Skkn một vài kinh nghiệm giảng dạy các kiến thức khái niệm phần sinh vật và môi trường trong chương trình sinh học 9 thcs bằng việc sử dụng phương pháp dạy học tích cực giải quyết vấn đề

MỤC LỤC
Trang
1. MỞ ĐẦU:………………………………………………………………………..1
2. NỘI DUNG:……………………………………………………………………..3
2.1. Cơ sở lí luận…………………………………………………………………....3
2.2. Thực trạng:……………………………………………………………………..5
2.3. Các giải pháp thực hiện:………………………………………………………..6
2.4. Hiệu quả: : ……………………………………………………………………18
3.KẾT LUẬN, KIẾN NGHỊ: …………………………………………………...19
1.Kết luận: …………………………………………………………………….......20
2.Kiến nghị: ……………………………………………………………………….20

skkn


1
1. MỞ ĐẦU
1.1. Lí do chọn đề tài:
Về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo nghị quyết số 29-NQ/TW
( Hội nghị trung ương 8 khóa XI)nêu rõ:“ Đối với giáo dục phổ thông, tập trung
phát triển trí tuệ, thể chất, hình thành phẩm chất, năng lực công dân, phát hiện và
bồi dưỡng năng khiếu, định hướng nghề nghiệp cho học sinh. Nâng cao chất lượng
giáo dục toàn diện, chú trọng giáo dục lý tưởng, truyền thống, đạo đức, lối sống,
ngoại ngữ, tin học, năng lực và kỹ năng thực hành, vận dụng kiến thức vào thực
tiễn. Phát triển khả năng sáng tạo, tự học, khuyến khích học tập suốt đời.”
Để đạt được mục tiêu này, trong những năm gần đây việc áp dụng các
phương pháp giảng dạy tích cực theo định hướng đổi mới đã được thực hiện ở
nhiều nhà trường, nhiều mơn học trong đó có mơn Sinh học. Một bộ phận giáo viên
ở các nhà trường bước đầu đã phát huy được năng lực chủ động sáng tạo, và năng
lực tự học của học sinh trong quá trình học tập. Tuy nhiên sự chuyển biến về đổi
mới phương pháp dạy học trong các nhà trường phổ thơng diễn ra đang cịn chậm.

Một số giáo viên cũng đã áp dụng thành công phương pháp giảng dạy theo hướng
tích cực nhưng chủ yếu đó là các tiết thao giảng, hoặc thi giáo viên giỏi các cấp,
nên kết quả thu được khơng cao. Tình trạng trên có nhiều nguyên nhân nhưng một
nguyên nhân căn bản hạn chế sự phát triển của phương pháp tích cực là thiếu động
lực học tập từ phía học sinh. Sự cứng nhắc từ hệ thống nội dung, phương pháp,
hình thức tổ chức dạy học trong các trưịng phổ thơng.
Trong chương trình giảng dạy môn Sinh học ở cấp THCS hiện hành. Các
kiến thức khái niệm Sinh học là rất phong phú và đa dạng. Tuy nhiên để hình thành
được một kiến thức khái niệm Sinh học cho học sinh hiểu và khắc sâu kiến thức là
một việc làm không hề đơn giản, đặc biệt là trong bối cảnh toàn ngành giáo dục
đang đẩy mạnh đổi mới phương pháp giảng dạy theo hướng phát triển năng lực của
học sinh.Vì vậy vận dụng các phương pháp giảng dạy tích cực để hình thành các
kiến thức khái niệm Sinh học cho học sinh là nhiệm vụ đặt ra hàng đầu mà rất
nhiều giáo viên dạy môn Sinh học ở các nhà trường đang hướng tới.
Cũng giống như các phần khác trong chương trình Sinh học THCS. Sinh vật
và mơi trường là chương trình mang tính khái quát hoá và trừu tượng cao, đặc biệt
là các kiến thức khái niệm. Do đó khi dạy các kiến thức khái niệm trong phần “

skkn


2
Sinh vật và môi trường” giáo viên thường rất lúng túng và phân vân trong việc lựa
chọn các phương pháp giảng dạy cho phù hợp, làm sao đó vừa hình thành được các
kiến thức khái niệm, vừa phát huy được tính tự học, tự nghiên cứu của học sinh để
phù hợp với mục đích đổi mới phương pháp giảng dạy theo hướng tích cực. Xuất
phát từ thực tiễn giảng dạy mơn Sinh học lớp 9 tại trường THCS Lê Đình Kiên Yên Định - Thanh Hoá trong năm học 2021-2022 bằng phương pháp dạy học
GQVĐ kết hợp với các phương pháp dạy học tích cực khác.Tơi nhận thấy khả năng
lĩnh hội kiến thức khái niệm mới của học sinh là rất cao. Chính vì lẽ đó tơi đã mạnh
dạn đưa ra sáng kiến:

“ Một vài kinh nghiệm giảng dạy các kiến thức khái niệm phần “Sinh vật
và môi trường” trong chương trình Sinh học 9 THCS bằng việc sử dụng phương
pháp dạy học tích cực giải quyết vấn đề”.
1.2. Mục đích của SKKN:
- Đưa ra các phương pháp có hiệu quả để giảng dạy các kiến thức khái niệm
phần “ Sinh vật và mơi trường”trong chương trình sinh học 9.
- Hình thành cho học sinh phát hiện và giải quyết các tình huống có vấn đề
trong cuộc sống.
1.3. Đối tượng nghiên cứu – Phạm vi áp dụng – thời gian thực hiện.
- Đối tượng nghiên cứu: Ứng dụng phương pháp dạy học tích cực GQVĐ.
- Phạm vi ứng dụng: Giảng dạy các khái niệm phần Sinh vật và môi trường.
Thời gian thực hiện: Năm học 2021 - 2022
1.4. Phương pháp nghiên cứu
- Phương pháp nghiên cứu tài liệu và phương pháp thu nhập .
- Phương pháp điều tra khảo sát thực tế.
- Phương pháp thực nghiệm sư phạm.
- Sử dụng phương pháp thống kê để xử lý thông tin.

skkn


3
2. NỘI DUNG
2.1. Cơ sở lí luận của sáng kiến kinh nghiệm:
2.1.1.Sơ lược về khái niệm sinh học:
a. Định nghĩa khái niệm sinh học:
Khái niệm Sinh học là những khái niệm phản ánh các dấu hiệu và thuộc tính
bản chất của các cấu trúc sống, các hiện tượng quá trình của sự sống; khái niệm
sinh học còn phản ánh mối liên hệ, mối tương quan giữa chúng với nhau.
b. Phân loại khái niêm sinh học:

Căn cứ vào mức độ khái qt hóa và trừu tượng hóa thì khái niệm sinh học
được chia thành 2 nhóm là khái niệm cụ thể và khái niệm trừu tượng.
* Khái niệm cụ thể: Là loại khái niệm phản ánh dấu hiệu của những sự vật,
hiện tượng có thể nhận biết trực tiếp bằng các giác quan, loại khái niệm này được
hình thành trên cơ sở quan sát, so sánh một nhóm tài liệu trực quan. Ở đây khái
niệm phản ánh thực tại một cách trực tiếp, dấu hiệu phản ánh thường là những
thuộc tính biểu hiện ra bên ngoài.
* Khái niệm trừu tượng: Là loại khái niệm phản ánh các thuộc tính bản chất
của những sự vật, hiện tượng không nhận biết được bằng các giác quan mà phải
thơng qua sự phân tích của tư duy trừu tượng. Ở đây khái niệm phản ánh thực tại
một cách gián tiếp hoặc rất khái quát, loại khái niệm này khơng thể có một hình
tượng hồn tồn tương ứng. Ở chương trình sinh học cấp THCS chủ yếu là các khái
niệm Sinh học trừu tượng.
c. Con đường hình thành khái niệm Sinh học:
Việc hình thành khái niệm cụ thể và khái niệm trừu tượng được tóm tắt theo
sơ đồ sau:
1. Xác định nhiệm vụ nhận thức

2. Dựa vào hiện tượng khái niệm
đã biết dẫn tới khái niệm mới.
Phân tích dấu hiệu bản chất
Định nghĩa khái niệm

2. Quan sát vật tượng hình

skkn


4
3. Cụ thể hóa khái niệm trực quan

tượng trưng trực quan gián tiếp

3. Phân tích dấu hiệu bản chất
Định nghĩa khái niệm

4. Hệ thống hóa khái niệm
5. Luyện tập vận dụng kiến thức khái niệm
2.1.2. Sơ lược về phương pháp dạy học giải quyết vấn đề:
a. Khái niệm phương pháp dạy học giải quyết vấn đề:
Dạy học (DH) phát hiện và giải quyết vấn đề (GQVĐ) là PPDH đặt ra trước
HS các vấn đề nhận thức có chứa đựng mâu thuẫn giữa cái đã biết và cái chưa biết,
chuyển HS vào tình huống có vấn đề, kích thích họ tự lực, chủ động và có nhu cầu
mong muốn giải quyết vấn đề. Đặc trưng cơ bản của dạy học phát hiện và giải
quyết vấn đề là "tình huống gợi vấn đề" vì "Tư duy chỉ bắt đầu khi xuất hiện tình
huống có vấn đề" (Rubinstein).
b. Tình huống có vấn đề (THCVĐ):
Theo MI Macmutơp “Tình huống có vấn đề là trở ngại về trí tuệ của con
người, xuất hiện khi người đó chưa biết cách giải thích hiện tượng, sự kiện, q
trình thực tại, khi chưa thể đạt được mục đích bằng cách thức hành động quen
thuộc. Tình huống này kích thích con người tìm cách giải thích hay xuất hiện hành
động mới. THCVĐ là quy luật hành động sáng tạo có hiệu qủa”.
c. Quy trình thực hiện dạy học giải quyết vấn đề:
Bước 1. Phát hiện hoặc thâm nhập vấn đề.
Bước 2: Tìm giải pháp
Bước 3. Trình bày giải pháp
Bước 4. Nghiên cứu sâu giải pháp
2.1.3. Điều kiện cần thiết khi sử dụng phương pháp dạy học giải quyết vấn đề
để giảng dạy các kiến thức khái niệm trong chương trình Sinh học 9 ở trường
THCS.
- Giáo viên phải được đào tạo chu đáo để thích nghi với nhiệm vụ đa dạng,

vừa có tri thức bộ mơn sâu rộng, vừa có trình độ sư phạm lành nghề, biết ứng xử
tinh tế, sử dụng các phương pháp thành thạo.

skkn


5
- Chương trình và SGK phải giảm bớt thơng tin bắt buộc học sinh phải thừa
nhận, ghi nhớ. Tăng cường các BTNT để học sinh tập giải.
- Khối lượng thông tin trong một chương, một bài, một tiết học phải vừa mức
độ để thầy trị có thời gian tổ chức cơng tác độc lập, tìm tịi, kiểm tra đánh giá.
- Yêu cầu về phương tiện, thiết bị dạy học hỗ trợ cho cơng tác độc lập. Hình
thức tổ chức thay đổi linh hoạt.
2.2. Thực trạng của vấn đề trước khi áp dụng sáng kiến kinh nghiệm.
2.2.1. Thuận lợi.
- Chương trình SGK mơn Sinh học 9 THCS đã có sự đổi mới cơ bản, với
mục tiêu hình thành cho học sinh kỹ năng tư duy phân tích, tự tìm hiểu khám phá
và giải quyết vấn đề. Mỗi bài học đều được trình bày dưới dạng kênh chữ và kênh
hình. Điều đó địi hỏi giáo viên khơng ngừng đổi mới dạy học theo hướng tích cực
với nhiều phương pháp khác nhau trong đó có phương pháp dạy học GQVĐ.
- Các kiến thức khái niệm trong chương trình Sinh học 9 THCS là những
kiến thức liên quan đến các thí nghiệm và thực nghiệm. Do đó giáo viên có thể dễ
dàng vận dụng phương pháp DHGQVĐ trong quá trình giảng dạy của mình.
- Sự chỉ đạo kịp thời, sát sao của các cấp, ngành có liên quan trong việc đổi
mới phương pháp giảng dạy đã thôi thúc giáo viên không ngừng đổi mới phương
pháp giảng dạy để phù hợp với xu thế phát triển của xã hội.
- Trong những năm gần đây Phòng GD&ĐT huyện n Định -Thanh Hố đã
khơng ngừng mở các lớp bồi dưỡng giáo viên trong việc đổi mới phương pháp
giảng dạy. Chính vì lẽ đó mà giáo viên đã sử dụng thành thạo, có hiệu quả các
phương pháp dạy học theo hướng tích cực, trong đó có phương pháp DHGQVĐ.

2.2.2. Khó khăn
Việc sử dụng phương pháp DHGQVĐ trong quá trình giảng dạy chưa được
vận dụng phổ biến trong các trường THCS là do gặp phải những khó khăn sau:
- Lối dạy truyền thống, thầy đọc trị chép, thơng báo giải thích, lối học thụ
động sách vở đang là thói quen thống trị trong các nhà trường ở nước ta hiện nay.
- Việc sử dụng phương pháp DHGQVĐ nhằm phục vụ cho công tác giảng
dạy của giáo viên là không dễ thực hiện do giáo viên chưa có mẫu cụ thể để học tập
và vận dụng.

skkn


6
- Có nhiều GV muốn đổi mới phương pháp giảng dạy, muốn sử dụng
DHGQVĐ là phương pháp chủ đạo để giảng dạy nhưng lại thiếu kinh nghiệm, hoặc
do dung lượng các bài trong SGK quá nặng, thiếu thời gian áp dụng, do lớp học
quá đông, tâm lý nặng nề trong thi cử…… nên hiệu quả giảng dạy chưa cao, chưa
phát huy tính chủ động sáng tạo của học sinh.
- Một số học sinh cịn lười học, thiếu tính chủ động tích cực trong học tập,
đặc biệt trong các hoạt động tự tìm ra kiến thức. Đã gây khó khăn cho giáo viên khi
áp dụng các phương pháp dạy học tích cực. Trong đó có phương pháp dạy học giải
quyết vấn đề.
2.2.3. Tình hình sử dụng DHGQVĐ trong giảng dạy các kiến thức môn Sinh
học ở một số trường THCS trên địa bàn huyện n Định - Thanh Hố.
Tơi đã tiến hành khảo sát tình hình giảng dạy mơn Sinh học 9 (đặc biệt là các
kiến thức phần Sinh vật và môi trường) ở một số trường THCS trên địa bàn huyện
Yên Định – tỉnh Thanh Hoá bằng các phiếu khảo sát đối với giáo viên trực tiếp
giảng dạy môn Sinh học 9. Tổng hợp được kết quả và ghi vào bảng sau:
Bảng 1: Điều tra tình hình sử dụng các phương pháp giảng dạy của giáo viên.
Số người sử dụng

Số người
Phương pháp GD
khơng sử
Khơng thường
Thường xun
dụng
xun
Diễn giảng
14
6
0
Đàm thoại
16
4
0
Thảo luận nhóm
13
7
0
Sử dụng sơ đồ tư
7
13
0
duy
Biểu diễn TN
12
8
0
Dạy học giải quyết
1

3
16
vấn đề
Qua bảng trên tôi nhận thấy ở tất cả các trường trong cụm; giáo viên đã bước
đầu áp dụng phương pháp giảng dạy theo hướng tích cực. Tuy nhiên đa số các giáo
viên chưa áp dụng DHGQVĐ trong dạy học.
2.3. Các SKKN hoặc các giải pháp đã sử dụng để giải quyết vấn đề:
2.3.1. Sử dụng DHGQVĐ kết hợp với câu hỏi tự lực.

skkn


7
- Câu hỏi tự lực là các câu hỏi yêu cầu phân tích, giải thích, chứng minh hay
khái qt hố tổng hợp nội dung SGK và từ đó tìm ra lời giải cho những tình huống
đặt ra trong BTNT.
- Câu hỏi tự lực giúp định hướng cho quá trình tự lực nghiên cứu SGK của
học sinh. Sau khi đưa ra BTNT để giúp học sinh giải quyết được vấn đề, GV đưa ra
hệ thống câu hỏi tự lực định hướng cho HS nghiên cứu SGK. Trên cơ sở nghiên
cứu SGK học sinh sẽ giải quyết được BTNT và THCVĐ đã đưa ra,thơng qua đó
học sinh sẽ chiếm lĩnh được các kiến thức mới.
2.3.2. Sử dụng DHGQVĐ kết hợp với đàm thoại orixtic.
- Đàm thoại orixtic là phương pháp mà trong đó học sinh độc lập giải quyết
từng phần nhỏ hàng loạt các câu hỏi do giáo viên nêu ra trên lớp. GV tổ chức sự
trao đổi ý kiến, kể cả tranh luận giữa thầy với trò, giữa trò với trò. Thơng qua đó
nắm được kiến thức mới.
2.3.3. Sử dụng DHGQVĐ kết hợp với phiếu học tập.
Phiếu học tập (PHT) là những tờ giấy rời in sẵn những công tác độc lập,
được phát cho học sinh tự lực hoàn thành trong một thời gian ngắn của tiết học. GV
lập ra phiếu học tập dưới dạng những bài tập, hệ thống câu hỏi theo nội dung SGK.

Những yêu cầu trong phiếu học tập sau khi được trả lời sẽ giúp học sinh định
hướng việc giải BTNT để dễ dàng tiếp thu các tri thức mới.
2.3.4. Vận dụng phương pháp DHGQVĐ để giảng dạy một số kiến thức khái
niệm trong chương trình Sinh học 9 THCS.
1. Hình thành kiến thức khái niệm mơi trường (Bài 41- Môi trường và các
nhân tố sinh thái):
GV nêu vần đề BTNT sau: Bài tập 1: Cho sơ đồ sau

Cây xanh

skkn


8
Hãy xác định những yếu tố bên ngoài tác động tới đời sống của cây xanh?
HS: Dựa vào sự hiểu biết để hồn thành bài tập, đại diện nhóm lên trình bày
GV: Sữa chữa đưa ra đáp án đúng:
Ánh sáng,
nhiệt độ

Yếu
tố
vơ
sinh

Nước

Thực vật
Cây xanh

Động vật

Đất

VSV

Khơng khí

Con người

Yếu
tố
hữu
sinh

GV có thể định hướng hình thành khái niệm mơi trường sống của sinh vật
cho học sinh bằng hệ thống câu hỏi tự lực:
GV:các yếu tố bên ngồi tác động tới cây xanh có thể được chia thành mấy
nhóm? HS:2 nhóm, yếu tố vơ sinh (đất, nước, khơng khí, nhiệt độ), hữu sinh (thực
vật, động vật, con người).
GV: Những yếu tố đó có quan hệ với nhau như thế nào và chúng tác động
lên cơ thể sinh vật ra sao.?
HS: tất cả những yếu tố đó đều bao quanh sinh vật và có mối quan hệ mật
thiết với nhau, chúng tác động trực tiếp hoặc gián tiếp lên sinh vật, thúc đẩy hoạt
động sống và sinh sản hoặc ngược lại có thể kìm hãm hoặc gây hại cho SV.
GV: những yếu tố bên ngoài bao quanh sinh vật có những đặc tính như vậy
thì được gọi là mơi trường sống. Vậy mơi trường là gì?
HS: Dựa vào sơ đồ bài tập 1 và các kiến thức được hình thành trả lời
GV rút ra khái niệm mụi trng: Mụi trng là nơi sinh sống của sinh
vật, bao gồm tất cả những gì bao quanh có tác động trực tiếp

hoặc gián tiếp lên sự sống, phát triển sinh s¶n cđa sinh vËt.
2. Hình thành kiến thức khái niệm các loại môi trường và nhân tố sinh thái :
GV đưa bài tập sau: Hãy xác định môi trường sống của các loại sinh
vật sau:
Sinh vật
Môi trường sống
Cây hoa hồng
Đất – khơng khí

skkn


9
Cá chép
…………………….
Con thỏ
…………………….
Sán lá gan
…………………….
Giun đũa
…………………….
Dế mèn
…………………….
GV cho HS lên bảng làm, đại diện nhóm lên bảng trình bày
GV nhận xét, sữa chữa đưa đáp án chuẩn:
Sinh vật
Môi trường sống
Cây hoa hồng
Đất – khơng khí
Cá chép

Nước
Con thỏ
Đất – khơng khí
Sán lá gan
Ruột người (
Giun đất
Trong lòng đất
Giun đũa
Ruột người
Dế mèn
Trong lòng đất
GV: Qua bài tập trên em hãy cho biết có mấy loại mơi trường chính?
HS dựa vào kết quả bài tập dễ dàng xác định có 4 loại mơi trng chớnh:
Môi trờng nớc, môi trờng trên mặt đất - không khí, môi trờng
trong đất, môi trờng sinh vật. GV nhận xét đánh giá và rút ra kết luận về
các loại mơi trường sống.
Để hình thành kiến thức khái niệm nhân tố sinh thái GV tiếp tục sử dụng sơ
đồ bài tập 1 kết hợp với phương pháp đàm thoại orixtic.
GV: Môi trường bao gồm rất nhiều các nhân tố (vơ sinh,hữu sinh) có tác
động trực tiếp hoặc gián tiếp tới sinh vật. Những nhân tố như vậy được gọi là nhân
tố sinh thái. Vậy nhân tố sinh thái là gì?
HS: Nhân tố sinh thái là những yếu tố của môi trường tác động tới sinh vật.
GV: từ bài tập 1 em hãy cho biết có mấy nhóm nhân tố sinh thái? HS: 2
nhóm: nhân tố vơ sinh (ánh sáng, nhiệt độ, độ ẩm....) và nhân tố hữu sinh( Sinh vật
và con người).
GV: tại sao con người được tách thành 1 nhóm nhân tố sinh thái riêng?
HS:nghiên cứu nội dung SGK và trả lời câu hỏi.
3. Hình thành khái niệm giới hạn sinh thái ( Mục III – Bài 41)

skkn

10
GV xây dựng tình huống có vấn đề bằng hệ thống các ví dụ sau:
+ Cá rơ phi Việt nam chịu đựng giới hạn nhiệt độ từ 50C – 420C
+ Loài chuột cát chịu đựng giới hạn nhiệt độ từ +300C đến -500c
+ Cây mắm biển chịu đựng độ mặn từ 0,36% - 0,5%
Sau đó GV định hướng GQVĐ bằng h thng cõu hi:
GV: Có nhận xét gì về khả năng chịu đựng của sinh vật i
với mỗi nhân tố sinh th¸i? HS: Mỗi loại SV có một giới hạn đặc trưng về mỗi
nhân tố sinh thái.
GV: Nếu cường độ tác động của một nhân tố sinh thái nào đó ngồi giới hạn
chịu đựng thì sẽ xảy ra hậu quả như thế nào?
HS: Giảm khả năng sống sót của sinh vật.
GV: khả năng chịu đựng của sinh vật trước một nhân tố sinh thái được gọi
là giới hạn sinh thái.Vậy giới hạn sinh thái là gì?
HS: Giới hạn sinh thái là giới hạn chịu đựng của cơ thể sinh vật trước một
nhân tố sinh thái nhất định nằm ngoài giới hạn đó sinh vật sẽ chết.
4. Hình thành khái nhiệm Quần thể sinh vật (Mục I-Bài 47: Quần thể sinh vật)
GV xây dựng THCVĐ bằng bài tập nhận thức sau: Đánh dấu x vào ơ tương ứng:
Khơng phải
Quần thể
Ví dụ
quần thể
sinh vật
sinh vật
1) Tập hợp các cá thể rắn hổ mang, cú mèo và lợn rừng
sống trong một rừng mưa nhiệt đới.
2) Rừng cây thông nhựa phân bố tại vùng núi Đông Bắc
Việt Nam.

3) Tập hợp các cá thể cá chép, cá mè, cá rô phi sống
chung trong một ao.
4) Các cá thể rắn hổ mang sống ở 3 hòn đảo cách xa nhau.
5) Các cá thể chuột đồng sống trên một đồng lúa. Các cá
thể chuột đực và cái có khả năng giao phối với nhau sinh
ra chuột con. Số lượng chuột phụ thuộc nhiều vào lượng
thức ăn có trên cánh đồng.
6. Bầy voi sống ở rừng rậm châu phi

skkn


11
GV: Yêu cầu học sinh nghiên cứu nội dung SGK hoàn thành bài tập.
HS: lên bảng hoàn thành.
GV: Sữa chữa nhận xét và đưa ra đáp án đúng.
Khơng phải
Quần thể
Ví dụ
quần thể
sinh vật
sinh vật
1) Tập hợp các cá thể rắn hổ mang, cú mèo và lợn rừng
x
sống trong một rừng mưa nhiệt đới.
2) Rừng cây thông nhựa phân bố tại vùng núi Đông Bắc
x
Việt Nam.
3) Tập hợp các cá thể cá chép, cá mè, cá rô phi sống
x

chung trong một ao.
4) Các cá thể rắn hổ mang sống ở 3 hòn đảo cách xa
x
nhau.
5) Các cá thể chuột đồng sống trên một đồng lúa. Các cá
thể chuột đực và cái có khả năng giao phối với nhau
x
sinh ra chuột con. Số lượng chuột phụ thuộc nhiều vào
lượng thức ăn có trên cánh đồng.
6. Bầy voi sống ở rừng rậm châu phi
x
GV:Vì sao các ví dụ 2,5,6 được gọi là 1 quần thể SV? HS: Lúc này lúng túng
và rơi vào tình huống có vấn đề. GV có thể gợi ý bằng các câu hỏi:
GV:các tập hợp 2,5,6 có đặc điểm nào giống nhau? HS: Lúc này sẽ đưa ra
được một số đặc điểm giống nhau. GV: tổng hợp và đưa ra đáp án chuẩn:
Ví dụ
Đặc điểm
1) Tập hợp các cá thể rắn hổ mang, cú mèo
và lợn rừng sống trong một rừng mưa nhiệt
đới.
2) Rừng cây thông nhựa phân bố tại vùng
núi Đơng Bắc Việt Nam.

Tập hợp các lồi khác nhau cùng
sống tại một địa điểm

Cùng loài, cùng sống tại một dịa
điểm, có khả năng sinh sản cho ra thế
hệ mới.
3) Tập hợp các cá thể cá chép, cá mè, cá rơ Tập hợp các lồi khác nhau, cùng

skkn


12
phi sống chung trong một ao.
4) Các cá thể rắn hổ mang sống ở 3 hòn
đảo cách xa nhau.
5) Các cá thể chuột đồng sống trên một
đồng lúa. Các cá thể chuột đực và cái có
khả năng giao phối với nhau sinh ra chuột
con. Số lượng chuột phụ thuộc nhiều vào
lượng thức ăn có trên cánh đồng.
6. Bầy voi sống ở rừng rậm châu phi

sống tại một địa điểm.
Cùng loài nhưng sống ở 3 địa điểm
khác nhau
Cùng loài, cùng sống tại một dịa
điểm, có khả năng sinh sản cho ra thế
hệ mới.

Cùng lồi, cùng sống tại một dịa
điểm, có khả năng sinh sản cho ra thế
hệ mới.
GV: các ví dụ 2,5,6 có những đặc điểm như phân tích ở bảng trên thì được
gọi là quần thể SV, vậy quần thể SV là gì?
HS dựa vào những đặc điểm đã phân tích ở bài tập để rút ra khái niệm: Quần
thể sinh vật là tập hợp những cá thể cùng loài, cùng sinh sống trong một khoảng
không gian nhất định, ở một thời điểm nhất định và có khả năng giao phối với nhau

để sinh sản tạo ra thế hệ mới.
Lúc này GV có thể tạo tình huống có vấn đề bằng câu hỏi sau: Một lồng gà,
một chậu cá chép bán ở chợ có phải là một quần thể SV khơng? HS lúc này sẽ rơi
vào tình huống hụt hẫng vì nếu đối chiếu với một số tiêu chuẩn ở khái niệm sẽ
được gọi là quần thể SV, nhưng học sinh sẽ khơng đủ thừa nhận hay phản bác. Tình
huống này tạo ra sự gay cấn trong nhận thức và cần phải giải quyết.
GV: Tại sao một nhóm cá thể đủ tiêu chuẩn trên lại không được gọi là quần
thể SV? Để HS có thể trả lời câu hỏi, GV hướng dẫn học sinh tìm tịi và phân tích
bản chất của sự việc: Để trở thành 1 quần thể SV thì phải có sự thích nghi của
nhóm cá thể cùng lồi với mơi trường để nó thực hiện chức năng sinh sản. Điều
kiện này lồng gà và chậu cá chép chưa có. Từ đó GV khắc sâu kiến thức khái niệm
và giúp học sinh phân biệt được quần thể SV và tập hợp các cá thể cùng lồi.
5. Hình thành khái nhiệm Quần xã sinh vật (Bài 48 – Quần xã sinh vật).
GV đặt tình huống có vấn đề bằng bài tập sau:
Bài tập1: Trong các VD sau, VD nào được gọi là quần xã sinh vật? Tại sao?

skkn


13
VD1: Các quần thể: Thực vật, bọ ngựa, sâu, chuột, rắn, hươu, hổ, dê, cầy, đại
bàng, các loài vi sinh vật cùng sống trong rừng mưa nhiệt đới.
VD2: Trong một chậu cá có đủ các lồi cá khác nhau.
Giải quyết vấn đề:
HS: VD1 là quần xã SV, VD2 không phải là quần xã SV.
GV:Tại sao VD1 là quần xã SV, ví dụ 2 khơng phải là quần xã SV?
HS: lúng túng và rơi vào tình huống có vấn đề.
GV: Hãy xác định thứ tự xuất hiện của các quần thể ở ví dụ 1?
HS: Thực vật, động vật ăn thực vật, động vật ăn thịt.
GV: Các quần thể sinh vật có những mối quan hệ sinh thái nào? HS:Quan

hệ cùng loài: Hỗ trợ và cạnh tranh;Quan hệ khác loài: Hỗ trợ (cộng sinh, hội sinh)
và đối địch (cạnh tranh, sinh vật ăn sinh vật khác, kí sinh nửa kí sinh…).
GV: Nhờ có các mối quan hệ sinh thái trên mà các quần thể có mối quan hệ
gắn bó mật thiết với nhau. Từ đó GV rút ra đáp án: VD1: Là quần xã sinh vật, vì nó
tập hợp nhiều quần thể sinh vật khác lồi giữa chúng có mối quan hệ sinh thái.
VD2: Không phải là quần xã sinh vật, vì các sinh vật khơng có mối quan hệ gắn bó
mà chỉ là ngẫu nhiên thả chung với nhau.
GV: thế nào là một quần xã SV? HS: Quần xã sinh vật là tập hợp nhiều
quần thể sinh vật thuộc các lồi khác nhau, cùng sống trong một khơng gian xác
định và chúng có mối quan hệ mật thiết, gắn bó với nhau.
GV: nhấn mạnh một lồi có ít nhất một quần thể nên cần thêm từ “khác
loài” trong khái niệm. GV: Xác của một con thú bắt đầu phân hủy có phải là quần
xã SV khơng? HS: Là quần xã sinh vật, vì nó tập hợp nhiều quần thể sinh vật khác
lồi ( vi khuẩn, nấm, cơn trùng, …) giữa chúng có mối quan hệ sinh thái.
6. Hình thành khái niệm khống chế sinh học ( Mục II- Bài 49)
GV cho học sinh nghiên cứu hình 49.3 SGK và cho học sinh quan sát tranh
về sự biến động số lượng giữa thỏ và mèo rừng sau đó nêu vấn đề bằng câu hỏi:
GV: Hãy cho biết quan hệ số lượng cá thể của sâu với chim sâu và của thỏ
với mèo rừng? HS quan sát tranh và hình SGK dễ dàng trả lời: Là quan hệ tỉ lệ
nghịch trong đó số lượng chim sâu và số lượng mèo rừng bị kìm hãm bởi số lượng
sâu và số lượng thỏ.

skkn


14

GV: như vậy trong quần xã luôn xảy ra hiện tượng số lượng cá thể của quần
thể này bị số lượng cá thể khác kĩm hãm. Hiện tượng đó gọi là không chế sinh học.
GV: khống chế sinh học là gì? HS: là hiện tượng số lượng cá thể của loài

này bị số lượng cá thể của loài khác kĩm hãm.
7. Hình thành khái niệm cân bằng sinh học ( Bài 49- Quần xã sinh vật)
GV: Hiện tượng khống chế sinh học có ý nghĩa gì đối với các quần thể sinh vật
HS: Duy trì trạng thái cân bằng cho quần xã.
GV:Vậy trạng thái cân bằng sinh học trong quần xã là gì? Lúc này học sinh
rơi vào tình huống có vấn đề và có nhu cầu cần giải quyết.
GV: Cho học sinh quan sát sơ đồ điều chỉnh số lượng cá thể của quần thể
sau đó đưa ra hệ thống câu hỏi:
GV: Khi số lượng cá thể trong quần thể tăng cao, hoặc giảm xuống thấp
quần thể tự điều chỉnh số lượng như thế nào?

HS: Khi số lượng tăng cao quần thể hạn chế sự gia tăng số cá thể để trở về
mức cân bằng thông qua sự tác động của các nhân tố sinh thái. Khi số lượng cá thể
trong quần thể giảm xuống thấp quần thể tự gia tăng số lượng để trở về mức cân
bằng thông qua sự tác động của nhân tố sinh thái.
GV: Thế nào trạng thái cân bằng sinh học trong quần thể?

skkn


15
HS: Trả lời, sau khi học sinh trả lời giáo viên sữa chữa và đưa ra khái niệm
về trạng thái cân bằng sinh học: Là trạng thái số lượng cá thể mỗi quần thể trong
quần xã luôn dao động quanh vị trí cân bằng.
8. Hình thành khái niệm Hệ sinh thái (Mục I- Bài 50 : Hệ sinh thái)
Đặt vấn đề: GV Cho học sinh làm bài tập sau:

Nhân tố vô sinh
( Sinh cảnh

Quần xã rừng nhiệt đới
HST rừng mưa nhiệt đới

Quần xã rừng nhiệt đới

1. Hãy liệt kê các quần thể sinh vật và các nhân tố vô sinh có thể tác động
tới các quần thể SVcó trong rừng mưa nhiệt đới mà em biết?
2. Hãy sử dụng mũi
để biểu thị mối quan hệ giữa các quần thể trong
quần xã và giữa quần xã với môi trường sống?
Giải quyết vấn đề:
GV gọi HS lên hoàn thành bài tập.
GV: Nhận xét, sữa chữa đưa đáp án đúng:
QT cây cỏ

Nước

QT cây bụi,
cây gỗ

Nhiệt độ

QT chuột

QT Hổ

QT sâu

Ánh sáng

QT Đại bàng
QT đại bàng

QT hươu
QT chuột

QT rắn

VS

skkn

Đât

Nhân tố vô sinh
( Sinh cảnh)


16

Quần xã rừng nhiệt đới
HST rừng mưa nhiệt đới
GV: Tiếp tục định hướng hình thành khái niệm bằng các câu hỏi:
GV: Có nhận xét gì về mối quan hệ giữa các quần thể sinh vật trong sơ đồ
trên? HS: Các quần thể có mối quan hệ chủ yếu về mặt dinh dưỡng.
GV: Giữa quần xã và sinh cảnh có mối quan hệ với nhau như thế nào?
HS:Tác động qua lại và gắn bó với nhau như một thể thống nhất.
GV: Như vậy quần xã rừng mưa nhiệt đới và môi trường sống của nó tạo
nên một cấu trúc tương đối hồn chỉnh đó là hệ sinh thái rừng mưa nhiệt đới. Vậy
hệ sinh thái là gì?

Kết luận vấn đề:
HS dựa vào sơ đồ bài tập và kết quả phân tích của GV rút ra khái niệm về hệ
sinh thái.
GV sửa chữa, đưa ra khái niệm: Hệ sinh thái là một hệ thống tương đối ổn
định bao gồm quần xã sinh vật và khu vực sống của chúng (sinh cảnh). Trong hệ
sinh thái các sinh vật luôn tác động lẫn nhau và tác động qua lại với môi trường.
GV: Một hệ sinh thái gồm những thành phần nào cơ bản nào?
HS dựa vào sơ đồ bài tập dễ dàng trả lời được: Nhân tố vô sinh, Nhân tố hữu
sinh: Sinh vật SX, SVTT (STTB1, SVTT B2…,), SV phân giải.
9. Hình thành khái niệm chuỗi thức ăn ( Mục II.1 – bài 50)
Đặt vấn đề: GV: Yêu cầu học sinh quan sát H50.2 hoàn thành bài tập sau:
Bài tập 1: 1/ Hãy quan sát hình 50.2 điền nội dung phù hợp vào chỗ trống
của các chuỗi thức ăn sau:
............(1) à Bọ ngựa à ............(2)
Thực vật à…......(3) à Cầy à ..........(4)
.................(5) à Hươu à ..........(6)
Thực vật à chuột à Rắn à ………(7)
2/ Trong chuỗi thức ăn mỗi loài sinh vật là một mắt xích. Em có nhận xét gì về
mối quan hệ giữa một mắt xích với mắt xích đứng trước và mắt xích đứng sau nó?

skkn


17
Giải quyết vấn đề: HS nghiên cứu nội dung H50.2 SGK lên bảng hoàn thành bài
tập. GV nhận xét, sữa chữa thông báo đáp án đúng:
1.
Sâu(1) à Bọ ngựa à Rắn (2)
Thực vật àSâu (3) à Cầy àHổ (4)
Thực vật (5) à Hươu à Hổ (6)

Thực vật à chuột à Rắn à VSV (7)
2. Mỗi loài trong chuỗi thức ăn vừa là sinh vật tiêu thụ mắt xích phía trước
vừa là sinh vật bị mắt xích phía sau tiêu thụ.
Bài tập 2. Hãy điền tiếp các từ phù hợp vào những chổ trống trong câu sau:
Chuỗi thức ăn là một dãy nhiều lồi sinh vật có quan hệ dinh dưỡng với
nhau. Mỗi loài trong chuỗi thức ăn vừa là sinh vật tiêu thụ mắt xích ……………,
vừa là sinh vật bị mắt xích………………..tiêu thụ.
GV gọi học sinh lên bảng trình bày. HS: lên bảng hoàn thành.
GV chỉnh sửa đưa ra đáp án đúng: Chuỗi thức ăn là một dãy nhiều loài sinh vật có
quan hệ dinh dưỡng với nhau. Mỗi lồi trong chuỗi thức ăn vừa là sinh vật tiêu thụ
mắt xích phía trước vừa là sinh vật bị mắt xích phía sau tiêu thụ.
GV: Chuỗi thức ăn là gì? HS: trả lời
GV: Nhận xét và đưa ra khái niệm về chuỗi thức ăn giống như nội dung
trong bài tập 2.
10. Hình thành khái niệm lưới thức ăn( Mục II.2 – bài 50):
GV đặt vấn đề bằng BTNT sau: Bài tập 3: 1. Hoàn thành sơ đồ sau:
………..àSâu ăn lá à …….à…… à …….(1)
………..àSâu ăn lá à …….à…… à ……..(2)
………..à Sâu ăn lá à …….à…… à …….(3)
…………………………………………..
2. Hãy sắp xếp các sinh vật theo từng thành phần của HST?
HS nghiên cứu H50.2 hoàn thành sơ đồ. GV sữa chữa đưa đáp án đúng:
1.
Cây gỗ àSâu ăn lá à bọ ngựaàRắn à VSV (1)
Cây gỗ àSâu ăn lá à cầyàHổ à VSV (2)
Cây gỗ àSâu ăn lá à cầyàĐại bàng à VSV (3)
Cây cỏ àSâu ăn lá à chuộtàrắn à VSV (4)
Cây cỏ àSâu ăn lá à bọ ngựaàRắn à VSV (5)

skkn

18
Cây cỏ àSâu ăn lá à cầyàHổ à VSV (6)
Cây cỏ àSâu ăn lá à cầyàĐại bàng à VSV (7)
2. Sinh vật sản xuất: Cây gỗ, cây cỏ; Sinh vật tiêu thụ: Sâu ăn lá; bọ ngựa; cầy; Hổ;
Đại bàng; Rắn; Sinh vật phân giải: VSV.
GV: Hãy ghép các chuỗi thức ăn trên thơng qua mắt xích sâu ăn lá? HS lên
bảng trình bày. GV chỉnh sửa bổ sung:
Cây gỗ
Bọ ngựa
Rắn
Sâu ăn lá
Chuột
Cây cỏ
Cầy
Đại bàng
VSV
Hổ
GV: Sơ đồ trên đây được gọi là một lưới thức ăn; vậy lưới thức ăn là gì?
Lúc này học sinh lúng túng. GV định hướng cho học sinh thơng qua các gợi ý:
GV: Ngồi sâu ăn lá những loài sinh vật nào tham gia từ 2 chuỗi thức ăn trở
lên. HS: Thực vật, VSV, chuột, cầy, rắn. GV: những sinh vật tham gia nhiều chuỗi
thức ăn được gọi là mắt xích chung. Các chuỗi thức ăn có nhiều mắt xích chung
gọi là lưới thức ăn. Vậy lưới thức ăn là gì? HS trả lời.
GV nhận xét đưa ra khái niệm: Lưới thức ăn là tập hợp các chuỗi thức ăn có
nhiều mắt xích chung. Sau đó GV cho học sinh ghi ví dụ sơ đồ trên vào vở.
2.4. Hiệu quả của sáng kiến kinh nghiệm đối với hoạt động giáo dục, với bản
thân, đồng nghiệp và nhà trường:
1. Đối tượng đánh giá:

Để đánh giá hiệu quả của SKKN, tôi đã tiến hành chọn 2 lớp 9A và 9B
trường THCS Lê Đình Kiên – huyện Yên Định – tỉnh Thanh Hoá làm đối tượng
nghiên cứu cụ thể: Lớp 9A: tơi chọn làm lớp Thí nghiệm (TN): được giảng dạy
bằng phương pháp đã nêu trong SKKN.
+ Lớp 9B: Lớp đối chứng (ĐC): Được giảng dạy bằng phương pháp truyền
thống, giảng giải, thuyết trình.
2. Kết quả cụ thể:
2.1. Chất lượng học lực môn Sinh học của 2 lớp 9A và 9B tại trường THCS Lê
Đình Kiên năm 2021 – 2022 (Khảo sát học kì 1 năm học 2021 -2022)
Bảng 2: Điểm kiểm tra chất lượng học kì 1 môn Sinh học tại lớp 9A và 9B
Lớp
Sĩ số
Giỏi
Khá
TB
Yếu
Kém
Ghi chú

skkn


19
9A
9B

43
21
14
7

0
0
44
22
15
7
0
0
* Nhận xét: Qua bảng 2 ta thấy tỉ lệ học lực môn sinh ở 2 lớp 9A và 9B là
tương đương nhau.
2.2. Kết quả nghiên cứu khi vận dụng DHGQVĐ vào thực tiễn giảng dạy ở
trường THCS Lê Đình Kiên – Yên Định – Thanh Hoá.
* Với lớp TN: Tơi đã giảng dạy trực tiếp bằng phương pháp tích cực đã nêu
trong nội dung của SKKN này. Sau đó kiểm chứng bằng các bài kiểm tra chất
lượng. Phân tích kết quả ở các bài kiểm tra thu được kết quả ở bảng sau (Bảng 3)
* Lớp đối chứng: Tôi tiến hành giảng dạy bằng phương pháp diễn giải
truyền thống. Sau đó kiểm chứng bằng các bài kiểm tra chất lượng. Phân tích kết
quả trong các bài kiểm tra thu được kết quả cụ thể ở bảng sau.
Bảng 3: Kết quả khảo sát của 2 lớp 9A và 9B
( Khảo sát cuối tháng 5 năm 2020)
Ghi
Lớp
Sĩ số
Giỏi
Khá
TB
Yếu
Kém
chú
9A

43
30
10
3
0
0
9B
44
22
16
6
0
* Nhận xét:
Qua biểu đồ trên ta thấy:
Số điểm khá, giỏi ở lớp TN (30), và lớp ĐC (22) có sự chênh lệch nhau rất
lớn: Chứng tỏ với việc sử dụng DHGQVĐ kết hợp với các phương pháp dạy học
tích cực khác học sinh đã lĩnh hội và tiếp thu được nhiều kiến thức mới với hiệu
quả tương đối cao.
Số điểm trung bình ở lớp ĐC (6) lớn hơn rất nhiều so với lớp TN (3): Chứng
tỏ với phương pháp truyền thống học sinh mới chỉ tiếp thu kiến thức ở mức độ
nhận biết, chưa khắc sâu cũng như vận dụng được nhiều kiến thức Sinh học vào
thực tiễn.
3. KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ
3.1. Kết luận:
1. Để phát huy được tính tích cực chủ động sáng tạo của học sinh trong quá
trình lĩnh hội tri thức mới trong quá trình giảng dạy giáo viên phải sử dụng phương

skkn