(Luận văn thạc sĩ hcmute) dạy học theo hướng tích cực hóa người học bằng sơ đồ tư duy môn công nghệ lớp 12 tại trường thpt thạnh an, cần thơ

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM KỸ THUẬT
THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH

LUẬN VĂN THẠC SĨ
ĐỖ THỊ THU NGUYỆT

DẠY HỌC THEO HƯỚNG TÍCH CỰC HĨA NGƯỜI HỌC
BẰNG SƠ ĐỒ TƯ DUY MÔN CÔNG NGHỆ LỚP 12
TẠI TRƯỜNG THPT THẠNH AN, CẦN ThƠ

NGÀNH: GIÁO DỤC HỌC - 601401

S K C0 0 4 3 2 6

Tp. Hồ Chí Minh, năm 2014

Luan van


BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM KỸ THUẬT
THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH

LUẬN VĂN THẠC SĨ
ĐỖ THỊ THU NGUYỆT

DẠY HỌC THEO HƯỚNG TÍCH CỰC HĨA NGƯỜI HỌC
BẰNG SƠ ĐỒ TƯ DUY MÔN CÔNG NGHỆ LỚP 12
TẠI TRƯỜNG THPT THẠNH AN, CẦN THƠ

NGÀNH: GIÁO DỤC HỌC - 601401

Tp. Hồ Chí Minh, năm 2014

Luan van


BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM KỸ THUẬT
THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH

LUẬN VĂN THẠC SĨ
ĐỖ THỊ THU NGUYỆT

DẠY HỌC THEO HƯỚNG TÍCH CỰC HĨA NGƯỜI HỌC
BẰNG SƠ ĐỒ TƯ DUY MÔN CÔNG NGHỆ LỚP 12
TẠI TRƯỜNG THPT THẠNH AN, CẦN THƠ

NGÀNH: GIÁO DỤC HỌC - 601401
Hướng dẫn khoa học:
TS. NGUYỄN TỒN

Tp. Hồ Chí Minh, năm 2014

Luan van


Mục Lục
TỔNG QUAN VỀ DẠY HỌC TÍCH CỰC HĨA MƠN CÔNG NGHỆ LỚP 12
BẰNG CÁCH HƢỚNG DẪN LẬP SƠ ĐỒ TƢ DUY ..............................................1

1. LÝ DO CHỌN ĐỀ TÀI .......................................................................................... 1
2. MỤC TIÊU NGHIÊN CỨU....................................................................................2
3. NHIÊM
̣ VỤ NGHIÊN CỨU ..................................................................................2
4. ĐỐI TƢỢNG VÀ KHÁCH THỂ NGHIÊN CƢ́U ..................................................3
5. GIỚI HẠN ĐỀ TÀI .................................................................................................3
6. GIẢ THUYẾT NGHIÊN CƢ́U ...............................................................................3
7. PHƢƠNG PHÁP NGHIÊN CƢ́U ...........................................................................4
7.1 Phƣơng pháp nghiên cứu lý luận ......................................................................4
7.2 Phƣơng pháp nghiên cứu thực tiễn ...................................................................4
7.3 Thống kê toán học ............................................................................................. 4
8. CẤU TRÚC LUẬN VĂN ....................................................................................... 4
Chƣơng 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN DẠY HỌC TÍCH CỰC HĨA MƠN CƠNG NGHỆ
LỚP 12 BẰNG CÁCH HƢỚNG DẪN LẬP SƠ ĐỒ TƢ DUY.................................5
1.1 LỊCH SỬ VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU .....................................................................5
1.1.1 Trên thế giới ...................................................................................................5
1.1.2 Ở Việt Nam....................................................................................................7
1.2 MỘT SỐ KHÁI NIỆM......................................................................................... 7
1.2.1 Tích cực hóa ...................................................................................................7
1.2.2 Tƣ duy.............................................................................................................8
1.2.3 Sơ đồ tƣ duy ...................................................................................................9
1.3 DẠY HỌC THEO HƢỚNG TÍCH CỰC HĨA NGƢỜI HỌC ............................ 9
1.3.1 Dấu hiệu và biểu hiện của tính tích cực học tập ...........................................10
1.3.2 Đặc trƣng của dạy học tích cực hóa ............................................................. 11
1.3.3 Dạy học tích cực hóa ngƣời học ...................................................................12
1.3.3.1 Quan điểm dạy học Giải quyết vấn đề ..................................................12
1.3.3.2 Một số phương pháp dạy học tích cực hóa............................................15


Phương pháp đàm thoại gợi mở ............................................................... 15

Luan van




Phương pháp thuyết trình nêu vấn đề ...................................................... 17



Phương pháp trị chơi đóng vai ............................................................... 18



Phương pháp nghiên cứu tình huống (trường hợp) .................................19

1.3.3.3 Kỹ thuật Sơ đồ tư duy ..........................................................................21


Các đặc điểm của Sơ đồ Tư duy ............................................................... 21



Các bước lập Sơ đồ tư duy .......................................................................22

1.4 DẠY HỌC TÍCH CỰC HĨA MƠN CƠNG NGHỆ LỚP 12 BẰNG CÁCH
HƢỚNG DẪN LẬP SƠ ĐỒ TƢ DUY .....................................................................24
1.4.1 Xác định mục tiêu......................................................................................... 24
1.4.2 Xác định nội dung ........................................................................................ 25
1.4.3 Xây dựng quy trình dạy học bằng cách hƣớng dẫn lập Sơ đồ tƣ duy ..........26

1.4.4 Hình thức kiểm tra đánh giá .........................................................................27
1.4.5 Hình thức tổ chức dạy học............................................................................28
1.5 MƠN CƠNG NGHỆ LỚP 12 ............................................................................29
1.5.1 Vai trị và nội dung mơn Cơng nghệ lớp 12 ................................................29
1.5.2 Một số bất cập và định hƣớng đổi mới môn Công nghệ lớp 12 ..................30
KẾT LUẬN CHƢƠNG 1.......................................................................................... 33
Chƣơng 2: CƠ SỞ THỰC TIỄN CỦA VIỆC DẠY HỌC TÍCH CỰC HĨA MƠN
CƠNG NGHỆ LỚP 12 BẰNG CÁCH HƢỚNG DẪN LẬP SƠ ĐỒ TƢ DUY Ở
TRƢỜNG THPT THẠNH AN, CẦN THƠ. ............................................................ 34
2.1 SƠ NÉT VỀ TRƢỜNG THPT THẠNH AN ...................................................... 34
2.1.1 Khái lƣợc lịch sử phát triển ..........................................................................34
2.1.2 Cơ sở vật chất ............................................................................................... 35
2.1.3 Cơ cấu tổ chức .............................................................................................. 36
2.1.4 Hoạt động dạy học và thành tích ..................................................................36
2.2 THỰC TRẠNG DẠY HỌC MÔN CÔNG NGHỆ LỚP 12 Ở TRƢỜNG THPT
THẠNH AN VÀ CÁC TRƢỜNG KHU VỰC VEN TP. CẦN THƠ ...................... 39
2.2.1 Mục đích .......................................................................................................39
2.2.2 Nội dung .......................................................................................................39
2.2.3 Đối tƣợng ......................................................................................................40
2.3.4 Phƣơng pháp khảo sát ..................................................................................40

Luan van


2.2.5 Kết quả khảo sát ........................................................................................... 41
2.2.5.1 Giáo Viên ............................................................................................... 41
2.2.5.2 Học sinh .................................................................................................44
KẾT LUẬN CHƢƠNG 2.......................................................................................... 49
Chƣơng 3: DẠY HỌC TÍCH CỰC HĨA MƠN CƠNG NGHỆ LỚP 12 BẰNG
CÁCH HƢỚNG DẪN LẬP SƠ ĐỒ TƢ DUY TẠI TRƢỜNG THPT THẠNH AN,

CẦN THƠ .................................................................................................................50
3.1 CHƢƠNG TRÌNH MƠN CƠNG NGHỆ LỚP 12 ..............................................50
3.2 TỔ CHỨC HOẠT ĐỘNG DẠY HỌC MÔN CÔNG NGHỆ LỚP 12 BẰNG
CÁCH HƢỚNG DẪN LẬP SƠ ĐỒ TƢ DUY......................................................... 52
3.3 KẾ HOẠCH DẠY HỌC MÔN CÔNG NGHỆ LỚP 12 BẰNG CÁCH HƢỚNG
DẪN LẬP SƠ ĐỒ TƢ DUY .................................................................................... 54
3.3.1 Kế hoạch dạy học Bài 17: Hệ thống thông tin viễn thông ........................... 54
3.3.2 Kế hoạch dạy học Bài 20: Máy thu hình ...................................................... 59
3.4 KIỂM NGHIỆM ĐÁNH GIÁ ............................................................................64
3.4.1 Mục đích .......................................................................................................64
3.4.2 Đối tƣợng ......................................................................................................64
3.4.3 Nội dung .......................................................................................................65
3.4.4 Thời gian, địa điểm....................................................................................... 65
3.4.5 Tiến trình thực nghiệm ................................................................................65
3.4.6 Kết quả..........................................................................................................65
3.4.6.1 Kết quả định tính ................................................................................... 65
3.4.6.2 Kết quả định lượng: ...............................................................................72
KẾT LUẬN CHƢƠNG 3.......................................................................................... 79
KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ................................................................................... 80
1. KẾT LUẬN ...........................................................................................................80
2. KIẾN NGHỊ ..........................................................................................................81
3. HƢỚNG PHÁT TRIỂN CỦA ĐỀ TÀI ................................................................ 81
TÀI LIỆU THAM KHẢO ......................................................................................... 82

Luan van


Viện SPKT: Luận văn Thạc sĩ

TỔNG QUAN VỀ DẠY HỌC TÍCH CỰC HĨA MƠN CƠNG NGHỆ

LỚP 12 BẰNG CÁCH HƢỚNG DẪN LẬP SƠ ĐỒ TƢ DUY
1. LÝ DO CHỌN ĐỀ TÀI
“Phát triển và nâng cao chất lƣợng nguồn nhân lực, nhất là nguồn nhân
lực chất lƣợng cao là một đột phá chiến lƣợc, là yếu tố quyết định đẩy mạnh
phát triển và ứng dụng khoa học, công nghệ, cơ cấu lại nền kinh tế, chuyển
đổi mơ hình tăng trƣởng và là lợi thế cạnh tranh quan trọng nhất, bảo đảm cho
phát triển nhanh, hiệu quả và bền vững” [ 3 ] . Việc đổi mới căn bản và toàn
diện nền giáo dục, đào tạo nƣớc ta đang đặt ra yêu cầu cấp thiết.
Từ góc độ cá nhân, tác giả nhận thấy rằng: Trong các trƣờng phổ thông,
môn học Công nghệ chƣa tìm đƣợc vị trí xứng đáng, vì một số nguyên nhân
sau:
- Mục tiêu hƣớng nghiệp và nội dung chƣơng trình chƣa phong phú, đa
dạng.
- Đội ngũ giáo viên đƣợc đào tạo chun ngành và thời lƣợng chƣơng
trình cịn ít.
- Tâm lí là mơn học phụ cịn tồn tại trong các em học sinh.
- Đầu tƣ về cơ sở vật chất có, nhƣng chƣa nhiều, chƣa hiệu quả và chƣa
theo kịp đà phát triển của các ngành Công Nghệ
Trong quá trình giảng dạy mơn Cơng nghệ tại trƣờng phổ thơng hiện
nay tác giả nhận thấy cách thức các em học sinh tiếp cận một bài mới, cách
các em học bài cũ cùng các thao tác làm một bài thực hành chƣa hiệu quả và
khoa học. Đây cũng là một khó khăn cho chính bản thân tác giả khi cịn là học
sinh cấp 3 trong thời gian đất nƣớc cịn khó khăn về kinh tế và chính trị vì
đang phải từng bƣớc tự lực, tự cƣờng sau khi vừa mới giành đƣợc độc lập, vì

1

Luan van

Viện SPKT: Luận văn Thạc sĩ
khơng có phƣơng pháp học tập hiệu quả nên gặp khá nhiều khó khăn, vừa
mày mị vừa tìm hiểu nên mất nhiều thời gian hơn.
Vì vậy, công việc của ngƣời giáo viên là rèn luyện cho học sinh khả
năng tự học bằng một phƣơng pháp hiệu quả, hơn là giảng bài suông một
chiều, đặc biệt là với mơn Cơng Nghệ để từ đó giáo dục các em trở thành một
ngƣời có tính tự lập, có khả năng quyết đốn, có tri thức và tác phong khoa
học.
Để giúp các em học sinh có thể tự ơn tập bằng cách hệ thống hóa lƣợng
kiến thức đã học một cách chặt chẽ, nhớ lâu, có thể soạn bài mới xốy vào
trọng tâm cơ bản, cơ đọng, giúp các em làm bài thực hành hiệu quả chính xác,
giúp mỗi học sinh sau khi học xong say mê tìm hiểu các ngành khoa học hơn,
tự tin hơn. Để rèn luyện cho học sinh khả năng sáng tạo linh hoạt khi chiếm
lĩnh tri thức chung thành tri thức cho cá nhân. Cổ vũ khuyến khích các em
mạnh dạn tìm tịi và thử những phƣơng pháp học tập mới cũng nhƣ tiếp cận
nhanh các Công Nghệ mới đang ngày càng phát triển. Mặt khác, để giúp các
em không cảm thấy quá tải trong học tập, trở thành ngƣời làm chủ bản thân,
mạnh khỏe, chinh phục đƣợc đỉnh cao tri thức.
Vì những lý do trên tác giả chọn đề tài nghiên cứu “Dạy học theo
hƣớng tích cực hóa ngƣời học bằng Sơ đồ tƣ duy môn Công Nghệ lớp 12 tại
trƣờng THPT Thạnh An, Cần Thơ”.
2. MỤC TIÊU NGHIÊN CỨU
Dạy học theo hƣớng tích cực hóa ngƣời học bằng cách hƣớng dẫn lập
Sơ đồ tƣ duy môn Công nghệ lớp 12, tại trƣờng THPT Thạnh An, Cần Thơ.
3. NHIỆM VỤ NGHIÊN CỨU
- Nghiên cứu cơ sở lý luận về dạy học theo hƣớng tích cực hóa mơn
Cơng Nghệ lớp 12 bằng cách hƣớng dẫn lập Sơ đồ tƣ duy.

2

Luan van


Viện SPKT: Luận văn Thạc sĩ
- Khảo sát thực trạng dạy học môn Công Nghệ ở trƣờng THPT Thạnh
An.
- Tổ chức dạy học tích cực hóa mơn Cơng Nghệ 12 bằng cách hƣớng
dẫn lập Sơ đồ tƣ duy tại trƣờng THPT Thạnh An.
- Kiểm nghiệm đánh giá kết quả dạy học tích cực hóa mơn Cơng Nghệ
lớp 12 bằng cách hƣớng dẫn lập Sơ đồ tƣ duy.
4. ĐỐI TƢỢNG VÀ KHÁCH THỂ NGHIÊN CƢ́U
4.1 Đối tƣợng nghiên cứu
- Dạy học theo hƣớng tích cực hóa ngƣời học
- Kỹ thuật Sơ đồ tƣ duy
- Dạy học tích cực hóa mơn Cơng Nghệ lớp 12
4.2 Khách thể nghiên cứu
Toàn bộ hoạt động dạy học môn Công Nghệ lớp 12 tại trƣờng THPT
Thạnh An, Cần Thơ.
5. GIỚI HẠN ĐỀ TÀI
Vì thời gian, năng lực có hạn tác giả chỉ tập trung nghiên cứu, thực
nghiệm đề tài tại trƣờng THPT Thạnh An và cho môn Công Nghệ lớp 12.
6. GIẢ THUYẾT NGHIÊN CƢ́U
Nếu ứng dụng SĐTD trong dạy học môn Công Nghệ lớp 12 thì giúp
học sinh phát triển khả năng phân tích, tổng hợp và hệ thống hóa kiến thức
trong hoạt động học tập, tăng cƣờng hoạt động tự học ở HS thông qua sự
hƣớng dẫn, dẫn dắt của GV.

3

Luan van

Viện SPKT: Luận văn Thạc sĩ
7. PHƢƠNG PHÁP NGHIÊN CƢ́U
7.1 Phƣơng pháp nghiên cứu lý luận
Phƣơng pháp nghiên cứu tài liệu: Tham khảo sách, tạp chí, đề tài nghiên
cứu khoa học, tài liệu, trang web có nội dung liên quan đến các vấn đề nghiên
cứu của đề tài.
7.2 Phƣơng pháp nghiên cứu thực tiễn
- Dự giờ, quan sát trực tiếp
- Điều tra khảo sát, thăm dò bằng phiếu.
- Phƣơng pháp thực nghiệm sƣ phạm có đối chứng
7.3 Thống kê tốn học
Thống kê, phân tích số liê ̣u thu đƣợc từ thực nghiệm để chƣ́ng minh
mức độ tích cực học tập môn Công Nghệ lớp 12 của học sinh tăng lên.
8. CẤU TRÚC LUẬN VĂN
Ngoài phần mở đầu và kết luận, luận văn gồm ba chƣơng
- Chƣơng 1: Cơ sở lý luận dạy học tích cực hóa mơn Cơng Nghệ lớp 12
bằng cách hƣớng dẫn lập Sơ đồ Tƣ duy.
- Chƣơng 2: Cơ sở thực tiễn của việc dạy học tích cực hóa mơn Cơng
Nghệ lớp 12 bằng cách hƣớng dẫn lập Sơ đồ Tƣ duy ở trƣờng THPT
Thạnh An.
- Chƣơng 3: Dạy học tích cực hóa mơn Cơng nghệ lớp 12 bằng cách
hƣớng dẫn lập Sơ đồ tƣ duy tại trƣờng THPT Thạnh An, Cần Thơ.

4

Luan van

Viện SPKT: Luận văn Thạc sĩ
Chƣơng 1
CƠ SỞ LÝ LUẬN DẠY HỌC TÍCH CỰC HĨA MƠN CƠNG NGHỆ
LỚP 12 BẰNG CÁCH HƢỚNG DẪN LẬP SƠ ĐỒ TƢ DUY
1.1 LỊCH SỬ VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU
1.1.1 Trên thế giới
Quá trình dạy học gồm hai mặt quan hệ hữu cơ: hoạt động dạy của giáo
viên (GV) và hoạt động học của học sinh (HS). Trong bối cảnh lịch sử phát
triển giáo dục cho thấy hƣớng dạy học tập trung vào vai trò hoạt động của GV
làm phát sinh cách học tập thụ động, ít chịu suy nghĩ và thiên về ghi nhớ đã
hạn chế chất lƣợng, hiệu quả dạy và học.
+ Quan điểm giáo dục lấy HS làm trung tâm khởi sự với Rousseau
(1712 – 1778) là triết gia, nhà giáo dục ngƣời pháp, trong tác phẩm “Émile”
(1762), chủ đích giáo dục tổng qt của ơng là trình bày một đƣờng lối giáo
dục tự nhiên, quan tâm đến cá nhân HS khác với giáo dục hình thức hoặc q
khn mẫu. Tiếp theo là Pestalozzi (1746 – 1827) là nhà giáo dục Thuỵ Sỹ,
với tác phẩm “How Gertrude Teacher Her Children” (1801). Ngoài ra cịn có
một số tác giả nhƣ Odive Decroly (1871 – 1932), Maria Montessori (1870 –
1952) với “phƣơng pháp Montessori”... [ 5 ]
+ John Dewey (1859 – 1952) với quan điểm “giáo dục tích cực”
(Experience and education, 1938). Các quan điểm của giáo dục tích cực có
ảnh hƣởng mạnh mẽ đến hệ thống giáo dục công lập khắp nơi với các chƣơng
trình sinh hoạt lớp học, bài làm sáng tạo, bài đọc thực tế, chƣơng trình sinh
hoạt liên quan đến xã hội, tổ chức lớp học linh động, học tập qua sinh hoạt
nghệ thuật, khám phá ra phƣơng pháp học tập mới, học sinh tự kiểm tra đánh
giá qua phê bình nhận xét, nhiều cơng trình phát triển trách nhiệm cơng dân
đƣợc thực hiện. [ 5 ]

5

Luan van


Viện SPKT: Luận văn Thạc sĩ
+ S.Rassekh (1987) viết: “Với sự tham gia tích cực của ngƣời học vào
q trình học tập tự lực, với sự đề cao trí sáng tạo của mỗi ngƣời học thì sẽ
khó mà duy trì mối quan hệ đơn phƣơng và độc đoán giữa thầy và trò… Một
GV sáng tạo là một GV biết giúp đỡ HS tiến bộ nhanh chóng trên con đƣờng
tự học. GV phải là ngƣời hƣớng dẫn, ngƣời cố vấn hơn là chỉ đóng vai trị
cơng cụ truyền đạt tri thức”.
Hiện nay có nhiều phƣơng pháp dạy học phát huy tính tích cực của HS
nhƣ dạy học giải quyết vấn đề, dạy học tích hợp, dạy học định hƣớng năng
lực...
+ Kỹ thuật Sơ Đồ Tư Duy (SĐTD) đƣợc phát triển vào cuối thập niên
60 thế kỉ 20 bởi Tony Buzan qua cuốn Use Your Head cùng với cách thức
ghi nhớ tự nhiên của não bộ. Sinh năm 1942 tại London, ông là ngƣời đã sáng
tạo ra phƣơng pháp Mind Map. Tony Buzan chính thức giới thiệu phần mềm
iMindMap vào tháng 12/2006. [ 36 ]
+ Đến giữa thập niên 70 Peter Russell và Tony Buzan chuyển giao kĩ
xảo về giản đồ ý cho nhiều cơ quan quốc tế cũng nhƣ các học viện giáo dục.
Tạp chí Forbes từng bình luận: “Buzan chỉ ra cho các nhà lãnh đạo doanh
nghiệp cách thức giải phóng năng lực sáng tạo bản thân”.
+ Trên thế giới hiện có trên 250 triệu ngƣời sử dụng phƣơng pháp này.
Hiện nay, kỷ lục Thế giới về tranh sơ đồ tƣ duy nhiều mảnh đang thuộc về
Singapore với 212.323 mảnh, và sơ đồ tƣ duy lớn nhất Thế giới của Trung
Quốc với diện tích 600m2.
+ Cheryl Cheah, sinh viên trƣờng Imperial College London cho biết:
Tại Singapore, SĐTD là một phƣơng pháp học mà hầu hết học sinh đều đƣợc
làm quen từ khi mới 11-12 tuổi. Ở trƣờng Raffles Girls’ School, mời riêng
một chuyên gia về hƣớng dẫn và giúp các HS có thể vẽ SĐTD.

6

Luan van


Viện SPKT: Luận văn Thạc sĩ
1.1.2 Ở Việt Nam
+ Ở Việt Nam, tiến sĩ Trần Đình Châu cùng với tiến sĩ Đặng Thị Thu
Thuỷ - là hai tác giả đầu tiên ở Việt Nam phổ biến bản đồ tƣ duy tới hệ thống
các trƣờng phổ thơng. Tiến sĩ Trần Đình Châu đã chủ trì nhóm nghiên cứu và
tham mƣu với Bộ GD-ĐT đƣa thành chuyên đề ứng dụng bản đồ tƣ duy hỗ trợ
đổi mới phƣơng pháp dạy học tới các cán bộ quản lý và giáo viên THCS. Trên
30 bài báo khoa học cùng với 4 cuốn sách: “Dạy tốt- học tốt các môn học
bằng bản đồ tƣ duy” dùng cho GV và HS từ lớp 4 đến lớp 12 do tiến sĩ Trần
Đình Châu và Đặng Thị Thu Thuỷ đã đƣợc xuất bản. [ 29 ]
+ Năm 2010, ứng dụng sơ đồ tƣ duy trong dạy và học đã đƣợc triển
khai thí điểm tại 355 trƣờng trên tồn quốc. Năm 2011, Bộ GD-ĐT đã quyết
định đƣa chuyên đề phƣơng pháp dạy học bằng sơ đồ tƣ duy thành một trong
năm chuyên đề tập huấn cho giáo viên THCS trên tồn quốc. [ 29 ]
+ Chƣơng trình Sáng tạo với bản đồ tư duy đƣợc triển khai rộng trên cả
nƣớc bắt đầu từ năm học 2011 - 2012. Đây là một sân chơi trí tuệ nhằm khơi
dậy tiềm năng và phát huy khả năng tƣ duy, sáng tạo của học sinh trong nhà
trƣờng. Qua đó, giúp các em trau dồi kiến thức, rèn luyện kỹ năng sáng tạo
thông qua việc tìm hiểu, làm quen với bản đồ tƣ duy trong quá trình học tập.
[ 29 ]
1.2 MỘT SỐ KHÁI NIỆM
1.2.1 Tích cực hóa
Tích cực là tỏ ra chủ động, có những hoạt động nhằm tạo ra sự biến đổi
theo hƣớng phát triển. Cịn có nghĩa khác là đem hết khả năng và tâm trí vào

việc làm.
Tính tích cực là một phẩm chất vốn có của con ngƣời, bởi vì để tồn tại
và phát triển con ngƣời luôn phải chủ động, tích cực cải biến mơi trƣờng tự

7

Luan van


Viện SPKT: Luận văn Thạc sĩ

nhiên, cải tạo xã hội. Vì vậy, hình thành và phát triển tính tích cực xã hội là
một trong những nhiệm vụ chủ yếu của giáo dục.
Tích cực hóa là tác động để làm cho ai đó, sự vật nào đó trở nên năng
động hơn, linh hoạt hơn, thể hiện hoạt tính của chúng nhiều và cao hơn so với
trạng thái trƣớc đây. Trong Lí luận dạy học, Tích cực hóa đƣợc sử dụng theo
nghĩa làm cho tích cực hơn, so sánh với thụ động, trì trệ, nhu nhƣợc (Active
and Passive) hồn tồn khơng liên quan đến việc đánh giá đạo đức, hành vi xã
hội. [ 6 ]
Tính tích cực học tập - về thực chất là tính tích cực nhận thức, đặc
trƣng ở khát vọng hiểu biết, cố gắng trí lực và có nghị lực cao trong qúa trình
chiếm lĩnh tri thức. Tính tích cực nhận thức trong hoạt động học tập liên quan
trƣớc hết với động cơ học tập. Động cơ đúng tạo ra hứng thú. Hứng thú là tiền
đề của tự giác. Hứng thú và tự giác là hai yếu tố tạo nên tính tích cực. Tính
tích cực sản sinh nếp tƣ duy độc lập. Suy nghĩ độc lập là mầm mống của sáng
tạo. Ngƣợc lại, phong cách học tập tích cực độc lập sáng tạo sẽ phát triển tự
giác, hứng thú, bồi dƣỡng động cơ học tập.
1.2.2 Tƣ duy
Tƣ duy là q trình tâm lý phản ánh những thuộc tính bản chất, những
mối liên hệ và quan hệ mang tính quy luật của các sự vật, hiện tƣợng trong thế

giới khách quan mà trƣớc đó ta chƣa biết. [ 4 ]
Một trong những đặc điểm quan trọng của tƣ duy là tính có vấn đề ,“Tƣ
duy chỉ bắt đầu khi xuất hiện tình huống có vấn đề” (Rubinsten). Tình huống
có vấn đề là tình huống chứa đựng một nội dung cần xác định, một nhiệm vụ
cần giải quyết, một vƣớng mắc cần tháo gỡ trong học tập cũng nhƣ trong cuộc
sống mà chủ thể bằng vốn hiểu biết hiện tại, bằng phƣơng pháp hành động đã
có, khơng thể giải quyết đƣợc.

8

Luan van


Viện SPKT: Luận văn Thạc sĩ
1.2.3 Sơ đồ tƣ duy
Sơ đồ tƣ duy (Mind Map) hay còn gọi là Lƣợc đồ tƣ duy, Bản đồ tƣ
duy là một công cụ tổ chức tƣ duy, là phƣơng pháp chuyển tải thông tin vào
bộ não và đƣa thơng tin ra ngồi bộ não. Sơ đồ tƣ duy “ sắp xếp” và tổ chức ý
nghĩ một cách có hệ thống, nhằm trình bày cấu trúc tƣ duy cá nhân đƣợc rõ
ràng. [ 7 ]
Sơ đồ tƣ duy là một kỹ thuật hình hoạ với sự kết hợp giữa từ ngữ, hình
ảnh, đƣờng nét, màu sắc phù hợp tƣơng thích với cấu trúc, hoạt động và chức
năng của bộ não giúp con ngƣời khai thác tiềm năng vô tận của bộ não.
1.3 DẠY HỌC THEO HƢỚNG TÍCH CỰC HĨA NGƢỜI HỌC
Theo tác giả Đặng Thành Hƣng, xét theo tính chất và chức năng của Lí
luận dạy học, thì việc xem xét bản chất của Tích cực hóa phải đƣợc đặt ra
trong một giới hạn nhất định. Từ lập trƣờng của nhà giáo và nhà trƣờng, vấn
đề Tích cực hóa thực chất là chuyện về ngƣời học, quá trình học tập, các hoạt
động, các quan hệ và đời sống học đƣờng của ngƣời học. Vì vậy, cần hiểu
Tích cực hóa có nghĩa là làm cho ngƣời học sống và làm việc tích cực đến

mức tối đa so với tiềm năng và bản chất của mỗi ngƣời, so với những điều
kiện và cơ hội thực tế mà mỗi ngƣời có đƣợc. [ 5 ]
Tính tích cực học tập thể hiện qua các cấp độ từ thấp lên cao nhƣ:
- Tính tích cực tái hiện và bắt chƣớc: Là tính tích cực chủ yếu dựa vào trí
nhớ và tƣ duy tái hiện, xuất hiện do các tác động bên ngoài. Trong trƣờng hợp
này ngƣời học thao tác trên đối tƣợng, bắt chƣớc theo mẫu hoặc mơ hình của
GV, nhằm chuyển đối tƣợng từ bên ngoài vào bên trong theo cơ chế nhập tâm
chƣa có nỗ lực của tƣ duy.
- Tính tích cực tìm tịi: Là tính tích cực đi liền với quá trình lĩnh hội khái
niệm, giải quyết tình huống, tìm tịi các phƣơng thức hành động...Nó đƣợc
đặc trƣng bằng sự bình phẩm, phê phán, tìm tịi tích cực về mặt nhận thức, về
9

Luan van


Viện SPKT: Luận văn Thạc sĩ
sáng kiến, lòng khát khao hiểu biết, hứng thú học tập và đƣợc thể hiện ở sự tự
giác tìm kiếm các phƣơng thức lĩnh hội có hiệu quả.
- Tính tích cực sáng tạo: Là tính tích cực có mức độ cao nhất nó đƣợc
đặc trƣng bằng sự khẳng định con đƣờng riêng của mình khơng giống con
đƣờng mà con ngƣời đã thừa nhận, đã trở thành chuẩn hóa để đạt đƣợc mục
đích. Nó thể hiện khi chủ thể nhận thức tìm tịi kiến thức mới, tự tìm ra những
phƣơng thức hành động riêng trong đó có các cách thức giải quyết mới mẻ,
khơng rập khn máy móc.
Dựa vào các cấp độ khác nhau của tính tích cực học tập của HS, GV có
thể đánh giá mức độ tích cực ở mỗi HS , tuy nhiên sự đánh giá đó cịn tƣơng
đối khái qt. Do vậy để nhận biết học tập của HS có tích cực hay khơng
ngƣời GV có thể thơng qua một số dấu hiệu để nhận biết.
1.3.1 Dấu hiệu và biểu hiện của tính tích cực học tập

- Dấu hiệu về hoạt động nhận thức: Thể hiện ở các thao tác tƣ duy, ngơn
ngữ, sự quan sát, ghi nhớ, tƣ duy hình thành khái niệm, phƣơng thức hành
động, hình thành các kỹ năng kỹ xảo các câu hỏi nhận thức của HS.
- Dấu hiệu chú ý nghe giảng: Thể hiện ở chỗ chú ý nghe giảng, thực hiện
đầy đủ các yêu cầu của GV, hịa nhập với khơng khí của cả lớp, giải đáp các
câu hỏi GV đƣa ra nhanh chóng, chính xác và nhận biết đúng hay sai khi bạn
đƣa ra ý kiến.
- Dấu hiệu về tinh thần, tình cảm học tập: Thể hiện sự say mê sốt sắng
của HS khi thực hiện yêu cầu của GV đặt ra; HS thích đƣợc trả lời câu hỏi,
làm bài tập một cách hồ hởi, tự nguyện.
- Dấu hiệu về ý chí, quyết tâm học tập: Thể hiện ở sự nỗ lực ý chí giải
quyết nhiệm vụ học tập, kiên trì tìm tịi đến cùng và cao hơn nữa là vạch ra
đƣợc mục tiêu kế hoạch học tập.

10

Luan van


Viện SPKT: Luận văn Thạc sĩ
- Dấu hiệu về kết quả nhận thức: Thể hiện ở kết quả lĩnh hội kiến thức
nhanh chóng, chính xác và tái hiện đƣợc khi vận dụng trơng các tình huống cụ
thể.
Ngồi các dấu hiệu dễ nhận biết nhƣ trên cịn có các dấu hiệu khác khó
nhận biết hơn nhƣ dấu hiệu nhận thức cảm tính, dấu hiệu nhận biết lý tính,
dấu hiệu sự biến đổi sinh lý tâm thần, dấu hiệu về trạng thái hoạt động... Vì
vậy để có thể điều chỉnh phƣơng pháp của mình sao cho phù hợp với từng đối
tƣợng HS, ngƣời GV cần phải liên tục thu nhận các thông tin phản hồi từ HS.
1.3.2 Đặc trƣng của dạy học tích cực hóa
Phƣơng pháp dạy học tích cực hóa có 4 đặc trƣng sau: [ 48 ]

+ Dạy và học thông qua tổ chức các hoạt động học tập của học sinh
Ngƣời học đƣợc đặt vào những tình huống của đời sống thực tế, trực
tiếp quan sát, thảo luận, làm thí nghiệm, giải quyết vấn đề đặt ra theo cách suy
nghĩ của mình, từ đó nắm đƣợc phƣơng pháp, kiến thức, kĩ năng mới, bộc lộ
và phát huy tiềm năng sáng tạo.
+ Dạy và học chú trọng rèn luyện phƣơng pháp tự học
Phƣơng pháp tích cực xem việc rèn luyện phƣơng pháp tự học tập cho
học sinh không chỉ là một biện pháp nâng cao hiệu quả dạy học mà còn là một
mục tiêu dạy học. Nếu rèn luyện cho ngƣời học có đƣợc phƣơng pháp, kĩ
năng, thói quen, ý chí tự học thì sẽ tạo động lực cho HS.
+ Tăng cƣờng học tập cá thể, phối hợp với học tập hợp tác
Cá thể hóa hoạt động học tập theo nhu cầu và khả năng của mỗi HS. Tạo
nên mối quan hệ hợp tác giữa các cá nhân trên con đƣờng chiếm lĩnh nội dung
học tập.
+ Kết hợp đánh giá của thầy với tự đánh giá của trò
Tự đánh giá đúng và điều chỉnh hoạt động kịp thời là năng lực cần cho
cuộc sống lao động nghề nghiệp mà nhà trƣờng phải trang bị cho học sinh.
11

Luan van


Viện SPKT: Luận văn Thạc sĩ
1.3.3 Dạy học tích cực hóa ngƣời học
Khoa học Giáo Dục là lĩnh vực rộng lớn và phức hợp, có nhiều chun
ngành khác nhau. Vì vậy việc đổi mới PPDH cũng đƣợc tiếp cận dƣới nhiều
cách khác nhau. Từ thực tiễn xuất phát, tác giả chọn mơ hình PPDH: Quan
điểm dạy học – Phƣơng pháp dạy học – Kỹ thuật dạy học để lập kế hoạch dạy
học, thiết kế bài dạy nhằm phát huy tính tích cực, tự lực và sáng tạo, phát
triển năng lực của HS.

Hình 1.1 Mơ hình PPDH : Quan điểm dạy học - Phƣơng pháp dạy học Kỹ thuật dạy học
(Nguồn: Lý luận dạy học hiện đại, Nguyễn Văn Cường – Bernd Meier)
Căn cứ trên mơ hình này tác giả thiết lập mơ hình PPDH cụ thể cho đề
tài là: 1/ Quan điểm dạy học Giải quyết vấn đề; 2/ Một số Phƣơng pháp dạy
học vận dụng theo Giải quyết vấn đề; 3/ Kỹ thuật Sơ đồ tƣ duy
1.3.3.1 Quan điểm dạy học Giải quyết vấn đề
Quan điểm dạy học Giải quyết vấn đề là quan điểm xun suốt trong
mơ hình PPDH tác giả đã chọn để định hƣớng cho việc tổ chức dạy học tích
cực hóa. Vì giải quyết vấn đề có vai trị đặc biệt quan trọng trong việc phát
triển tƣ duy và nhận thức của con ngƣời. Sau đây tác giả nêu một số nội
dung về dạy học giải quyết vấn đề: [ 7 ]

12

Luan van


Viện SPKT: Luận văn Thạc sĩ
Vấn đề trong học tập hình thành từ một khó khăn về lý luận hay thực
tiễn (tình huống có vấn đề) mà việc giải quyết khó khăn đó là kết quả tính tích
cực nghiên cứu của bản thân HS.
Vấn đề là những câu hỏi hay nhiệm vụ đặt ra mà việc giải quyết chúng
chƣa có quy luật sẵn cũng nhƣ những tri thức, kỹ năng sẵn có chƣa đủ giải
quyết mà cịn khó khăn, cản trở cần vƣợt qua. Một vấn đề đƣợc đặc trƣng bởi
ba thành phần:
- Trạng thái xuất phát: không mong muốn
- Trạng thái đích: trạng thái mong muốn
- Sự cản trở
Dạy học giải quyết vấn đề dựa trên cơ sở lý thuyết nhận thức. Dạy học

giải quyết vấn đề là một quan điểm dạy học nhằm phát triển năng lực tƣ duy
sáng tạo, năng lực giải quyết vấn đề của HS. HS đƣợc đặt trong một tình
huống có vấn đề, thơng qua việc giải quyết vấn đề giúp HS lĩnh hội tri thức,
kỹ năng và phƣơng pháp nhận thức.
Một quá trình giải quyết vấn đề có cấu trúc nhƣ sau:

Hình 1.2: Cấu trúc của quá trình giải quyết vấn đề
(Nguồn: Lý luận dạy học hiện đại, Nguyễn Văn Cường – Bernd Meier)

13

Luan van


Viện SPKT: Luận văn Thạc sĩ
- Nhận biết vấn đề (tạo tình huống có vấn đề): Trong dạy học thì đó là
cần đặt HS vào tình huống có vấn đề. Vấn đề cần đƣợc trình bày rõ ràng, cịn
gọi là phát biểu vấn đề.
- Tìm các phƣơng án giải quyết vấn đề (lập kế hoạch giải quyết): để
tìm các phƣơng án giải quyết vấn đề: cần so sánh, liên hệ với những cách giải
quyết các vấn đề tƣơng tự đã biết cũng nhƣ tìm các phƣơng án giải quyết mới.
Các phƣơng án giải quyết đã tìm ra cần đƣợc sắp xếp, hệ thống hoá để xử lý ở
các giai đoạn tiếp theo.
- Quyết định phƣơng án giải quyết (giải quyết vấn đề): các phƣơng án
giải quyết đã đƣợc tìm ra cần đƣợc phân tích, so sánh và đánh giá xem có
thực hiện đƣợc việc giải quyết vấn đề hay khơng. Khi đã đƣợc phƣơng án
thích hợp, giải quyết đƣợc vấn đề tức là đã kết thúc việc giải quyết vấn đề.
Có nhiều mức độ trong dạy học giải quyết vấn đề:
- Mức độ dễ nhất là thuyết trình vấn đáp: Giáo viên đặt vấn đề qua hệ
thống câu hỏi hợp lý, nêu cách giải quyết vấn đề. Học sinh thực hiện cách giải

quyết vấn đề theo hƣớng dẫn của giáo viên. Giáo viên đánh giá kết quả làm
việc của học sinh.
- Mức độ trung bình: Giáo viên nêu vấn đề qua hệ thống câu hỏi, gợi ý để
học sinh tìm ra cách giải quyết vấn đề. Học sinh thực hiện cách giải quyết vấn
đề với sự giúp đỡ của giáo viên khi cần. GV và học sinh cùng đánh giá.
- Mức độ cao hơn: Giáo viên cung cấp thông tin tạo tình huống có vấn đề.
Học sinh phát hiện và xác định vấn đề nảy sinh, tự đề xuất các giả thuyết và
lựa chọn giải pháp. Học sinh thực hiện cách giải quyết vấn đề. Giáo viên và
học sinh cùng đánh giá.
- Mức độ cao nhất: Học sinh tự lực phát hiện vấn đề nảy sinh trong hồn
cảnh của mình hoặc cộng đồng, lựa chọn vấn đề giải quyết. Học sinh giải

14

Luan van


Viện SPKT: Luận văn Thạc sĩ
quyết vấn đề, tự đánh giá chất lƣợng, hiệu quả, có ý kiến bổ sung của giáo
viên khi kết thúc.
Trong dạy học theo phƣơng pháp đặt và giải quyết vấn đề, học sinh vừa
nắm đƣợc tri thức mới, vừa nắm đƣợc phƣơng pháp lĩnh hội tri thức đó, phát
triển tƣ duy tích cực, sáng tạo, đƣợc chuẩn bị một năng lực thích ứng với đời
sống xã hội, phát hiện kịp thời và giải quyết hợp lý các vấn đề nảy sinh.
1.3.3.2 Một số phƣơng pháp dạy học tích cực hóa
Mỗi phƣơng pháp dạy học có những ƣu, nhƣợc điểm và giới hạn sử
dụng riêng, không có một phƣơng pháp dạy học tồn năng phù hợp với mọi
mục tiêu và nội dung dạy học. Vì vậy việc phối hợp đa dạng các phƣơng pháp
và hình thức dạy học trong tồn bộ q trình dạy học là phƣơng hƣớng quan
trọng để phát huy tính tích cực và nâng cao chất lƣợng dạy học.

 Phương pháp đàm thoại gợi mở
Phƣơng pháp vấn đáp có nguồn gốc từ Socrates (476 – 399TTL) hay
còn gọi “Phƣơng pháp Scorates” là phƣơng pháp trong đó giáo viên đặt ra câu
hỏi để học sinh trả lời, sau đó GV nhận định đánh giá về các câu trả lời. Hoặc
học sinh có thể tranh luận với nhau và với cả giáo viên; qua đó học sinh lĩnh
hội đƣợc nội dung bài học.
Đặc điểm nổi bật của hƣơng pháp vấn đáp gợi mở là giáo viên dùng
một hệ thống câu hỏi đƣợc sắp xếp hợp lý để hƣớng học sinh từng bƣớc phát
hiện ra bản chất của sự vật, tính quy luật của hiện tƣợng đang tìm hiểu, kích
thích sự ham muốn hiểu biết. Trong vấn đáp tìm tịi, giáo viên giống nhƣ
ngƣời tổ chức sự tìm tịi, cịn học sinh giống nhƣ ngƣời tự lực phát hiện kiến
thức mới. Vì vậy, khi kết thúc cuộc đàm thoại, học sinh có đƣợc niềm vui của
sự khám phá trƣởng thành thêm một bƣớc về trình độ tƣ duy.
Quy trình chung của việc sử dụng câu hỏi trong dạy học: [ 6 ]

15

Luan van


Viện SPKT: Luận văn Thạc sĩ
+ Chuẩn bị câu hỏi ban đầu: Thiết kế hay hình thành hệ thống câu hỏi là
việc phải làm trƣớc khi tiến hành bất kỳ nhiệm vụ dạy học nào. Trong bƣớc
chuẩn bị, phải xác định nội dung và ý chính của nội dung học tập, cần phải
hỏi về những gì, hỏi để làm gì. Gồm hai loại câu hỏi: Câu hỏi chốt và câu hỏi
mở rộng
+ Đối chiếu và thích ứng các câu hỏi với đặc điểm và trình độ khác nhau
của HS: Phân tích đặc điểm và tính chất của những câu hỏi sẽ sử dụng sao
cho đáp ứng tốt nhất các trình độ tri thức, kĩ năng và kinh nghiệm của HS về
chủ đề hay bài học, xét theo nhóm và cá nhân nếu nhƣ hiểu rõ đƣợc từng

ngƣời. Từ đây đã có sự định hƣớng tƣơng đối rõ về các kiểu và loại câu hỏi,
sau sẽ lựa chọn hình thức ngơn ngữ cho mỗi kiểu và loại.
+ Diễn đạt câu hỏi bằng lời sao cho đạt được mục đích tốt nhất:Tìm
cách phản ánh tốt nhất các ý và nội dung sẽ đƣa vào tƣơng tác hỏi- đáp dƣới
hình thức ngơn ngữ hội thoại hay đối thoại, xác định các câu hỏi bằng hình
thái vật chất chứ khơng cịn là ý tƣởng nữa. Sử dụng những từ và cụm từ nghi
vấn nhƣ: Ai?, Cái gì?, Khi nào?, Ở đâu?, Tại sao?, Làm thế nào?
+ Khích lệ HS suy nghĩ để trả lời: Cần phát triển câu hỏi kiểu động viên,
thăm dò giá trị, gợi nhớ kinh nghiệm, gợi mở sự kiện và suy nghĩ... cùng với
những hành vi ứng xử không lời thân thiện, biểu cảm, hấp dẫn. Trong tiến
trình hỏi- đáp cần chú ý những tình thế nan giải – khi đƣa ra câu hỏi phân kỳ,
câu hỏi vấn đề, câu hỏi trình độ cao, và tìm cách giải tỏa chúng bằng các câu
hỏi bộ phận có hình thái, tính chất và tính năng khác.
+ Duy trì tiến trình hỏi- đáp bằng các câu hỏi:Thƣờng phải sử dụng các
kiểu loại câu hỏi thăm dị giá trị,chẩn đốn và hƣớng dẫn để giúp HS vƣợt qua
chỗ bế tắc, chuyển hƣớng suy nghĩ và lập luận, có cảm giác n tâm và an
tồn trong khi tham gia giải đáp những câu hỏi của GV và của các bạn. Để
duy trì tốt tiến trình này, GV phải kịp thời hình thành và sử dụng những câu

16

Luan van


Viện SPKT: Luận văn Thạc sĩ
hỏi bổ trợ, mở rộng vừa hƣớng dẫn vừa củng cố những kết quả mà HS đạt
đƣợc.
+ Đánh giá và thu nhận thông tin phản hồi về kết quả và quá trình học
tập: Đánh giá ít nhất có hai mặt: Thẩm định và chẩn đốn, từ đó rút ra thơng
tin cần thiết. Để nắm đƣợc thực trạng học tập lúc đó nên dùng câu hỏi phân

kỳ, có tính vấn đề, với một phƣơng án khó và một phƣơng án dễ kết hợp với
nhau. Cách hỏi này đánh động đồng thời nhiều HS, chỉ cần một vài em trả lời
nhƣng GV vẫn nắm đƣợc tình trạng chung nhờ quan sát phản ứng của cả
nhóm hay cả lớp. Nó cho phép qt đƣợc các trình độ khác nhau từ dễ đến
khó, vì thế đánh giá đƣợc cả trình độ trung bình.
 Phương pháp thuyết trình nêu vấn đề
Phƣơng pháp thuyết trình là phƣơng pháp mang tính chất thơng báo, tái
hiện giải thích, minh hoạ. Giáo viên dùng lời để thông báo kiến thức mới,
dùng giảng giải để giải thích minh hoạ làm sâu sắc thêm kiến thức trọng tâm
và hệ thống hố chúng lại.
Phƣơng pháp thuyết trình bao gồm: Trần thuật, diễn giảng, giảng giải và
thuyết trình Orictic. Với thuyết trình Orictic GV phải tạo ra tính vấn đề trong
tiến trình mơ tả, giải thích, minh họa, lập luận, chứng minh, phải áp dụng
nhiều thủ thuật logic khéo léo để tạo ra những tình huống tƣơng phản, những
mâu thuẫn, những liên tƣởng, những cơ hội so sánh và đánh giá những tình
huống đó trong khi thơng báo và trình bày.
Cấu trúc logic của phƣơng pháp: Đối với mỗi vấn đề trọn vẹn, thông
thƣờng sự thông báo phải trải qua 4 bƣớc: đặt vấn đề, phát biểu vấn đề, giải
quyết vấn đề và kết luận về vấn đề nêu ra. Mỗi bƣớc có một nhiệm vụ nhất
định. [ 49 ]

17

Luan van


Viện SPKT: Luận văn Thạc sĩ
+ Bƣớc 1: Đặt vấn đề. Vấn đề đƣợc thơng báo dƣới dạng chung nhất,
có một phạm vi rộng, nhằm gây ra sự chú ý ban đầu của học sinh, tạo ra tâm
thế bắt đầu làm việc và định hƣớng nghiên cứu.

+ Bƣớc 2: Phát biểu vấn đề. Ngay sau khi thông báo đề tài nghiên cứu,
giáo viên nêu ra những câu hỏi cụ thể hơn, thu hẹp phạm vi nghiên cứu, chỉ ra
trọng điểm cần xem xét cụ thể nhằm tạo ra nhu cầu của học sinh đối với kiến
thức, gây hứng thú và động cơ học tập; đồng thời cũng vạch ra nội dung và
dàn ý cần nghiên cứu.
+ Bƣớc 3: Giải quyết vấn đề. Giáo viên có thể tiến hành giải quyết vấn
đề theo 2 logic phổ biến: quy nạp hoặc diễn dịch.
+ Bƣớc 4: Kết luận. Kết luận phải là sự kết tinh dƣới dạng cơ đọng,
chính xác, đầy đủ những khái quát bản chất nhất của vấn đề đƣa ra xem xét.
Kết luận có giá trị đức dục quan trọng đối với học sinh chính vì tính khái qt
cao của nó.
 Phương pháp trị chơi đóng vai
Đóng vai là phƣơng pháp tổ chức cho học sinh thực hành “Làm thử”
một số cách ứng xử nào đó trong một tình huống giả định. Đây là phƣơng
pháp giảng dạy nhằm giúp học sinh suy nghĩ sâu sắc về một vấn đề bằng cách
tập trung vào một sự kiện cụ thể mà các em quan sát đƣợc. Việc “diễn” khơng
phải là phần chính của phƣơng pháp này và hơn thế điều quan trọng nhất là sự
thảo luận sau phần diễn ấy. [ 14 ]
Phƣơng pháp đóng vai có nhiều ƣu điểm nhƣ :
- Học sinh đƣợc rèn luyện thực hành những kỹ năng ứng xử và bày tỏ
thái độ trong môi trƣờng an toàn trƣớc khi thực hành trong thực tiễn.
- Gây hứng thú và chú ý cho học sinh.
- Tạo điều kiện làm phát triển óc sáng tạo của học sinh .

18

Luan van


Viện SPKT: Luận văn Thạc sĩ

- Khích lệ sự thay đổi thái độ, hành vi của học sinh theo hƣớng tích
cực.
- Có thể thấy ngay tác động và hiệu quả của lời nói hoặc việc làm của
các vai diễn.
Có thể tiến hành đóng vai theo các bƣớc sau:
- GV nêu chủ đề, chia nhóm và giao tình huống và u cầu đóng vai
cho từng nhóm. Trong đó có quy rõ thời gian chuẩn bị, thời gian đóng vai của
mỗi nhóm.
- Các nhóm thảo luận chuẩn bị đóng vai.
- Các nhóm lên đóng vai.
- Lớp thảo luận, nhận xét, thƣờng thì thảo luận bắt đầu về cách ứng xử
của các nhân vật cụ thể hoặc tình huống trong vở diễn, nhƣng sẽ mở rộng
phạm vi xem thảo luận những vấn đề khái quát hơn hay những vấn đề và vở
diễn chứng minh.
- GV kết luận
 Phương pháp nghiên cứu tình huống (trường hợp)
Phƣơng pháp nghiên cứu tình huống là một phƣơng pháp trong đó
trọng tâm của q trình dạy học là việc phân tích và giải quyết các vấn đề của
một tình huống đƣợc lựa chọn trong thực tế; học sinh tự lực nghiên cứu một
tình huống thực tiễn và giải quyết các vấn đề của tình huống đặt ra. Nghiên
cứu tình huống là PP điển hình của DH theo tình huống và DH giải quyết vấn
đề.
Những đặc điểm của PP trƣờng hợp: [ 7 ]
- Trường hợp đƣợc rút ra từ thực tiễn dạy học hoặc phản ánh một tình
huống thực tiễn dạy học. Do đó một trường hợp thƣờng mang tính phức hợp.

19

Luan van