ở nước ngoài, đã có nhiều nhà nghiên cứu quan tâm đến vấn đề
dạy học đọc hiểu văn bản như: Micheal Presslay, Marion D. Jenkinson,
H. Alan Robinson, Taffy E. Raphael, Ephrieda H. Hiebert. Kết quả
nghiên cứu có điểm gặp gỡ khi đều khẳng định vai trò của hệ thống câu
hỏi và kiến thức nền trong dạy học đọc hiểu văn bản. Vấn đề quan
trọng khi dạy đọc hiểu văn bản là làm việc trên văn bản gốc. Vì thế, cần
phải dạy đọc hiểu từ ngữ, phát triển vốn từ vựng và phát triển khả năng
giải thích khái niệm nhằm giúp học sinh đọc hiểu văn bản.
Người giáo viên viên khi dạy đọc hiểu văn bản không chỉ tập trung
vào việc giúp học sinh củng cố kiến thức mà cần phải nâng cao năng
lực đọc hiểu cho học sinh, để học sinh phát huy được tính tích cực, chủ
động trong quá trình đọc.
2.3.2. Thành tựu nghiên cứu ở Việt Nam
Lí luận về phương pháp đọc hiểu văn bản và dạy đọc hiểu văn bản
đã đạt được nhiều thành lựu với những đóng góp của các nhà nghiên
cứu: Trần Đình Sử, Nguyễn Thanh Hùng, Nguyễn Thị Hạnh, Hoàng
Hòa Bình, Nguyễn Minh Thuyết, Đỗ Ngọc Thống, Nguyễn Trọng
Hoàn, Phạm Thị Thu Hương, Nguyễn Thị Hồng Nam…
Mỗi công trình nghiên cứu đều đặt vấn đề ở từng góc nhìn khác
nhau, song điểm chung của các công trình này đều khẳng định dạy học
văn hiện nay phải giúp học sinh biết cách đọc và hiểu văn bản. Người
giáo viên phải tổ chức, hướng dẫn học sinh cách đọc văn và tạo cơ hội
cho học sinh thể hiện sự sáng tạo trong suốt quá trình đọc văn bản.


4

Theo đánh giá của nhiều nhà nghiên cứu, thực tế dạy học văn hiện
nay rất ít giáo viên có năng lực dạy đọc hiểu văn bản theo đúng bản
chất của phương pháp này. Một phần vì thói quen giảng văn nhiều năm
qua là dạy theo phương pháp thuyết trình nên giáo viên khó thay đổi,
một phần vì việc đào tạo và bồi dưỡng phương pháp dạy đọc hiểu văn
bản cho giáo viên chưa bài bản, chưa cập nhật và liên tục.
2.4. Nhận xét chung
Các tài liệu về năng lực sư phạm của giáo viên nói chung và năng
lực đọc hiểu văn bản trong nhà trường phổ thông tương đối phong phú.
Những nguồn tài liệu này giúp chúng tôi hình thành cơ sở lí thuyết về
phát triển năng lực đọc hiểu văn bản ở nhà trường phổ thông.
Tuy nhiên, những tài liệu về năng lực dạy đọc hiểu, nhất là các
giáo trình về dạy đọc hiểu văn bản trong các cơ sở đào tạo giáo viên
hầu như chưa có. Đặc biệt, chưa có công trình nào nghiên cứu một
cách toàn diện và đầy đủ về vấn đề phát triển năng lực dạy đọc hiểu
văn bản cho sinh viên sư phạm Ngữ văn. Đây chính là vấn đề còn tồn
tại nhiều khoảng trống chưa được giải quyết.
3. Mục đích nghiên cứu
Mục đích nghiên cứu của luận án là đề xuất những giải pháp nhằm
phát triển năng lực dạy đọc hiểu văn bản cho sinh viên sư phạm Ngữ
văn Trường Đại học Tây Bắc.
4. Đối tƣợng và nhiệm vụ nghiên cứu
4.1. Đối tượng nghiên cứu
Luận án nghiên cứu năng lực dạy đọc hiểu và các giải pháp nhằm
phát triển năng lực dạy đọc hiểu văn bản cho sinh viên sư phạm Ngữ
văn Trường Đại học Tây Bắc.
4.2. Nhiệm vụ nghiên cứu
Để đạt được mục đích nghiên cứu, luận án tập trung giải quyết
các nhiệm vụ sau:
Xác định cơ sở lí luận và thực tiễn của việc phát triển NL dạy học

và NL dạy ĐHVB;
Mô tả và phân tích thực trạng dạy ĐHVB của SV, từ đó tìm ra
những yếu tố ảnh hưởng đến NL dạy học của SV;
Đề xuất những giải pháp nhằm phát triển năng lực dạy ĐHVB cho
SV sư phạm Ngữ văn trường Đại học Tây Bắc;
Thực nghiệm kiểm chứng những giải pháp đã được đề xuất.


5
5. Phạm vi nghiên cứu
Luận án chỉ đánh giá thực trạng và tìm kiếm giải pháp phát triển
năng lực dạy đọc hiểu văn bản văn học cho sinh viên sư phạm Ngữ văn
Trường Đại học Tây Bắc.
6. Phƣơng pháp nghiên cứu
Trong quá trình thực hiện đề tài của luận án, chúng tôi sử dụng một
số phương pháp nghiên cứu: Phương pháp nghiên cứu lí luận; Phương
pháp chuyên gia; Phương pháp quan sát, điều tra, phỏng vấn sâu;
Phương pháp thực nghiệm sư phạm...
7. Giả thuyết khoa học
Hiện nay năng lực dạy ĐHVB của sinh viên sư phạm Ngữ văn
Trường Đại học Tây Bắc còn nhiều hạn chế. Trước thực trạng đó, nếu
xây dựng được một số giải pháp để phát triển năng lực dạy đọc hiểu
văn bản cho sinh viên: từ Đổi mới chương trình đào tạo theo định
hướng coi trọng năng lực sư phạm đến Đổi mới kiểm tra theo yêu cầu
phát triển năng lực SV và Tăng cường rèn kĩ năng đọc hiểu và dạy đọc
hiểu văn bản cho sinh viên thì sẽ góp phần nâng cao chất lượng đào tạo
cho Khoa Ngữ văn - Trường Đại học Tây Bắc.
8. Những đóng góp mới của luận án
Luận án đã nêu lên được hiện trạng thiếu hụt trong đào tạo sinh
viên sư phạm Ngữ văn theo yêu cầu phát triển năng lực nói chung và

năng lực dạy đọc hiểu văn bản nói riêng.
Bước đầu đã đề xuất được những giải pháp cơ bản để phát triển
năng lực dạy đọc hiểu văn bản cho sinh viên sư phạm Ngữ văn ngay
trong quá trình đào tạo ở nhà trường sư phạm.
Giúp cho giáo viên phổ thông đặc biệt là các giáo viên thuộc địa
bàn các tỉnh Tây Bắc có một tài liệu tham khảo về cách thức dạy đọc
hiểu văn bản văn học.
9. Cấu trúc của luận án
Ngoài phần Mở đầu, Kết luận, Tài liệu tham khảo và Phụ lục, luận
án gồm 03 chương:
Chương 1: Cơ sở khoa học của vấn đề phát triển năng lực dạy
đọc hiểu văn bản cho sinh viên sư phạm Ngữ văn Trường Đại học
Tây Bắc.
Chương 2: Những biện pháp phát triển năng lực dạy học đọc hiểu
văn bản cho sinh viên sư phạm Ngữ văn trường Đại học Tây Bắc.
Chương 3: Thực nghiệm sư phạm.


6
CHƢƠNG 1: CƠ SỞ KHOA HỌC CỦA VẤN ĐỀ PHÁT TRIỂN
NĂNG LỰC DẠY ĐỌC HIỂU VĂN BẢN CHO SINH VIÊN
SƢ PHẠM NGỮ VĂN TRƢỜNG ĐẠI HỌC TÂY BẮC
1.1. Cơ sở lí luận
1.1.1. Văn bản văn học
1.1.1.1. Khái niệm văn bản văn học
Văn bản văn học là sản phẩm sáng tạo của nhà văn, là đối tượng
tiếp nhận của người đọc. Văn bản văn học thường đi sâu vào phản ánh
hiện thực khách quan, khám phá thế giới tình cảm và tư tưởng, thoả
mãn nhu cầu thẩm mĩ của con người.
1.1.1.2. Đặc trưng của văn bản văn học

a. Văn bản văn học là một sáng tác ngôn từ, đó là một chỉnh thể
nghĩa, một khối thống nhất, liên kết chặt chẽ của các thành tố hợp
thành. Tính chỉnh thể là đặc trưng nổi bật của văn bản văn học.
Tính chỉnh thể sở dĩ quan trọng đối với văn bản văn học là vì chỉ
trong chỉnh thể thì hình thức và nội dung đích thực của văn bản mới
xuất hiện. Trong văn bản thơ, các chữ phải kết hợp với nhau theo một
cách nào đó mới tạo ra được hình thức câu thơ lục bát hay câu thơ tự do
có nhịp điệu và nhạc điệu riêng. Trong văn bản tự sự, các yếu tố chi
tiết, sự kiện phải được liên kết theo quy luật nào đó mới tạo ra được
hình thức chân dung, cốt truyện, phong cảnh, nhân vật…
b. Văn học luôn có khả năng tái kí hiệu hoá, biểu tượng hoá các ấn
tượng, kinh nghiệm sống của con người. Chẳng hạn, hình ảnh “Đất” và
“Nước” trong bài thơ Đất nước của Nguyễn Khoa Điềm vừa gắn liền
với những điều gần gũi, thân thuộc “Đất là nơi anh đến trường/ Nước
là nơi em tắm” vừa mang tính huyền thoại, thiêng liêng “Đất là nơi
chim về/ Nước là nơi rồng ở”.
c. Ngôn từ trong văn bản văn học được trau chuốt, lựa chọn, được
tổ chức đặc biệt với nhiều phương thức và biện pháp tu từ, đồng thời
được “lạ hoá”, tức là gọi tên sự vật bằng những cách gọi khác do nhà
văn sáng tạo ra nhằm đem đến một cách nhìn, cách cảm mới cho người
đọc. Trong Truyện Kiều, ngoài từ nước mắt, Nguyễn Du còn dung
nhiều từ khác để thay thế như: lệ, giọt châu, giọt ngọc, giọt sương, giọt
hồng, giọt tủi, dòng thu. Ngoài các thành ngữ, tục ngữ tác giả còn tạo ra
những nhóm từ mới có âm luật chặt chẽ như: Thảm lấp sầu vùi, nắng
giữ mưa gìn, ngọn hỏi ngành tra…
d. Tính chất tưởng tượng, hư cấu cũng là đặc trưng quan trọng của
văn bản văn học. Tính hư cấu nói lên mối quan hệ đặc biệt giữa văn học


7

và hiện thực. Nếu như trong giao tiếp đời thường tác giả và chủ thể lời
nói là một và yếu tố quyết định là chủ thể lời nói thì trong văn bản văn
học, tác giả thực luôn lánh đi nhường lời cho chủ thể lời nói (người kể
chuyện, nhân vật trữ tình) nói hộ. Vì thế, không nên đồng nhất tác giả
với chủ thể lời văn. Lời văn là lời của một chủ thể hình tượng và sức
mạnh của lời văn nằm ở tầm vóc khái quát của chủ thể ấy.
1.1.1.3. Cấu trúc của văn bản văn học
Ba yếu tố cơ bản của cấu trúc văn bản văn học là:
a. Văn bản ngôn từ
Đó là văn bản cấu tạo bằng con chữ của một thứ chữ viết nhất định,
theo quy tắc chính tả nhất định, có tính hình tuyến, từ câu mở đầu liên
tục cho đến kết thúc với dấu chấm hết.
Văn bản ngôn từ bao gồm các phương diện ngữ âm, ngữ nghĩa và
đặc sắc thẩm mĩ của ngôn từ nghệ thuật (như vần nhịp điệu, sự trùng
điệp…). Tuỳ theo đặc trưng thể loại mà văn bản ngôn từ được tổ chức
khác nhau và có những quy tắc riêng cho mỗi loại.
b. Hình tượng văn học
Xuyên qua văn bản ngôn từ là lớp hình tượng văn học được xây
dựng bằng chất liệu ngôn từ bao gồm các “hình ảnh ngôn từ” các “ý
tưởng” “biểu tượng” tạo thành bởi các phép tu từ. Bên cạnh đó, hình
tượng văn học còn bao gồm những cấu tạo “siêu ngôn từ” được kể và
miêu tả ra như sự kiện, nhân vật, môi trường, hoàn cảnh. Các sự kiện có
mở đầu, kết thúc, nhân vật có tính cách, số phận…
c. Ý nghĩa
Là một yếu tố của cấu trúc văn bản nằm sâu ở bên trong văn bản. Ý
nghĩa này chính là đề tài, chủ đề, tư tưởng, cảm hứng, tình điệu thẩm
mĩ đóng vai trò như những hạt nhân liên kết các yếu tố cấu trúc cũng
như các yếu tố nhỏ hơn trong nội bộ mỗi yếu tố lại với nhau, là một
phức hợp ý nghĩa rất nhiều mặt, thể hiện trong nhiều mạch liên kết của
văn bản ngôn từ và hệ thống hình tượng. Sự thống nhất của các lớp trên

tạo thành phương diện bản thể của văn bản văn học.
1.1.2. Yêu cầu của đọc hiểu văn bản văn học
- Khi đọc hiểu văn bản, trước hết người đọc phải nhận biết được các
thành phần bề nổi của văn bản như: thể loại, đề tài, chủ đề các tín hiệu
thẩm mĩ của văn bản (chi tiết hình ảnh, âm thanh, ngôn từ…)
- Tiếp đó, cần phải hiểu được nội dung và hình thức thể hiện của
văn bản như: Giải thích được ý nghĩa nhan đề văn bản và hiểu được
chủ đề, tư tưởng, quan niệm nghệ thuật của nhà văn gửi gắm trong văn
bản, ý nghĩa của các tín hiệu thẩm mĩ. Hiểu nghệ thuật sử dụng ngôn


8
ngữ (nét đặc sắc trong cách dùng từ ngữ, viết câu, vận dụng các biện
pháp tu từ, tổ chức diễn ngôn…)
Cuối cùng, phải biết vận dụng, liên hệ, so sánh ngoài phạm vi văn
bản: Đọc hiểu ĐHVB văn học còn phải biết phân tích, so sánh, đánh
giá quan hệ giữa nội dung của văn bản với bối cảnh lịch sử, xã hội và
văn hóa. So sánh, đánh giá các tác giả, văn bản, thể loại có liên hệ với
nhau về thời gian, đề tài, chủ đề, hoặc phong cách sáng tác, những bài
học rút ra từ việc đọc văn bản; Đánh giá, phê bình văn bản dựa trên trải
nghiệm và tri thức đã có (tri thức nền) của người đọc…
1.1.3. Yêu cầu của dạy đọc hiểu văn bản văn học
- Trong dạy đọc hiểu văn bản văn học, GV phải là người tổ chức,
hướng dẫn HS đọc hiểu. Vai trò của GV chỉ là người hướng dẫn, dìu
dắt, nêu vấn đề để HS trao đổi, thảo luận; là người dạy về phương pháp
đọc chứ không phải đọc thay, đọc giùm, biến HS thành thính giả thụ
động của mình.
- GV phải biết thiết kế các hoạt động sao cho có thể giúp HS phải
tiếp xúc trực tiếp với VB, tự các em đọc văn bản và biết vận dụng các
kĩ năng phân tích, suy luận để đưa ra được các dẫn chứng trong văn bản

làm cơ sở cho các nhận định, phân tích của mình. Các hoạt động của
GV phải hướng HS vào thực hiện một số nhiệm vụ:
+ Nhận biết được nội dung và hình thức của VB như đề tài, chủ đề,
tư tưởng, đặc trưng thể loại và các tín hiệu thẩm mĩ trong văn bản.
+ Hiểu nội dung, ý nghĩa của VB và tác dụng của các yếu tố hình
thức trong việc thể hiện nội dung như: Nội dung chính, ý nghĩa tư
tưởng thẩm mĩ của VB, thông điệp nghệ thuật mà nhà văn gửi gắm đến
bạn đọc…
+ Phản hồi và đánh giá văn bản: Bày tỏ suy nghĩ của cá nhân về
các yếu tố nội dung hay hình thức của văn bản.
+ Vận dụng, liên hệ văn bản vào đời sống: Liên hệ văn bản vào
chính của sống của mình để xem xét những tác động của văn bản đối
với bản thân và những người xung quanh…
- GV phải tôn trọng kết quả tiếp nhận của HS, để cho mỗi HS có
quyền đọc hiểu theo trình độ, vốn hiểu biết, kinh nghiệm cảm xúc của
mình, từ đó hình thành cho HS khả năng phân tích và tổng hợp VB, giúp
HS có năng lực đọc hiểu bất kì loại văn bản nào kể cả những văn bản
được giảng dạy trong nhà trường và văn bản nằm ngoài chương trình.
1.1.4. Sinh viên dân tộc thiểu số với vấn đề đọc hiểu văn bản văn học
Mỗi dân tộc (tộc người) đều có ngôn ngữ riêng, đó là ngôn ngữ
tiếng mẹ đẻ. Ngôn ngữ tiếng mẹ đẻ là ngôn ngữ thứ nhất và tiếng Việt


9
là ngôn ngữ thứ hai. Vì thế, yếu tố ngôn ngữ là một trong những rào
cản lớn nhất của quá trình tiếp thu tri thức khoa học nói chung và việc
đọc hiểu văn bản nói riêng. Khoảng cách thẩm mĩ giữa chủ thể tiếp
nhận là dân tộc Kinh và chủ thể tiếp nhận là người dân tộc thiểu số
tương đối lớn bởi nhiều nguyên nhân: tư tưởng thẩm mĩ, quan điểm
sống, tầm đón nhận, phông văn hoá…

1.1.5. Mô hình đào tạo giáo viên và chuẩn đầu ra của sinh viên
ngành sư phạm Ngữ văn
1.1.5.1. Mô hình đào tạo giáo viên
Mô hình đào tạo giáo viên được hiểu là hệ thống những định hướng
tổng thể cho việc đào tạo, bao gồm quan điểm định hướng, mục tiêu
đào tạo, những yêu cầu về phẩm chất và năng lực của người giáo viên,
khung cấu trúc nội dung, phương thức tổ chức, phương pháp đào tạo và
đánh giá cũng như lịch trình đào tạo... Ở nước ta, từ trước đến nay có
hai mô hình chính, đó là: đào tạo song song và đào tạo nối tiếp.

1.1.5.2. Chuẩn đầu ra của sinh viên ngành sư phạm Ngữ văn
“CĐR là sự khẳng định của những điều kì vọng, mong muốn
một người tốt nghiệp có khả năng làm được nhờ kết quả của quá
trình đào tạo”.
Về cơ bản, CĐR của các trường được xây dựng trên cơ sở chuẩn
nghề nghiệp THPT đã được Bộ giáo dục và Đào tạo quy định nên có sự
thống nhất cao về các nội dung: Kiến thức, kĩ năng, thái độ, vị trí, khả
năng công tác và khả năng học tập nâng cao trình độ sau khi tốt nghiệp.
1.1.5.2. Định hướng xây dựng chuẩn đầu ra năng lực dạy đọc hiểu văn
bản của sinh viên ngành sư phạm Ngữ văn
Trên cơ sở khái niệm năng lực và đặc trưng của dạy đọc hiểu VB
văn học, chúng tôi đưa ra cách hiểu về năng lực dạy đọc hiểu văn bản
văn học như sau: Năng lực dạy đọc hiểu văn bản văn học là khả năng
thực hiện hiệu quả nhiệm vụ dạy đọc hiểu văn bản văn học cho HS dựa
trên những tri thức về văn bản văn học, kĩ năng thực hiện các hành
động, thao tác đọc hiểu văn bản văn học, thái độ, động cơ và hứng thú
của GV để giúp HS có được năng lực đọc hiểu văn bản văn học.
Năng lực dạy đọc hiểu văn bản văn học được tạo thành bởi ba
năng lực thành phần, đó là: Năng lực lập kế hoạch bài học; Năng lực
thực hiện giờ dạy; Năng lực đánh giá.

10
1.2. Cơ sơ thực tiễn
1.2.1. Khảo sát thực trạng dạy đọc hiểu văn bản của sinh viên
1.2.1.1. Đối tượng và công cụ khảo sát
Đối tượng khảo sát: 200 SV của bốn lớp: K53 ĐHSP Ngữ văn A,
K53 ĐHSP Ngữ văn B, K54 ĐHSP Ngữ văn A và K54 ĐHSP Ngữ văn
B (sinh viên năm thứ 3 và thứ 4 của năm học 2015 - 2016)
Công cụ và phương thức khảo sát: Phiếu điều tra; kế hoạch bài học;
dự giờ các buổi rèn luyện nghiệp vụ sư phạm thường xuyên và kiến tập,
thực tập ở trường phổ thông; phỏng vấn, xin ý kiến của giảng viên, giáo
viên và học sinh.
1.2.1.2. Kết quả khảo sát
a. Nhận thức của sinh viên về dạy đọc hiểu văn bản
Nhiều sinh viên được điều tra chưa có nhận thức đầy đủ, chính xác
về dạy đọc hiểu văn bản. Sinh viên còn nhận thức rằng đây chính là tên
gọi khác của phương pháp giảng văn truyền thống.
b. Lập kế hoạch bài học
Khi lập kế hoạch bài học, nhiều sinh viên chỉ chú trọng khai thác nội
dung kiến thức cần truyền đạt cho học sinh. Đây thực chất là những
giáo án về nội dung bài dạy chứ không phải là giáo án tổ chức cho học
sinh khám phá văn bản bằng các hoạt động cụ thể do giáo viên dẫn dắt,
định hướng.
c. Thực hiện giờ dạy đọc hiểu văn bản
Phần lớn sinh viên chưa dạy đọc hiểu văn bản theo đúng bản
chất. Qua giờ giảng, sinh viên chưa chú ý đến việc hình thành cho
học sinh năng lực đọc văn để dần dần có thể tự đọc hiểu văn bản một
cách khoa học.
d. Đánh giá kết quả học tập của HS

Nhiều sinh viên chưa có năng lực đánh giá kết quả học tập của học
sinh, việc đánh giá vẫn mang tính chất cảm tính. Sinh viên chưa biết lập
ma trận đề kiểm tra để đánh giá năng lực đọc hiểu văn bản của học sinh.
1.2.2. Nguyên nhân của thực trạng
1.2.2.1. Chương trình đào tạo
a. Về ưu điểm: Chương trình đảm bảo tính pháp lí của Luật giáo
dục, đảm bảo các tiêu chí của CĐR đối với trình độ cử nhân sư phạm
Ngữ văn - ĐHTB.
b. Về hạn chế:
- Thứ nhất, chương trình còn nặng về việc trang bị kiến thức;
- Thứ hai, sự phân bổ các khối kiến thức chưa hợp lí: nặng về kiến
thức chuyên ngành; kiến thức nghiệp vụ chưa được chú trọng;


11
- Thứ ba, số học phần tự chọn chưa nhiều, chưa phong phú, ít học
phần tự chọn chú trọng rèn luyện kĩ năng nghiệp vụ sư phạm;
- Thứ tư, một số học phần nội dung thực hành chưa cụ thể.
- Thứ năm, kiến thức của một số học phần chưa được cập nhật.
1.2.2.2. Vấn đề kiểm tra đánh giá (KTĐG) kết quả học tập của sinh viên
Vấn đề KTĐG đã đảm bảo đúng quy định. Tuy nhiên, câu hỏi
kiểm tra chưa chú trọng đánh giá năng lực của sinh viên trong việc vận
dụng lí luận vào thực tiễn.
1.2.2.3. Vấn đề rèn luyện nghiệp vụ sư phạm thường xuyên
Chương trình chỉ có có duy nhất 01 học phần Rèn luyện nghiệp
vụ sư phạm thường xuyên. Phương pháp và các hình thức rèn luyện
nghiệp vụ của giảng viên chưa đa dạng, phong phú. Phương pháp
thuyết trình vẫn chiếm ưu thế, các phương pháp: làm mẫu - tái tạo; tạo
tình huống có vấn đề; trực quan… chưa được giảng viên chủ động
thực hiện.

1.2.2.4. Giáo trình và tài liệu tham khảo về dạy đọc hiểu văn bản
Sinh viên khoa Ngữ văn, trường ĐHTB hiện nay có rất ít sách và tài
liệu tham khảo về đọc hiểu văn bản và dạy đọc hiểu văn bản để tham
khảo, học tập.
12.2.5. Các yếu tố khác
Phần lớn sinh viên trúng tuyển có hạng học lực trung bình, nhiều
sinh viên là người dân tộc thiểu số nên năng lực ngôn ngữ còn hạn chế.
Một bộ phận giảng viên chưa thường xuyên tự học, tự bồi dưỡng để
nâng cao trình độ chuyên môn, ít cập nhật những kiến thức mới cũng
như phương pháp dạy học hiện đại để tạo hứng thú học tập cho SV.
Tiểu kết chƣơng 1:
Với vai trò là chương cơ sở khoa học cho toàn bộ đề tài, ở chương
này, chúng tôi tổng hợp các vấn đề lí thuyết để làm cơ sở soi chiếu
những tồn tại, hạn chế về năng lực dạy đọc hiểu văn bản của sinh viên.
Cơ sở lí thuyết bao gồm: Lí luận về văn bản văn học; Yêu cầu đọc hiểu
văn bản văn học; Yêu cầu dạy đọc hiểu văn bản văn học; Mô hình đào
tạo giáo viên và chuẩn đầu ra của SV sư phạm Ngữ văn; Vấn đề đọc
hiểu văn bản văn học của SV dân tộc thiểu số.
Để có cơ sở đề xuất các biện pháp phát triển NL dạy học ĐHVB
cho SV trong Khoa, chúng tôi đã tiến hành khảo sát năng lực dạy
ĐHVB của SV. Kết quả khảo sát cho thấy: NL dạy ĐHVB của SV còn
nhiều hạn chế. Nguyên nhân của thực trạng trên là do: CTĐT; vấn đề
rèn luyện NVSP thường xuyên; vấn đề kiểm tra đánh giá SV; giáo trình
và tài liệu tham khảo về đọc hiểu, dạy học ĐHVB...


12
CHƢƠNG 2: GIẢI PHÁP PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC DẠY ĐỌC
HIỂU VĂN BẢN CHO SINH VIÊN SƢ PHẠM NGỮ VĂN
TRƢỜNG ĐẠI HỌC TÂY BẮC

Việc đề xuất các giải pháp phát triển NL dạy ĐHVB cho SV luôn
được chúng tôi dựa trên những nguyên tắc: Đảm bảo tính hệ thống;
đảm bảo tính kế thừa; đảm bảo tính thực tiễn.
2.1. Những giải pháp cơ bản
2.1.1. Đổi mới chương trình đào tạo theo định hướng coi trọng phát
triển năng lực sư phạm cho sinh viên
2.1.1.1. Cấu trúc lại chương trình khung
Chương trình khung nên cấu trúc lại như sau:
1. Kiến thức giáo dục đại cƣơng
2. Kiến thức giáo dục chuyên nghiệp
2.1. Kiến thức cơ sở của ngành
2.2. Kiến thức chuyên ngành
3. Nghiệp vụ sƣ phạm và thực tập chuyên môn
4. Khóa luận tốt nghiệp
2.1.1.2. Điều chỉnh số tín chỉ ở các khối kiến thức
a. Giảm tổng số tín chỉ phải tích lũy và nhân đôi số tiết bài tập thực hành
Trên cơ sở Khung trình độ quốc gia Việt Nam đã được phê chuẩn
và tham khảo CTĐT của một số CSĐT, đồng thời căn cứ vào điều kiện
thực tiễn của Khoa, chúng tôi đề xuất giảm tổng số TC bắt buộc tích
lũy xuống 135 để đảm bảo tính đồng bộ giữa các CSĐT trong cả nước.
Việc giảm tổng số tín chỉ sẽ không ảnh hưởng đến tổng thời gian lên
lớp của SV bởi lẽ số tiết thực hành và bài tập sẽ được nhân hệ số 2.
Việc cắt giảm số tiết cần phải được nghiên cứu kĩ càng, phải có cơ
sở khoa học, đặc biệt phải bám sát yêu cầu đổi mới của giáo dục phổ
thông. Tuy nhiên, căn cứ vào thực tiễn chương trình đào tạo hiện hành
chúng tôi thấy rằng số HP có nhiều TC (từ 3 đến 5 TC) bao gồm cả HP
bắt buộc và HP tự chọn chiếm tỉ lệ tương đôi cao so với các chương
trình đào tạo của các cơ sở khác. Vì vậy, việc giảm số TC nên hướng
tới các HP này.
b. Tăng kiến thức nghiệp vụ sư phạm và thực tập chuyên môn

Thực tế hiện nay, thời lượng của khối kiến thức NVSP (bao gồm cả
các bộ môn cơ sở như: Tâm lí học, Giáo dục học, Quản lí hành chính
Nhà nước, kiến tập, thực tập sư phạm và rèn luyện NVSP thường xuyên


13
là 30 TC/150 TC (tương đương 20%). Nếu chỉ tính riêng các học phần
phương pháp dạy học chuyên ngành và rèn luyện NVSP thường xuyên
thì mới gồm 12 TC. Tỉ lệ này là rất thấp so với thời lượng kiến thức
thuộc lĩnh vực khoa học cơ bản. Vì vậy, theo chúng tôi cần tăng thêm
thời lượng cho khối kiến thức nghiệp vụ sư phạm và thực tập chuyên
môn lên 25% tổng thời lượng của CTĐT để SV được tăng cường thực
hành sư phạm, góp phần nâng cao năng lực thực tiễn cho SV.
2.1.1.3. Đưa lí thuyết ĐH, dạy ĐHVB vào chương trình
ĐHVB là phương pháp cơ bản trong dạy học Ngữ văn ở trường
phổ thông hiện nay. Tuy nhiên, CTĐT cử nhân sư phạm Ngữ văn ĐHTB hiện hành lại chưa có nội dung này. Vì vậy, cần phải bổ sung
lí thuyết về ĐHVB, dạy học ĐHVB vào chương trình để SV được
tiếp cận, học tập.
2.1.1.4. Tích hợp nội dung rèn nghề cho sinh viên trong các bộ môn
khoa học cơ bản
Dựa trên yêu cầu của mục tiêu chương trình đào tạo theo định
hướng phát triển năng lực người học, với phương châm thực học, thực
nghiệp, chương trình chi tiết của các bộ môn khoa học cơ bản cần phải
tích hợp cả hai nội dung:
Một là, cung cấp tri thức khoa học cơ bản để sinh viên có được nền
tảng kiến thức;
Hai là, định hướng cho sinh viên cách thức tiếp nhận và giảng dạy
những kiến thức khoa học tương ứng cho học sinh phổ thông.
2.1.1.5. Tăng thời gian và nội dung thực hành cho SV tại trường phổ thông
Thực hành là hình thức luyện tập để trao đổi kĩ năng, kĩ xảo hoạt

động để hiểu rõ và nắm vững kiến thức lí thuyết. Đây là khâu quan
trọng đảm bảo thực hiện nguyên lí giáo dục “học đi đôi với hành”.
Khoa Ngữ văn cần phối hợp chặt chẽ với Phòng Đào tạo Đại học và
Ban Giám hiệu trường Chu Văn An nhằm tăng cường hoạt động trải
nghiệm thực tế cho SV, bằng cách thực hiện tốt các nhiệm vụ:
- Tổ chức cho SV năm thứ nhất tiếp xúc, làm quen với môi trường
phổ thông tại trường thực hành;
- Tổ chức cho SV năm thứ hai dự giờ dạy ĐHVB của GV trường
thực hành;
- Tổ chức cho sinh viên năm thứ ba tập giảng và thực giảng tại
trường thực hành;
- Tổ chức cho SV năm thứ tư tham gia KTĐG năng lực Ngữ văn
của HS trường thực hành.


14
2.1.2. Đổi mới KTĐG theo yêu cầu phát triển năng lực sinh viên
Nếu chỉ thay đổi chương trình đào tạo và phương pháp dạy học mà
không đổi mới KTĐG thì sẽ không thay đổi được chất lượng dạy học.
Vì KTĐG cũng là một thành tố quan trọng của quá trình dạy học. Với
mục tiêu đổi mới CTĐT theo định hướng coi trọng phát triển năng lực
sư phạm cho SV thì việc đổi mới KTĐG trước hết cũng phải bám sát
mục tiêu này.
2.1.2.1. Chuyển từ KTĐG kiến thức sang KTĐG năng lực
Coi trọng KTĐG cả quá trình:
+ Tổ chức KTĐG chất lượng đầu vào của sinh viên khi bắt đầu
học phần;
+ Điều chỉnh trọng số điểm thành phần.
2.1.2.2. Vận dụng linh hoạt các phương pháp đánh giá
Phương pháp đánh giá càng đa dạng thì mức độ chính xác trong

đánh giá càng cao vì phản ánh khách quan tốt hơn. Vì vậy, cần khuyến
khích giảng viên áp dụng đa dạng các hình thức đánh giá: đánh giá
bằng trắc nghiệm, bằng kiểm tra viết tự luận, đánh giá bằng sản phẩm,
bằng hồ sơ sinh viên, bằng trình bày miệng, thảo luận thông qua hoạt
động tương tác và các sản phẩm của sinh viên…
2.1.2.3. Vận dụng công nghệ thông tin vào KTĐG
Giảng viên cần phải thay đổi cách thức KTĐG truyền thống bằng
việc KTĐG qua tài khoản học phần.
2.1.3. Tăng cường rèn kĩ năng đọc hiểu và dạy đọc hiểu văn bản cho
sinh viên
2.1.3.1. Cung cấp, giới thiệu, cập nhật các tài liệu và thành tựu nghiên
cứu về đọc hiểu và dạy đọc hiểu cho sinh viên
Ở trong nước, đã có nhiều công trình nghiên cứu về đọc hiểu và
dạy đọc hiểu văn bản văn học ở nhà trường phổ thông. Vì vậy, giảng
viên cần kịp thời cung cấp cho sinh viên những tài liệu về đọc hiểu và
dạy đọc hiểu để sinh viên được tham khảo, học tập.
2.1.3.2. Rèn cho sinh viên kĩ năng đọc văn bản
Giảng viên có thể rèn cho sinh viên kĩ năng đọc văn bản theo mức
độ từ dễ đến khó, từ đọc đúng đến đọc hay và đọc diễn cảm theo quy
trình sau:
+ Bước 1: Chọn văn bản để luyện đọc
+ Bước 2: Đọc mẫu cho sinh viên nghe và hướng dẫn sinh viên
cách đọc.
+ Bước 3: Gọi từng sinh viên lên đọc trước lớp, khi sinh viên đọc
giảng viên nên ghi âm lại giọng đọc của từng sinh viên.


15
+ Bước 4: Chia nhóm, mỗi nhóm khoảng 05 sinh viên gồm cả sinh
viên đọc tốt và đọc chưa tốt để sinh viên tự giám sát và rút kinh nghiệm

cho nhau.
+ Bước 5: Kiểm tra lại việc đọc của sinh viên bằng cách gọi từng
sinh viên lên đọc trước lớp, giảng viên tiếp tục ghi âm lại giọng đọc của
sinh viên.
+ Bước 6: Nhận xét về ý thức, thái độ và năng lực đọc của từng
sinh viên thông qua việc so sánh bản ghi âm của các lần đọc.
2.1.3.3. Rèn kĩ năng lập kế hoạch bài học (Soạn giáo án)
Trong hoạt động dạy học, giáo án là kết tinh của quá trình chuẩn bị
công phu, tâm huyết của người giáo viên bởi đó là bản kế hoạch chi tiết
cho một giờ học. Giáo án được soạn càng chu đáo, tỉ mỉ thì quá trình
dạy học càng diễn ra thuận lợi và hiệu quả dạy học càng cao. Giảng
viên cần tập trung vào các nội dung:
a. Xây dựng mục tiêu bài dạy
b. Thiết kế hoạt động khởi động bài mới
c. Thiết kế câu hỏi trong dạy đọc hiểu văn bản
- Trước khi đọc văn bản:
Cần đặt câu hỏi tập trung vào các vấn đề: Thời đại, bối cảnh lịch
sử, xã hội, môi trường sống; Quá trình sáng tác và những tác phẩm tiêu
biểu; Hoàn cảnh ra đời, vị trí của tác phẩm...
- Trong khi đọc văn bản: Cần hướng dẫn sinh viên thiết kế câu hỏi
theo các cấp độ:
+ Câu hỏi nhận biết nội dung và hình thức bề nổi của văn bản
+ Câu hỏi tìm hiểu nội dung, ý nghĩa bề sâu của văn bản
+ Câu hỏi phản hồi, đánh giá văn bản
+ Câu hỏi vận dụng, liên hệ văn bản vào cuộc sống
- Sau khi đọc văn bản: Câu hỏi đặt ra cần hướng vào mục đích củng
cố lại kiến thức đã học và giúp HS được trải nghiệm những điều đã học
vào thực tiễn.
2.1.2.4. Rèn kĩ năng thực hiện giờ dạy đọc hiểu văn bản trên lớp
Khi đã có một giáo án tốt thì việc thể hiện giáo án đó như thế nào

lại phụ thuộc vào năng lực sư phạm của người giáo viên. Vì vậy, cần
rèn cho sinh viên kĩ năng thực hiện giờ dạy trên lớp theo trình tự:
a. Rèn cho sinh viên kĩ năng dạy các nội dung riêng lẻ
Cần tập trung vào các nội dung:
- Kĩ năng khởi động bài mới
- Kĩ năng tổ chức cho học sinh tìm hiểu tác giả, tác phẩm
- Kĩ năng tổ chức cho học sinh ĐHVB: Nhận biết các thành phần


16
bề nổi của tác phẩm như: thể loại, đề tài, chủ đề, bố cục, các tín hiệu
thẩm mĩ; Tìm hiểu nội dung, ý nghĩa bề sâu của tác phẩm: Hiểu nội
dung ý nghĩa của các yếu tố hình thức riêng lẻ trong tác phẩm (các
THTM) và hiểu nội dung, ý nghĩa của cả chỉnh thể tác phẩm; Phản hồi,
đánh giá tác phẩm; Vận dụng, liên hệ tác phẩm vào cuộc sống.
b. Rèn cho sinh viên kĩ năng dạy một giờ hoàn chỉnh
Quy trình thực hiện có thể tiến hành như sau:
Bước 1: Chia lớp sinh viên thành các nhóm, mỗi nhóm khoảng 10
sinh viên
Bước 2: Yêu cầu mỗi sinh viên trong nhóm chuẩn bị một kế hoạch
bài học đọc hiểu văn bản trong chương trình Ngữ văn bậc THPT.
Bước 3: Chỉ định một sinh viên lên thực hiện nội dung bài dạy
trước lớp, các sinh viên còn lại trong lớp đóng vai là học sinh để cùng
tham gia tương tác với giáo viên.
Bước 4: Giảng viên tổ chức cho sinh viên trao đổi, đánh giá về
bài giảng.
Bước 5: Giảng viên tổ chức cho sinh viên khác dạy lại bài giảng đã
được góp ý, chỉnh sửa và tiếp tục cho các sinh viên đánh giá, nhận xét
đến khi nào bài giảng đã được viên sinh viên thể hiện thành công.
2.1.2.5. Rèn cho sinh viên kĩ năng KTĐG năng lực ĐHVB của học sinh

Giảng viên bộ môn Lí luận và phương pháp dạy học Ngữ văn phải
rèn cho sinh viên cách thức KTĐG năng lực đọc hiểu của học sinh
THPT theo các nội dung:
- Xác định chuẩn đọc hiểu
- Xác định tiêu chí đánh giá
- Lựa chọn phương pháp đánh giá phù hợp
- Thiết kế đề kiểm tra
2.2. Hƣớng vận dụng các giải pháp vào thực tiễn
Những giải pháp được đề xuất trong đề tài luận án chính là mô
hình lí tưởng mà chúng tôi mong muốn thực hiện và tin tưởng vào tính
khả thi và hiệu quả trong thực tiễn. Tuy nhiên, để thực hiện đồng bộ các
giải pháp này cần phải có được sự đồng thuận và sự tạo điều kiện của
các cấp lãnh đạo trong Nhà trường, sự ủng hộ và tham gia phối hợp của
lãnh đạo, GV và học sinh trường thực hành phổ thông Chu Văn An
cùng sự tin, tưởng hợp tác của toàn thể giảng viên trong Khoa... Do
vậy, các giải pháp này chưa thể thực hiện ngay được một lúc mà phải
từng bước.


17
Giải pháp: Đổi mới chương trình đào tạo theo định hướng coi
trọng phát triển năng lực sư phạm cho sinh viên
Chúng tôi đề xuất việc điều chỉnh chương trình đào tạo với Ban
Giám hiệu Nhà trường. Trước yêu cầu thực tiễn của đổi mới đào tạo đại
học hiện nay, trên tinh thần ủng hộ chủ trương của các Khoa đào tạo,
Ban Giám hiệu Nhà trường đã nhất trí với một số nội dung đã đề xuất
trong luận án.
Bên cạnh đó, chúng tôi cũng trao đổi với các GgV bộ môn Lí luận
và phương pháp dạy học về vấn đề bổ sung một số kiến thức về đọc
hiểu, dạy đọc hiểu văn bản vào chương trình bắt buộc và xây dựng

thêm các học phần tự chọn để tăng cường nội dung rèn luyện NVSP
cho SV, tạo cơ hội cho SV được tiếp xúc nhiều hơn với môi trường phổ
thông... Những đề xuất này đã được các GgV trong bộ môn nhất trí cao.
Ngoài ra, chúng tôi cũng đề xuất với các bộ môn khoa học cơ bản
về tinh thần tích hợp nội dung rèn luyện kĩ năng nghiệp vụ sư phạm vào
các HP khoa học cơ bản. Những đề xuất của chúng tôi cũng nhận được
sự đồng thuận của GgV trong Khoa.
Giải pháp: Đổi mới KTĐG theo yêu cầu phát triển năng lực sinh viên
Chúng tôi đã đề xuất những nội dung chính của giải pháp này đến
các giảng viên trong Khoa qua những buổi sinh hoạt chuyên môn và
nhận được sự ủng hộ của nhiều giảng viên trong Khoa. Chúng tôi dự
kiến sẽ triển khai thí điểm việc ứng dụng CNTT vào kiểm tra, đánh giá
năng lực sinh viên thông qua hình thức lập tài khoản học phần cho toàn
thể GgV trẻ trong Khoa vào năm học 2017 – 2018 và sẽ nhân rộng hình
thức này cho toàn thể GgV trong Khoa vào những năm học tiếp theo.
Giải pháp: Tăng cường rèn kĩ năng đọc hiểu và dạy học đọc hiểu
văn bản cho sinh viên
Trong năm học 2016 - 2017, chúng tôi đã giới thiệu nhiều tài liệu
về đọc hiểu và dạy đọc hiểu VB, tài liệu về khoa học đánh giá, các
phương pháp và hình thức đánh giá theo định hướng phát triển năng lực
cho SV tham khảo, học tập.
Ngoài ra, chúng tôi dự kiến sẽ đưa những nội dung cơ bản của giải
pháp này vào HP Rèn luyện nghiệp vụ sư phạm thường xuyên 2 (khi
chương trình đào tạo được điều chỉnh), với thời lượng 02 TC. Điều này
hoàn toàn phù hợp với chủ trương của Nhà trường và Khoa trước yêu
cầu điều chỉnh chương trình đào tạo.


18
Tiểu kết chƣơng 2:

Từ các vấn đề của thực tiễn đặt ra, chúng tôi đã đề xuất một ba giải
pháp cơ bản nhằm phát triển năng lực dạy đọc hiểu văn bản cho SV:
Thứ nhất: Đổi mới chương trình đào tạo theo định hướng coi trọng
phát triển năng lực sư phạm cho SV. Thứ hai: Đổi mới kiểm tra, đánh
giá theo yêu cầu phát triển năng lực SV. Thứ ba, tăng cường rèn kĩ
năng đọc hiểu và dạy đọc hiểu văn bản cho SV.
CHƢƠNG 3: THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM
3.1. Khảo nghiệm thăm dò
3.1.1. Mục đích thăm dò
Đánh giá tính khả thi và tính hiệu quả của các giải pháp phát
triển năng lựcdạy đọc hiểu văn bản cho sinh viên sư phạm Ngữ văn
trường ĐHTB.
3.1.2. Phương pháp thăm dò
Phương pháp khảo sát qua phiếu trưng cầu ý kiến
Đối tượng: 50 chuyên gia có trình độ từ thạc sĩ trở lên, bao gồm các
nhà quản lí giáo dục, các giảng viên giàu kinh nghiệm đang giảng dạy ở
trường ĐHTB và GV phổ thông.
3.1.3. Kết quả thăm dò
- Về tính khả thi: Không có ý kiến nào đánh giá ba giải pháp đã đề
xuất là không khả thi. Giải pháp 1 được nhiều ý kiến cho rằng có thể
vận dụng ngay trong điều kiện thực tế.
- Về tính hiệu quả
Không có ý kiến nào đánh giá ba giải pháp đã đề xuất là không
hiệu quả. Giải pháp 1 có 100% ý kiến cho rằng rất hiệu quả. Các giải
pháp 2 và 3 cũng được các chuyên gia đánh giá cao về tình hiệu quả.
3.2. Thực nghiệm sƣ phạm
3.2.1. Mục đích, nhiệm vụ thực nghiệm
3.2.1.1. Mục đích thực nghiệm
Mục đích thực nghiệm là kiểm chứng sự đúng đắn của các giả
thuyết khoa học đã nêu trong luận án để đánh giá tính khả thi và hiệu

quả của các giải pháp này.
3.2.1.2. Nhiệm vụ thực nghiệm
Để tiến hành thực nghiệm, luận án đã giải quyết các nhiệm vụ sau:
- Chọn đối tượng thực nghiệm (GgV dạy, SV tham gia thực nghiệm).
- Tổ chức biên soạn giáo án thực nghiệm


19
- Tổ chức bổ sung các vấn đề lí thuyết về ĐHVB, dạy ĐHVB. Tổ
chức thực hành rèn các kĩ năng đọc hiểu và dạy đọc hiểu văn bản cho
SV lớp thực nghiệm.
- Tổ chức đánh giá năng lực dạy ĐHVB của SV lớp thực nghiệm
(TN) và lớp đối chứng (ĐC) bằng quan sát, phỏng vấn GgV, SV; Bằng
đánh giá kế hoạch bài dạy, giờ dạy của SV và đánh giá đề kiểm tra SV
đã thiết kế.
- Đánh giá kết quả thực nghiệm.
3.2.2. Nội dung thực nghiệm
Chúng tôi tiến hành thực nghiệm một số nội dung của các giải pháp
đã đề xuất trong luận án, cụ thể như sau:
- Bổ sung các vấn đề lí luận về ĐHVB và dạy học ĐHVB
Chúng tôi tiến hành bổ sung kiến thức lí luận về ĐHVB và dạy
ĐHVB cho SV lớp thực nghiệm bằng cách:
+ Cung cấp tên tài liệu tham khảo về ĐHVB và dạy ĐHVB cho SV
tìm đọc;
+ Tổ chức cho SV thảo luận về những tài liệu đã đọc để chỉ ra điểm
khác biệt giữa phương pháp giảng văn truyền thống và phương pháp
dạy đọc hiểu văn bản. Từ đó, phân tích cho SV hiểu rõ bản chất của
phương pháp dạy đọc hiểu VB.
- Rèn kĩ năng đọc hiểu và dạy đọc hiểu văn bản cho sinh viên
Chúng tôi đã thực nghiệm các nội dung:

+ Rèn kĩ năng đọc văn bản (theo nội dung phần 2.1.2.2)
+ Rèn kĩ năng lập kế hoạch bài học ĐHVB cho SV (theo giáo án
thiết kế)
+ Rèn kĩ năng tổ chức dạy các nội dung riêng lẻ (theo giáo án thiết kế)
+ Rèn kĩ năng thiết kế ma trận đề kiểm tra (theo nội dung 2.1.2.5)
Sau khi kết thúc nội dung thực nghiệm, chúng tôi yêu cầu SV ở cả
hai lớp TN và ĐC lập kế hoạch bài học văn bản Chí Phèo của Nam Cao
và thực hiện dạy một giờ hoàn chỉnh văn bản này trước lớp đồng thời
thiết kế đề kiểm tra đánh giá NL đọc hiểu VB của HS phổ thông.


20
3.2.3. Đối tượng và thời gian thực nghiệm
3.2.3.1. Đối tượng
Chúng tôi đã chọn 35 sinh viên lớp K54 ĐHSP Ngữ văn A là sinh
viên thực nghiệm và 46 sinh viên lớp K54 ĐHSP Ngữ văn B là sinh
viên đối chứng.
3.2.3.2. Thời gian thực nghiệm
Học kì 1 (tức kì học thứ 7), từ 28/8/2016 đến 22/1/ 2017.
3.2.4. Thiết kế giáo án thực nghiệm
Gồm 02 Môđun:
Môđun 1: Hướng dẫn SV thiết kế câu hỏi dạy đọc hiểu VBVH
Môđun 2: Rèn cho SV kĩ năng dạy các nội dung riêng lẻ
3.2.5. Xây dựng phương thức và tiêu chí đánh giá
3.2.5.1. Phương thức và tiêu chí đánh giá về mặt định tính
Sử dụng phương pháp quan sát, phân tích, phỏng vấn giảng viên và
sinh viên lớp thực nghiệm.
3.2.5.2. Phương thức và tiêu chí đánh giá về mặt định lượng
Năng lực dạy đọc hiểu văn bản của sinh viên sẽ được đánh giá qua
3 nội dung: Năng lực lập kế hoạch bài học; Năng lực thực hiện giờ dạy;

Năng lực thiết kế đề kiểm tra.
3.2.6. Tiến hành thực nghiệm
Chúng tôi tiến hành thực nghiệm theo bốn bước:
Bước 1: Chuẩn bị các điều kiện thực nghiệm: Gặp gỡ sinh viên
và giảng viên dạy thực nghiệm để phổ biến về mục đích và nội dung
thực nghiệm.
Bước 2: Thực nghiệm các nội dung đã biên soạn.
Bước 3: Giao nhiệm vụ cho sinh viên ở cả hai lớp.
Bước 4: Nhận xét chung về quá trình dạy thực nghiệm
3.2.7. Đánh giá kết quả thực nghiệm
3.2.7.1. Đánh giá về mặt định tính
a. Về phía sinh viên
Sinh viên hứng thú tham gia học bổ sung các kiến thức lí thuyết,
tích cực tương tác với giảng viên khi thực hành, luyện tập.
b. Về phía giảng viên
Giảng viên dạy thực nghiệm luôn thực hiện nhiệm vụ với thái độ
nghiêm túc, nhiệt tình, tỉ mỉ, kiên trì luyện tập cùng sinh viên.


21
3.2.7.2. Đánh giá về mặt định lượng
a. Đánh giá năng lực lập kế hoạch bài học

b. Đánh giá năng lực thực hiện giờ dạy đọc hiểu văn bản trên lớp

c. Năng lực thiết kế đề kiểm tra để đánh giá năng lực đọc hiểu
văn bản của học sinh phổ thông

3.3. Kết luận thực nghiệm
Mặc dù sự chênh lệch về kết quả giữa lớp thực nghiệm và lớp đối

chứng chưa lớn nhưng điều đó đã khẳng định rằng các giải pháp phát
triển năng lực dạy đọc hiểu văn bản được chúng tôi đề xuất trong luận án
bước đầu đã đem lại tính khả thi và tính hiệu quả.


22
Tiểu kết chƣơng 3:
Nhằm kiểm chứng sự đúng đắn của các giả thuyết khoa học đã nêu
trong luận án và đánh giá tính khả thi, tính hiệu quả của các giải pháp được
đề xuất, trong chương này chúng tôi đã thực hiện hai nội dung, đó là:
- Thứ nhất, xin ý kiến chuyên gia về tính hiệu quả và tính khả thi
của ba giải pháp đã đề xuất trong luận án thông qua hình thức phiếu
trưng cầu ý kiến.
- Thứ hai, để có thêm cơ sở đánh giá tính hiệu quả của các giải
pháp chúng tôi tiến hành thực nghiệm sư phạm.
Những kết quả thu được sau khi thực nghiệm đã khẳng định tính
khả thi và tính hiệu quả của các giải pháp đề xuất trong luận án.
KẾT LUẬN
1. Con người là một trong những nhân tố then chốt làm nên chất
lượng giáo dục và chất lượng nguồn nhân lực phục vụ cho sự phát triển
của một quốc gia. Thực tiễn giáo dục trên thế giới và Việt Nam đã
chứng minh mọi sự tiến bộ của chương trình, sách giáo khoa, điều kiện
dạy học… đều khó phát huy hiệu quả nếu đội ngũ giáo viên yếu kém.
Vì vậy, chiến lược phát triển giáo dục của bất kì quốc gia nào cũng luôn
phải dành sự quan tâm đặc biệt cho việc phát triển đội ngũ giáo viên.
Đóng góp chung vào chiến lược phát triển của Trường ĐHTB, với
vai trò là trường đại học vùng, có nhiệm vụ đào tạo nguồn nhân lực
chất lượng cao cho các tỉnh miền núi phía Bắc, trong những năm qua
khoa Ngữ văn Trường ĐHTB đã luôn chú trọng vấn đề nâng cao chất
lượng đào tạo để đáp ứng mục tiêu của nhà trường. Tuy nhiên, công

cuộc đổi mới GDPT ngày nay đã đặt ra những thách thức mới cho giáo
dục đại học, đòi hỏi các CSĐT giáo viên cũng phải thay đổi để bắt nhịp
với xu thế đổi mới của GDPT. Vì vậy, một số nội dung trong CTĐT,
phương pháp và hình thức dạy học ở Khoa Ngữ văn hiện nay đã không
còn phù hợp với thực tiễn.
Xuất phát từ yêu cầu đổi mới giáo dục đại học và những yêu cầu
về dạy đọc hiểu VB ở nhà trường phổ thông hiện nay chúng tôi cho
rằng rất cần thiết phải có những giải pháp nhằm nâng cao năng lực dạy
học ĐHVB cho SV để khi SV tốt nghiệp sẽ sẵn sàng đáp ứng nhiệm vụ
dạy học Ngữ văn ở nhà trường phổ thông. Vì vậy, việc lựa chọn nghiên
cứu đề tài này là rất phù hợp với điều kiện thực tiễn hiện nay.
2. Cơ sở khoa học của luận án bao gồm cơ sở lí luận và cơ sở thực tiễn
2.1. Để tìm kiếm các giải pháp phát triển NL dạy đọc hiểu VB cho
SV, chúng tôi đã dựa vào một số cơ sở lí luận như: Lí luận về văn bản


23
văn học; Những yêu cầu về đọc hiểu và dạy đọc hiểu văn bản văn học;
Vấn đề tiếp nhận văn bản của SV dân tộc thiểu số; Vấn đề mô hình đào
tạo giáo viên và chuẩn đầu ra của SV ngành sư phạm Ngữ văn.
2.2. Cơ sở thực tiễn của đề tài luận án là thực trạng dạy ĐHVB của
SV. Kết quả khảo sát SV cho thấy: Nhiều SV chưa có nhận thức đầy
đủ, chính xác về phương pháp dạy ĐHVB. Khi lập kế hoạch bài học,
SV chỉ chú trọng khai thác nội dung kiến thức cần truyền đạt cho HS.
Khi thực hiện giờ dạy, thay vì việc SV cần phải tổ chức cho HS đọc
hiểu VB từ việc nhận biết nội dung hình thức bề nổi của VB đến việc
hiểu và vận dụng VB vào đời sống từ góc nhìn của HS thì thực chất SV
đang nói hộ, cảm thụ giúp HS, biến HS thành thính giả thụ động, tiếp
thu những gì SV truyền đạt. Nhiều SV chưa có NL đánh giá kết quả học
tập của HS, việc đánh giá vẫn mang tính chất cảm tính, chưa dựa trên lí

luận của khoa học đánh giá…
Chúng tôi đã tìm ra được những nguyên nhân cơ bản dẫn đến thực
trạng trên gồm cả nguyên nhân khách quan và chủ quan đó là: Chương
trình đào tạo; vấn đề kiểm tra, đánh giá SV; vấn đề rèn luyện nghiệp vụ
sư phạm thường xuyên; nguồn giáo trình và tài liệu tham khảo về cách
thức dạy đọc hiểu VB… NL của SV và GgV cũng là những nhân tố ảnh
hưởng đến chất lượng đào tạo.
3. Để phát triển NL dạy đọc hiểu VB cho SV sư phạm Ngữ văn
trường Đại học tây Bắc, chúng tôi đã đề xuất ba giải pháp cơ bản: Một
là: Đổi mới chương trình đào tạo theo định hướng coi trọng phát triển
NL nghiệp vụ sư phạm; Hai là: Đổi mới kiểm tra, đánh giá theo yêu
cầu phát triển NL sinh viên; Ba là: Tăng cường rèn kĩ năng đọc hiểu và
dạy đọc hiểu VB cho SV.
3.1. Đổi mới chương trình đào tạo theo định hướng coi trọng phát
triển NL nghiệp vụ sư phạm trước hết cần phải xây dựng lại chương
trình đào tạo trong đó giảm bớt tiết lí thuyết, gia tăng nội dung thực
hành, rèn luyện nghiệp vụ sư phạm cho SV. Phải xây dựng các HP thực
hành sư phạm để SV được rèn nghề tại trường phổ thông ngay từ năm
thứ nhất. Phải đưa các nội dung thực hành nghiệp vụ vào tất cả các học
phần trong chương trình đào tạo chứ không chỉ riêng các HP phương
pháp dạy học.
3.2. Đổi mới KTĐG theo yêu cầu phát triển NL sinh viên nghĩa là
việc đánh giá SV phải chú trọng vào mục tiêu đánh giá NL của SV
trong việc vận dụng các vấn đề lí thuyết vào giải quyết nhiệm vụ thực
chứ không chỉ quan tâm đánh giá SV đã nắm bắt kiến thức. Phải trang
bị cho SV lí luận về khoa học đánh giá bằng cách hướng dẫn SV cách


24
thức kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của HS, chú trọng hướng dẫn

SV thiết lập ma trận đề kiểm tra đánh giá NL đọc hiểu VB cho HS
trung học phổ thông.
3.3. Tăng cường rèn cho SV kĩ năng đọc hiểu và dạy ĐHVB, nghĩa
là GgV phải kết hợp các phương pháp và hình thức dạy học để rèn cho
SV kĩ năng đọc hiểu và dạy ĐHVB. Trong đó, tập trung vào những vấn
đề cơ bản:
Thứ nhất: Cung cấp, giới thiệu, cập nhật các tài liệu và thành tựu
nghiên cứu về đọc hiểu và dạy học đọc hiểu cho sinh viên.
Thứ hai: Rèn cho SV kĩ năng đọc văn bản.
Thứ ba: Rèn cho SV kĩ năng lập kế hoạch bài học.
Thứ tư: Rèn cho SV kĩ năng thực hiện giờ dạy học trên lớp.
Thứ năm: Rèn cho SV kĩ năng thiết kế đề kiểm tra đánh giá năng
lực ĐHVB của HS phổ thông.
4. Để kiểm chứng tính khả thi và tính hiệu quả của các giải pháp
đã đề xuất trong luận án, chúng tôi đã tiến hành hai nội dung: Một là,
thăm dò ý kiến của chuyên gia qua phiếu trưng cầu ý kiến; Hai là, tiến
hành thực nghiệm sư phạm. Kết quả thu được cho thấy rõ tính khả thi
và tính hiệu quả của các giải pháp mà chúng tôi đã đề xuất, cụ thể:
Phần lớn chuyên gia khẳng định các giải pháp được chúng tôi đề
xuất sẽ đem lại tính khả thi và tính hiệu quả đối với SV sư phạm Ngữ
văn - ĐHTB.
SV rất hứng thú trong học tập và có nhiều chuyển biến tích cực
trong nhận thức và hành động như: Hiểu được bản chất của phương
pháp dạy ĐHVB, biết tổ chức một giờ dạy đọc hiểu và thiết lập đề kiểm
tra đánh giá NL đọc hiểu của HS. Điểm trung bình chung của SV lớp
TN ở cả ba nội dung: Lập kế hoạch dạy học; Thực hiện giờ dạy đọc
hiểu; Thiết kế đề kiểm tra đánh giá NL đọc hiểu cho HS phổ thông đều
cao hơn điểm trung bình chung của SV lớp ĐC.
5. Qua kết quả nghiên cứu của đề tài luận án chúng tôi mong rằng
Khoa Ngữ văn Trường Đại học Tây Bắc sẽ vận dụng những giải pháp

mà chúng tôi đã đề xuất trong luận án này để thực hiện quá trình đổi
mới chương trình đào tạo, đổi mới hình thức kiểm tra đánh giá,
phương pháp dạy học để ngày càng nâng cao hơn nữa chất lượng đào
tạo cho SV trong Khoa, đáp ứng tốt yêu cầu dạy học Ngữ văn ở nhà
trường phổ thông.