Phát Triển Năng Lực Giải Quyết Vấn Đề Cho Học Sinh Thông Qua Dạy Học Phần Hiđrocacbon – Hóa Học Lớp 11 Trung Học Phổ Thông.pdf
Bạn đang xem bản rút gọn của tài liệu. Xem và tải ngay bản đầy đủ của tài liệu tại đây (1.42 MB, 60 trang )
ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC
ĐẶNG THỊ NGA
PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ CHO
HỌC SINH THÔNG QUA DẠY HỌC PHẦN HIDROCACBON
LỚP 11 TRUNG HỌC PHỔ THƠNG
LUẬN VĂN THẠC SĨ SƢ PHẠM HĨA HỌC
HÀ NỘI – 2015
ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC
ĐẶNG THỊ NGA
PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ CHO
HỌC SINH THÔNG QUA DẠY HỌC PHẦN HIDROCACBON
LỚP 11 TRUNG HỌC PHỔ THƠNG
LUẬN VĂN THẠC SĨ SƢ PHẠM HĨA HỌC
CHUN NGÀNH: LÝ LUẬN VÀ PHƢƠNG PHÁP DẠY HỌC
BỘ MƠN HĨA HỌC
Mã số: 60 14 01 11
Ngƣời hƣớng dẫn khoa học: PGS. TS. Phạm Văn Hoan
HÀ NỘI – 2015
LỜI CẢM ƠN
Luận văn được hoàn thành tại Đại học Giáo dục dưới sự hướng dẫn khoa học
của PGS - TS. Phạm Văn Hoan. Tơi xin bày tỏ lịng kính trọng và lời biết ơn sâu sắc về
sự hướng dẫn tận tình và đầy tâm huyết của thầy trong suốt q trình thực hiện và hồn
thành luận văn.
Tơi xin chân thành cảm ơn các thầy giáo, cô giáo trong trường Đại học Giáo
dục – Đại học Quốc gia Hà Nội đã trực tiếp giảng dạy cho tơi trong suốt khóa học.
Tơi cũng xin dành tới gia đình, đồng nghiệp, bạn bè, các em học sinh đã động
viên, giúp đỡ, chia sẻ khó khăn trong suốt thời gian thực hiện luận văn.
Cuối cùng, tơi xin cảm ơn phịng Đào tạo trường ĐH giáo dục – ĐHQG Hà Nội,
cảm ơn Ban Giám hiệu các trường THPT Quế Võ 1, THPT Quế Võ 2 đã tạo điều kiện
thuận lợi để tôi tiến hành điều tra thực trạng và thực nghiệm SP.
Mặc dù đã cố gắng nhưng do thời gian có hạn, nên chắc chắn nội dung luận văn
cịn nhiều thiếu sót. Tơi rất mong tiếp tục nhận được sự đóng góp q báu của các thầy
cô, của các bạn đồng nghiệp để đề tài được hoàn thiện hơn và hy vọng rằng đề tài có
thể được ứng dụng vào thực tiễn giảng dạy sau này.
Bắc Ninh, ngày 01 tháng 11 năm 2015
Tác giả
Đặng Thị Nga
i
DANH MỤC CHỮ VIẾT TẮT
CN
:
Công nghiệp
CTCT
:
Công thức cấu tạo
CTPT
:
Công thức phân tử
DD
:
Dung dịch
DH
:
Dạy học
DHHT
:
Dạy học hợp tác
ĐC
:
Đối chứng
ĐH
:
Đại học
GQVĐ
:
Giải quyết vấn đề
GV
:
Giáo viên
HS
:
Học sinh
PP
:
Phương pháp
PPDH
:
Phương pháp dạy học
PTN
:
Phịng thí nghiệm
SBT
:
Sách bài tập
SGK
:
Sách giáo khoa
SP
:
Sư phạm
THPT
:
Trung học phổ thông
TN
:
Thực nghiệm
TNSP
:
Thực nghiệm sư phạm
TW
:
Trung ương
ii
MỤC LỤC
Lời cảm ơn ……………………………………………………………………
i
Danh mục chữ viết tắt…………………………………………………………
ii
Mục ục …………………………………………………………………………
iii
Danh mục các bảng...............................................................................................
vi
Danh mục các biểu đồ...........................................................................................
vii
MỞ ĐẦU..............................................................................................................
1
CHƢƠNG 1 : CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VẤN ĐỀ
NGHIÊN CỨU....................................................................................................
5
1.1. Đổi mới giáo dục ở trường trung học.............................................................
5
1.1.1. Một số thay đổi cơ bản trong giáo dục trung học thế kỉ 21………............
5
1.1.2. Định hướng đổi mới chương trình giáo dục trung học...............................
5
1.1.3. Đổi mới phương pháp dạy học ở trường THPT ………………………….
6
1.2. Một số vấn đề về năng ực và phát triển năng ực.........................................
8
1.2.1. Khái niệm năng ực.....................................................................................
8
1.2.2. Cấu trúc của năng ực..................................................................................
9
1.2.3. Những năng ực cần phát triển cho học sinh THPT..........................................
11
1.3. Năng ực giải quyết vấn đề trong học tập Hóa học........................................
12
1.3.1. Khái niệm ...................................................................................................
12
1.3.2. Các dấu hiệu của năng ực giải quyết vấn đề của học sinh THPT..............
12
1.3.3. Hoạt động giải quyết vấn đề trong học tập Hóa học........................................
12
1.3.4. Quy trình phát triển năng ực giải quyết vấn đề …….................................
14
1.3.5. Các biện pháp phát triển năng ực giải quyết vấn đề cho học sinh cấp
THPT thông qua dạy học......................................................................................
15
1.3.6. Đánh giá năng ực ......................................................................................
18
1.4. Phương pháp dạy học định hướng phát triển năng ực GQVĐ…..................
19
1.4.1. Khái niệm phương pháp DH theo định hướng phát triển năng ực……….
19
iii
1.4.2. Đặc trưng của PP dạy học theo định hướng phát triển năng ực………….
20
1.4.3. Một số phương pháp dạy học phát triển năng ực GQVĐ………………..
21
1.5. Bài tập hóa học……………………………………………………………...
23
1.5.1. Khái niệm về bài tập hóa học......................................................................
23
1.5.2. Ý nghĩa, tác dụng của bài tập hóa học trong dạy học.................................
24
1.5.3. Phân loại bài tập hóa học…........................................................................
24
1.6. Thực trạng phát triển năng ực giải quyết vấn đề cho học sinh trong quá
trình dạy học ở các trường THPT huyện Quế Võ - Bắc Ninh..............................
26
1.6.1. Mục đích điều tra…………………………………………........................
26
1.6.2. Nội dung – Phương pháp – Đối tượng – Địa bàn điều tra………………..
27
1.6.3. Kết quả điều tra...........................................................................................
27
Tiểu kết chương 1………………………….........................................................
29
CHƢƠNG 2: PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ
THƠNG QUA DẠY HỌC PHẦN HIĐROCACBON- HĨA HỌC 11
THPT……………………………………………………………………………
30
2.1. Phân tích mục tiêu và cấu trúc chương trình phần Hiđrocacbon - Hóa học
11 THPT……………………………………………............................................
30
2.1.1. Mục tiêu phần hiđrocacbon - Hóa học 11 THPT.......................................
30
2.1.2. Cấu trúc nội dung chương trình phần Hiđrocacbon - Hóa học 11 THPT...
32
2.2. Thiết kế kế hoạch bài dạy trong dạy học phát triển năng ực giải quyết vấn
đề phần Hiđrocacbon – Hóa học 11 THPT……...……………………………....
32
2.2.1. Nguyên tắc thiết kế.....................................................................................
32
2.2.2. Quy trình thiết kế........................................................................................
33
2.3. Thiết kế bài dạy nhằm phát triển năng ực giải quyết vấn đề........................
33
2.3.1. Sử dụng một số phương pháp dạy học tích cực phần Hiđrocacbon - Hóa
học 11 THPT…….................................................................................................
33
2.3.2. Sử dụng hệ thống bài tập định hướng phát triển năng ực phần
hiđrocacbon - Hóa học 11 THPT……………………………….……………….
iv
57
Tiểu kết chương 2……….....................................................................................
71
CHƢƠNG 3: THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM.....................................................
72
3.1. Mục đích và nhiệm vụ thực nghiệm sư phạm................................................
72
3.1.1. Mục đích thực nghiệm sư phạm..................................................................
72
3.1.2. Nhiệm vụ thực nghiệm sư phạm.................................................................
72
3.2. Phương pháp, nội dung và đối tượng thực nghiệm sư phạm……….………
72
3.2.1. Phương pháp thực nghiệm……………………………………….……….
72
3.2.2. Nội dung thực nghiệm sư phạm……………………………………….….
73
3.2.3. Đối tượng thực nghiệm sư phạm………………………………………….
73
3.3. Quy trình thực nghiệm……………………………………………………
74
3.4. Phân tích, đánh giá kết quả thực nghiệm sư phạm………………………….
75
3.4.1. Phân tích định ượng kết quả thực nghiệm……………………………….
75
3.4.2. Phân tích định tính kết quả thực nghiệm…………………………………
89
Tiểu kết chương 3……………………………………………………………….
92
KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ.....................................................................
93
1. Kết uận ......................................................................................................... ...
93
2. Khuyến nghị ................................................................................................. ...
94
TÀI LIỆU THAM KHẢO.................................................................................
95
PHỤ LỤC
98
........................................................................................................
v
DANH MỤC CÁC BẢNG
Bảng 1.1
Ý kiến GV về việc sử dụng các PPDH tích cực và hệ thống
bài tập phát triển năng ực trong giảng dạy………………………
28
Bảng 1.2
Ý kiến của học sinh về việc học tập mơn Hóa học.........................
29
Bảng 3.1
Phân phối tần số HS đạt điểm xi (kết quả TNSP – bài số 1)..........
76
Bảng 3.2
Phân phối tần số, tần suất và tần suất ũy tích bài số 1...................
77
Bảng 3.3
Phân phối tần số HS đạt điểm xi (kết quả TNSP – bài số ..............
79
Bảng 3.4
Phân phối tần số, tần suất và tần suất ũy tích bài số 2...................
80
Bảng 3.5
Phân phối tần số, tần suất và tần suất ũy tích tổng hợp.................
82
Bảng 3.6
Số % học sinh đạt điểm giỏi, khá, trung bình và yếu...................................
83
Bảng 3.7
Tổng hợp các tham số đặc trưng trong bài kiểm tra....................................
84
Bảng 3.8
Bảng kiểm định giả thuyết thống kê số trung bình cộng giả
thuyết H0 các bài kiểm tra TN sư phạm ….……………………..
86
Bảng 3.9
Bảng Hopkin…………………………………..………………….
88
Bảng 3.10
So sánh lớp TN và lớp ĐC………………………………………..
88
Bảng 3.11
Giá trị p và hệ số ảnh hưởng…………….………………………..
89
Bảng 3.12
Lý do khiến học sinh thích học theo PP dạy học tích cực...............
90
Bảng 3.13. Các kỹ năng được phát triển ở học sinh sau thực nghiệm..............
91
vi
DANH MỤC Đ
THỊ H NH BIỂU Đ
Đồ thị 3.1
Đường ũy tích bài kiểm tra số 1.............................................................
78
Hình 3.2
Biểu đồ biểu diễn tần suất điểm số bài kiểm tra số 1………….…..
78
Đồ thị 3.3
Đường ũy tích bài kiểm tra số 2......................................................
81
Hình 3.4
Biểu đồ biểu diễn tần suất điểm số bài kiểm tra số 2......................
81
Đồ thị 3.5
Đường ũy tích tổng hợp .................................................................
83
Biểu đồ 3.6
Biểu đồ so sánh kết quả học tập (phần tổng hợp)...................................
84
vii
MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài
Giáo dục thế kỷ 21 chịu tác động của nhiều yếu tố, ví dụ như: Sự phát triển
nhanh chóng của khoa học, kỹ thuật đặc biệt là công nghệ thông tin, sự tương tác ở mức
độ cao của các hệ thống kinh tế, chính trị, xã hội, nhu cầu tự khẳng định của từng cộng
đồng, vùng, lãnh thổ, q trình tồn cầu hố... Các yếu tố trên đã dẫn đến nhiều biến đổi
trong hệ thống giáo dục. Một trong những sự thay đổi đó à sự thay đổi của mục tiêu
giáo dục: Từ chủ yếu trang bị kiến thức và kỹ năng sang hình thành năng ực, phẩm
chất nhân cách của người học. Từ sự thay đổi mục tiêu giáo dục thì phương pháp giáo
dục cũng phải thay đổi theo. Trên thế giới và ở nước ta hiện nay đang có rất nhiều cơng
trình nghiên cứu, thử nghiệm về đổi mới phương pháp dạy học theo các hướng khác
nhau. Một xu hướng đổi mới cơ bản đó là phát huy tính tích cực, tự ực, chủ động, sáng
tạo của người học. Chuyển trọng tâm hoạt động từ giáo viên sang học sinh. Chuyển ối
học từ thơng báo tái hiện sang tìm tịi, khám phá. Tạo điều kiện cho học sinh học tập
tích cực, chủ động, sáng tạo. Định hướng về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào
tạo được xác định trong nghị quyết Hội nghị TW 8 khóa XI “Tiếp tục đổi mới mạnh mẽ
phương pháp dạy và học theo hướng hiện đại; phát huy tính tích cực, chủ động, sáng
tạo và vận dụng kiến thức, kĩ năng của người học; khắc phục lối truyền thụ áp đặt một
chiều, ghi nhớ máy móc. Tập trung dạy cách học, cách nghĩ, khuyến khích tự học , tạo
cơ sở để người học tự cập nhập và đổi mới tri thức, kĩ năng, phát triển năng ực;
Chuyển từ học chủ yếu trên lớp sang tổ chức hình thức học tập đa dạng, chú ý các hoạt
động xã hội ngoại khóa, nghiên cứu khoa học; Đẩy mạnh ứng dụng công nghệ thông tin
và truyền thông trong dạy và học” [3]. Định hướng này chỉ rõ phát triển năng ực là
nhiệm vụ cấp thiết của nền giáo dục hiện đại.
Thực tế qua khảo sát cho thấy việc phát triển năng ực cho học sinh thông qua
dạy học nói chung, dạy học mơn Hóa học nói riêng ở các trường THPT huyện Quế Võ Bắc Ninh chưa được chú trọng.
1
Nội dung phần Hiđrocacbon – Hóa học 11 có nhiều nội dung có tác dụng trong
việc phát triển năng ực cho học sinh.
Từ những í do trên tơi ựa chọn đề tài: “Phát triển năng lực giải quyết vấn đề
cho học sinh thơng qua dạy học phần Hiđrocacbon – Hóa học 11 THPT”.
2. Lịch sử vấn đề nghiên cứu
Đã có một số đề tài nghiên cứu về dạy học phần Hiđrocacbon – Hóa học 11
THPT và dạy học nhằm phát triển năng ực giải quyết vấn đề của học sinh ở Việt Nam
[2; 12; 18; 28; 29]. Tuy nhiên, những nghiên cứu này vẫn cịn mang tín lẻ tẻ, thiếu tính
hệ thống. Mỗi đề tài mới chỉ dừng ở việc chú ý đến một năng ực cụ thể thông qua dạy
học hoăc sử dụng bài tập ở một phần cụ thể.
Tuy nhiên, chưa có nhiều đề tài nhằm phát triển năng ực giải quyết vấn đề cho
học sinh thông qua dạy học phần Hiđrocacbon – Hóa học 11 THPT.
3. Mục đích nghiên cứu.
Nghiên cứu sử dụng một số phương pháp dạy học tích cực và hệ thống bài tập
phần Hiđrocacbon – Hóa học lớp 11 THPT trong việc phát triển năng ực giải quyết
vấn đề cho học sinh, góp phần đổi mới phương pháp dạy học và nâng cao chất ượng
dạy học hóa học ở trường phổ thơng.
4. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Nghiên cứu cơ sở lí luận có iên quan đến đề tài:
+ Một số vấn đề về năng ực và phát triển năng ực.
+ Năng ực giải quyết vấn đề của học sinh cấp THPT.
- Điều tra thực trạng phát triển năng ực giải quyết vấn đề cho học sinh THPT
thơng qua dạy học Hóa học (Khảo sát ý kiến một số giáo viên các trường THPT thuộc
huyện Quế Võ - Bắc Ninh về dạy học phát triển năng ực giải quyết vấn đề).
- Nghiên cứu PPDH tích cực để phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho HS.
2
- Nghiên cứu chương trình, nội dung kiến thức phần Hiđrocacbon – Hóa học 11
THPT.
- Nghiên cứu sử dụng hệ thống bài tập để phát triển năng ực giải quyết vấn đề
cho học sinh.
- Thiết kế một số bài dạy có sử dụng phương pháp dạy học tích cực để phát triển
năng ực giải quyết vấn đề cho học sinh.
- Tiến hành TNSP đánh giá tính phù hợp và hiệu quả các đề xuất.
5. Khách thể và đối tƣợng nghiên cứu
5.1. Khách thể nghiên cứu
Q trình dạy học Hóa học ở trường Trung học phổ thông Việt Nam.
Phát triển năng ực giải quyết vấn đề cho học sinh thông qua DH mơn Hóa học.
5.2. Đối tượng nghiên cứu
Nghiên cứu một số phương pháp dạy học tích cực và hệ thống bài tập để phát
triển năng ực giải quyết vấn đề cho học sinh trong dạy học phần Hiđrocacbon – Hóa
học 11 THPT.
6. Phạm vi nghiên cứu
Nghiên cứu một số phương pháp dạy học tích cực và hệ thống bài tập trong dạy
học phần Hiđrocacbon – Hóa học 11 THPT.
Địa bàn thực nghiệm: Các trường THPT huyện Quế Võ - Bắc Ninh.
Thời gian thực hiện: Từ tháng 12/2014 đến tháng 10/2015.
7. Giả thuyết khoa học
Nếu sử dụng hợp lí một số phương pháp dạy học tích cực và hệ thống bài tập
phù hợp thì sẽ phát triển được năng ực giải quyết vấn đề cho học sinh, góp phần nâng
cao chất ượng dạy và học mơn Hóa học ở các trường THPT huyện Quế Võ - Bắc Ninh.
8. Phƣơng pháp nghiên cứu
3
- Nhóm phương pháp nghiên cứu lý luận: Tổng quan các tài liệu trong nước và
ngoài nước về lý luận dạy học có iên quan đến đề tài. Sử dụng phối hợp các phương
pháp phân tích, đánh giá, tổng hợp, hệ thống hóa, khái quát hóa... trong nghiên cứu các
tài liệu có iên quan đến đề tài.
- Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn: điều tra cơ bản thực trạng công tác
dạy và học ở trường phổ thông hiện nay, việc sử dụng sơ đồ tư duy và bài tập trong dạy
học Hóa học. Thực nghiệm sư phạm để kiểm chứng giả thuyết khoa học của đề tài.
- Phương pháp xử lý thống kê toán học kết quả thực nghiệm, đưa ra những kết
quả phân tích định tính, định ượng từ đó rút ra kết luận cho đề tài.
9. Đóng góp mới của đề tài
- Góp phần làm sáng tỏ khái niệm, ưu nhược điểm của phương pháp dạy học tích
cực , cơ sở khoa học của năng ực giải quyết vấn đề của HS trong quá trình học tập.
- Điều tra và đánh giá thực trạng vận dụng phương pháp dạy học tích cực nhằm
phát triển năng lực giải quyết vấn đề của học sinh trong dạy học Hóa học ở một số
trường trung học phổ thông ở huyện Quế Võ – tỉnh Bắc Ninh hiện nay.
- Thiết kế một số giáo án dạy học theo phương pháp tích cực phần Hiđrocacbon
nhằm phát triển năng ực giải quyết vấn đề của học sinh.
- Xây dựng, sử dụng một số bài tập phát triển năng ực phần Hiđrocacbon nhằm
phát triển năng ực giải quyết vấn đề của học sinh.
10. Cấu trúc của luận văn
Ngoài phần mở đầu và kết luận nội dung của luận văn gồm 3 chương:
Chương 1. Cơ sở lí luận và thực tiễn của vấn đề nghiên cứu
Chương 2. Phát triển năng lực giải quyết vấn đề thơng qua dạy học phần
Hiđrocacbon - Hóa học 11 THPT
Chương 3. Thực nghiệm sƣ phạm
4
CHƢƠNG 1
CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU
1.1. Đổi mới giáo dục ở trƣờng trung học
1.1.1. Một số thay đổi cơ bản trong giáo dục trung học thế kỉ 21 [9]
1. Sự thay đổi của mục tiêu giáo dục: Từ chủ yếu trang bị kiến thức và kỹ năng
sang hình thành năng ực, phẩm chất nhân cách của người học. Mục tiêu giáo dục của
chúng ta hiện nay là tạo ra những con người có năng ực, đầy tự tin, có tính độc lập,
sáng tạo, những người có khả năng tự học, tự đánh giá, có khả năng hồ nhập và thích
nghi với cuộc sống luôn biến đổi.
2. Không gian giáo dục và các loại hình đào tạo được mở rộng. Người học khơng
nhất thiết phải đến lớp và giảm dần sự tiếp xúc trực diện với giáo viên.
3. Sự giao thoa giữa các môn học và ngành học ngày càng lớn.
4. Xu hướng giáo dục tồn diện được đề cao. Nhiều mơn học mới thiết thực với
cuộc sống được đưa vào chương trình đào tạo. Nghệ thuật, thể thao, văn hố và ngơn
ngữ được coi trọng hơn trước.
5. Internet trở thành một phương tiện giáo dục quan trọng. Nhờ internet quá trình
tìm kiếm, trao đổi thông tin, sự hội nhập giữa các nền văn hố trở nên vơ cùng thuận
lợi. Trong điều kiện đó, tiếng Anh sẽ tiếp tục đóng vai trị à ngơn ngữ giao tiếp chính
trên tồn thế giới.
6. Sự thay đổi các phương tiện và phương pháp dạy học: Máy tính cá nhân ngày
càng trở nên quan trọng với trường lớp. Phương pháp thuyết giảng dần mất đi vai trò à
phương pháp dạy học chủ yếu, mà thay vào đó à hệ thống các PP dạy học linh hoạt và
đa dạng.
7. Xuất khẩu giáo dục là một lợi thế đem ại nguồn thu nhập cao cho các cường
quốc giáo dục; nhiều trường học được cơng ty và cổ phần hố. [12.tr.5]
1.1.2. Định hướng đổi mới chương trình giáo dục trung học
5
Vấn đề cốt õi của đổi mới ần này à chuyển từ xây dựng chương trình theo cách
tiếp cận nội dung sang chương trình hướng đến hình thành năng ực. Nói một cách đơn
giản à: Chương trình theo cách tiếp cận nội dung thì dạy cho học sinh biết cái gì cịn
chương trình hướng đến năng ực cho học sinh à học sinh làm được gì trên cơ sở
những điều các em biết. Như vậy năng ực à đích, à đầu ra của giáo dục. Với cách tiếp
cận như vậy, năng ực sẽ chi phối các yếu tố của chương trình như mục tiêu- tức à dạy
để àm gì; nội dung dạy học - tức à dạy cái gì; phương pháp và hình thức tổ chức dạy
học - tức à học bằng cách nào; và cuối cùng à thi, kiểm tra, đánh giá và chất ượng
giáo dục như thế nào.
1.1.3. Đổi mới phương pháp dạy học ở trường THPT [6]
Trên thế giới và ở nước ta hiện nay đã có rất nhiều cơng trình nghiên cứu, thử
nghiệm về đổi mới phương pháp dạy học theo các hướng khác nhau. Sau đây à một số
xu hướng đổi mới cơ bản:
1. Phát huy tính tích cực, tự ực, chủ động, sáng tạo của người học. Chuyển trọng
tâm hoạt động từ giáo viên sang học sinh. Chuyển ối học từ thông báo tái hiện sang tìm
tịi, khám phá. Tạo điều kiện cho học sinh học tập tích cực, chủ động, sáng tạo.
2. Phục vụ ngày càng tốt hơn hoạt động tự học và phương châm học suốt đời.
Không chỉ dạy kiến thức mà còn dạy cách học, trang bị cho học sinh phương pháp học
tập, phương pháp tự học để thực hiện phương châm học suốt đời.
3. Tăng cường rèn luyện năng ực tư duy, khả năng vận dụng kiến thức
vào cuộc sống thực tế. Chuyển từ ối học nặng về tiêu hoá kiến thức sang ối học coi
trọng việc vận dụng kiến thức.
4. Cá thể hố việc dạy học thơng qua dạy học phân hóa.
5. Tăng cường sử dụng thơng tin trên mạng, sử dụng tối ưu các phương tiện dạy
học, đặc biệt à ứng dụng công nghệ thông tin vào dạy học.
6. Từng bước đổi mới việc kiểm tra đánh giá, giảm việc kiểm tra trí nhớ đơn
6
thuần, khuyến khích việc kiểm tra khả năng suy uận, vận dụng kiến thức; sử dụng
nhiều oại hình kiểm tra thích hợp với từng mơn học và với từng giai đoạn của quá trình
dạy học.
7. Gắn dạy học và nghiên cứu khoa học với mức độ ngày càng cao (theo sự phát
triển của học sinh, theo cấp học, bậc học).
1.1.3.1. Dạy học hướng vào người học
Sau đây à một số nội dung cơ bản của tư tưởng DH hướng vào người học:
1. Mục đích DH cho sớm thích nghi với đời sống xã hội, hoà nhập với cộng
đồng:
- Coi trọng ợi ích, nhu cầu, hứng thú và sự phát triển nhiều mặt của người học.
- Phát huy cao nhất các năng ực tiềm ẩn của người học.
- Hình thành cho người học phương pháp học tập khoa học, năng ực sáng tạo,
phát hiện và giải quyết vấn đề, khả năng vận dụng kiến thức, thích ứng với mơi
trường….
2. Phát huy tính tích cực, tự ực, chủ động, sáng tạo của người học.
3. Giáo viên không chỉ truyền đạt kiến thức mà quan trọng hơn à t chức những
tình huống học tập kích thích trí tị mị, tư duy độc ập, sáng tạo của học sinh, hướng
dẫn học sinh học tập.
4. Người học được tham gia vào quá trình đánh giá, tự đánh giá và đánh giá ẫn
nhau.
1.1.3.2. Dạy học bằng hoạt động của người học
Một trong những xu hướng đổi mới phương pháp dạy học hiện nay đang được
khuyến khích à “dạy học bằng hoạt động của người học” (learning by doing). Nội dung
cơ bản của xu hướng đổi mới phương pháp này à tạo mọi điều kiện để HS hoạt động
càng nhiều càng tốt. Người ta đã tìm cách để giảm thời gian hoạt động của thầy và tăng
thời gian hoạt động của trò trong một tiết học. Với cách tiếp cận đó, thực chất của dạy
7
học bằng hoạt động của người học à chuyển từ ối dạy cũ (thầy nặng về truyền đạt, trò
tiếp thu một cách thụ động) sang ối dạy mới, trong đó vai trò chủ yếu của thầy à tổ
chức, hướng dẫn hoạt động, trị chủ động tìm kiếm, phát hiện ra kiến thức.
1.1.3.3. Dạy học bằng sự đa dạng các phương pháp
Dạy học bằng sự đa dạng các PP có nghĩa à sử dụng một cách hợp ý nhiều
phương pháp, phương tiện, hình thức tổ chức dạy học khác nhau trong một giờ, một
buổi ên ớp hay trong một khoá học, để đạt hiệu quả dạy học cao.
Đổi mới PPDH thực chất không phải là sự thay thế các PPDH cũ bằng một loạt
các PPDH mới. Về mặt bản chất, đổi mới PPDH à đổi mới cách tiến hành các phương
pháp, đổi mới các phương tiện và hình thức triển khai phương pháp trên cơ sở khai thác
triệt để ưu điểm của các phương pháp cũ và vận dụng linh hoạt một số phương pháp
mới nhằm phát huy tối đa tính tích cực, chủ động và sáng tạo của người học. Như vậy,
mục đích cuối cùng của đổi mới PPDH là làm thế nào để HS phải thực sự tích cực, chủ
động, tự giác, n trăn trở tìm tịi, suy nghĩ và sáng tạo trong quá trình ĩnh hội tri thức
và ĩnh hội cả cách thức để có được tri thức ấy nhằm phát triển và hồn thiện nhân cách
của mình.
1.2. Một số vấn đề về năng lực và phát triển năng lực
1.2.1. Khái niệm năng lực
Đây à một vấn đề mà nhiều nước trên thế giới đều có sự quan tâm đặc biệt trong
ĩnh vực nghiên cứu và thực hiện. Tuy nhiên, cho đến nay vẫn chưa có định nghĩa thống
nhất.
Ở phương Tây có nhiều quan điểm về năng ực. Theo quan điểm di truyền học,
trường phái A. Binet (1875-1911) và T. Simon cho rằng: năng ực phụ thuộc tuyệt đối
vào tính chất bẩm sinh của di truyền gen. Theo quan điểm xã hội học, E. Durkhiem
(1858-1917) cho rằng: năng ực, nhân cách con người được quyết định bởi xã hội (như
một môi trường bất biến, tách rời khỏi điều kiện chính trị). Theo phái tâm í học hành
vi, J.B. Watson (1870-1958) coi năng ực của con người à sự thích nghi “sinh vật” với
8
điều kiện sống. Nhìn chung, các quan điểm này chủ yếu xem xét năng ực từ khía cạnh
bản năng, từ yếu tố bẩm sinh, di truyền của con người mà coi nhẹ yếu tố giáo dục.
Trường phái tâm í học Xô viết với A.G.Côva iov, N.X.Lâytex,… và tiêu biểu à
B.M. Chiep ơv đã có nhiều cơng trình nghiên cứu về năng ực trí tuệ. B.M. Chiep ơv
coi năng ực à những đặc điểm tâm í cá nhân có iên quan với kết quả tốt đẹp của việc
hoàn thành một hoạt động nào đó. Theo ơng có hai yếu tố cơ bản iên quan đến khái
niệm năng ực:
Thứ nhất, năng ực à những đặc điểm tâm í mang tính cá nhân. Mỗi cá thể khác
nhau có năng ực khác nhau về cùng một ĩnh vực. Khơng thể nói rằng: Mọi người đều
có năng ực như nhau!
Thứ hai, khi nói đến năng ực, khơng chỉ nói tới các đặc điểm tâm í chung mà
năng ực còn phải gắn với một hoạt động nào đó và được hồn thành có kết quả tốt (tính
hướng đích).
Cũng theo quan điểm trên, X.L. Rubinstein chú trọng đến tính có ích của hoạt
động, ơng coi năng ực à điều kiện cho hoạt động có ích của con người: “Năng lực là
tồn bộ những thuộc tính tâm lí làm cho con người thích hợp với một hoạt động có ích
lợi xã hội nhất định” [24, tr.7].
Ở Việt Nam, nhấn mạnh đến tính mục đích và nhân cách của năng ực, Phạm
Minh Hạc đưa ra nhận định nghĩa: “Năng lực chính là một t hợp các đặc điểm tâm lí
của một con người (cịn gọi là t hợp thuộc tính tâm lí của một nhân cách), t hợp đặc
điểm này vận hành theo một mục đích nhất định tạo ra kết quả của một hoạt động nào
đấy ” [14, tr.145]. Hay là, “ Năng lực là khả năng thực hiện có hiệu quả và có trách
nhiệm các hành động, giải quyết các nhiệm vụ, vấn đề thuộc các lĩnh vực nghề nghiệp,
xã hội hay cá nhân trong những tình huống khác nhau trên cơ sở hiểu biết, kĩ năng, kĩ
xảo và kinh nghiệm, cũng như sự sẵn sàng hành động”. [15, tr.51]
1.2.2. Cấu trúc của năng lực [15]
Để hình thành và phát triển năng ực cần xác định các thành phần và cấu trúc của
9
chúng. Có nhiều loại năng ực khác nhau. Việc mơ tả cấu trúc và các thành phần năng
lực cũng khác nhau. Cấu trúc chung của năng lực hành động được mô tả là sự kết hợp
của 4 năng ực thành phần sau:
- Năng ực chuyên môn (Professional competency): Là khả năng thực hiện các
nhiệm vụ chuyên môn cũng như khả năng đánh giá kết quả chuyên môn một cách độc
lập, có phương pháp và chính xác về mặt chun mơn. Trong đó bao gồm cả khả năng
tư duy ogic, phân tích, tổng hợp, trừu tượng hóa, khả năng nhận biết các mối quan hệ
hệ thống và quá trình. Năng ực chuyên môn hiểu theo nghĩa hẹp à năng ực nội dung
chuyên môn, theo nghĩa rộng bao gồm cả năng ực phương pháp chuyên môn.
- Năng ực phương pháp (Methodical competency): Là khả năng đối với những
hành động có kế hoạch, định hướng mục đích trong việc giải quyết các nhiệm vụ và vấn
đề. Năng ực phương pháp bao gồm năng ực phương pháp chung và phương pháp
chuyên môn. Trung tâm của phương pháp nhận thức là những khả năng tiếp nhận, xử
ý, đánh giá, truyền thụ và trình bày tri thức.
- Năng ực xã hội (Social competency): Là khả năng đạt được mục đích trong
những tình huống xã hội cũng như trong những nhiệm vụ khác nhau trong sự phối hợp
chặt chẽ với những thành viên khác.
- Năng ực cá thể (Induvidual competency): Là khả năng xác định, đánh giá được
những cơ hội phát triển cũng như những giới hạn của cá nhân, phát triển năng khiếu,
xây dựng và thực hiện kế hoạch phát triển cá nhân, những quan điểm, chuẩn giá trị đạo
đức và động cơ chi phối các thái độ và hành vi ứng xử.
Mơ hình cấu trúc năng ực trên đây có thể cụ thể hóa trong từng ĩnh vực
chuyên môn, nghề nghiệp khác nhau. Mặt khác, trong mỗi ĩnh vực nghề nghiệp người
ta cũng mô tả các loại năng ực khác nhau. Ví dụ năng ực của giáo viên bao gồm
những nhóm cơ bản sau: năng lực dạy học; năng lực giáo dục; năng lực đánh giá,
chuẩn đoán và tư vấn; năng lực phát triển nghề nghiệp và phát triển trường học.
Từ cấu trúc của khái niệm năng ực cho ta thấy giáo dục định hướng phát triển
10
năng ực không chỉ nhằm mục tiêu phát triển năng ực chuyên môn bao gồm tri thức, kỹ
năng chuyên môn mà còn phát triển năng ực phương pháp, năng ực xã hội và năng ực
cá thể. Những năng ực này khơng tách rời nhau mà có mối quan hệ chặt chẽ. Năng ực
hành động được hình thành trên cơ sở có sự kết hợp các năng ực này.
Mơ hình năng lực theo OECD: Trong các chương trình dạy học hiên nay của
các nước thuộc khối OECD, người ta cũng sử dụng mơ hình đơn giản hơn, phân chia
năng ực thành hai nhóm chính:
- Năng ực chung.
- Năng ực chun biệt: là những năng ực iên quan đến những môn học riêng
biệt.
1.2.3. Những năng lực cần phát triển cho học sinh THPT
Theo Dự thảo chương trình giáo dục phổ thơng tổng thể được Bộ Giáo dục và
Đào tạo công bố ngày 5/8/2015, mục tiêu của chương trình giáo dục phổ thơng mới
nhằm giúp cho học sinh phát triển khả năng vốn có của bản thân, hình thành tính cách
và thói quen.
Giáo dục sẽ giúp học sinh phát triển hài hòa về thể chất và tinh thần, trở thành
người học tích cực, tự tin, có ý thức lựa chọn nghề nghiệp và học tập suốt đời. Học sinh
sẽ hình thành những phẩm chất tốt đẹp và các năng ực cần thiết để trở thành người cơng
dân có trách nhiệm, người ao động cần cù, có tri thức và sáng tạo.
Tám năng lực cần phát triển:
Các năng ực gồm năng ực tự học, năng ực tự giải quyết vấn đề và sáng tạo,
năng ực thẩm mỹ, năng ực thể chất, năng ực giao tiếp, năng ực hợp tác, năng ực tính
tốn, năng lực công nghệ thông tin và truyền thông.
Năng ực tự giải quyết vấn đề và sáng tạo đòi hỏi HS phải biết phát hiện và làm
rõ vấn đề, đề xuất và lựa chọn giải pháp, thực hiện và đánh giá các giải pháp GQVĐ,
nhận ra ý tưởng mới, hình thành và triển khai ý tưởng mới, tư duy độc lập.
11
1.3. Năng lực giải quyết vấn đề trong học tập Hóa học
1.3.1. Khái niệm
Như trên đã phân tích, năng ực khơng mang tính chung chung mà khi bàn về
năng ực, bao giờ người ta cũng nói đến năng ực thuộc về một hoạt động cụ thể nào đó,
chẳng hạn năng ực Hóa học của hoạt động học tập hay nghiên cứu Hóa học, năng ực
giảng dạy của hoạt động giảng dạy...
Từ những nghiên cứu về năng ực giải quyết vấn đề, vận dụng vào thực tiễn dạy
học Hóa học ở trường trung học phổ thông, chúng tôi quan niệm: Năng lực giải quyết
vấn đề của học sinh trong học Hóa học là một t hợp các năng lực thể hiện ở các kĩ
năng (thao tác tư duy và hành động) trong hoạt động học tập nhằm giải quyết có hiệu
quả những nhiệm vụ của Hóa học.
1.3.2. Các dấu hiệu của năng lực giải quyết vấn đề của học sinh THPT
- Phát hiện các tình huống có “vấn đề”: Các tình huống chứa đựng những vấn đề
có vẻ mâu thuẫn giữa ý thuyết với thực tế, các tình huống mới, ạ kích thích mong
muốn đi tìm câu trả ời của học sinh, những sai ầm trong ời giải...
- Vận dụng những kiến thức đã có, những kĩ năng, kĩ xảo của bản thân để đề
xuất biện pháp giải quyết những vấn đề được đặt ra.
- Có kĩ năng đề xuất nhiều hướng giải quyết vấn đề.
- Lập được kế hoạch để giải quyết vấn đề đặt ra.
- Dự đoán được sản phẩm của các quá trình giải quyết vấn đề, so sánh, rút ra kết
uận và đưa ra được cách giải quyết tốt nhất.
- Phát hiện ra những vấn đề mới nảy sinh trong quá trình GQVĐ.
- Tiếp tục đi tìm câu trả ời cho những tình huống mới phát sinh.
1.3.3. Hoạt động giải quyết vấn đề trong học tập Hóa học
Trong học tập Hóa học, mỗi “vấn đề” thường được biểu thị dưới dạng các câu
hỏi, bài toán, hiện tượng hóa học chưa có câu trả ời. Học sinh phải tiến hành hoạt động
phát hiện và giải quyết những vấn đề trong các tình huống điển hình (xây dựng khái
niệm, dự đốn tính chất của các chất, dự đốn sản phẩm của phản ứng, giải thích các
12
hiện tượng hóa học, giải các bài tốn...). Trong Hóa học, chúng tôi quan niệm hoạt
động phát hiện và giải quyết vấn đề iên quan đến các hoạt động của học sinh nhằm
phát hiện ra trong tình huống -bài tốn những yếu tố Hóa học cùng các mối quan hệ
giữa chúng; tìm thấy hướng giải quyết bài tốn, huy động vốn kiến thức và kỹ năng đã
có tiến hành thực hiện các hoạt động Hóa học (tính tốn, thí nghiệm, suy uận…) để đi
đến ời giải bài toán, thực hiện được yêu cầu của bài toán. Như vậy, hoạt động phát hiện
và giải quyết vấn đề trong dạy học Hóa học bao gồm:
+ Phát hiện ra tình huống có “vấn đề”.
+ Phát huy, huy động kiến thức và phương pháp đã biết iên quan tới nội dung
những vấn đề cụ thể trong học Hóa.
+ Phát hiện hướng giải quyết và tiến hành giải quyết những vấn đề Hóa học một
cách có kết quả.
+ Vận dụng trong những tình huống học tập Hóa học tương tự, đặc biệt và khái
quát.
Có thể xem hoạt động phát hiện và giải quyết vấn đề trong học tập Hóa học gồm
hai hoạt động chính:
* Phát hiện vấn đề trong học tập Hóa học:
+ Phát hiện các vấn đề trong tình huống học tập Hóa học (xây dựng kinh
nghiệm, xác định tính chất các chất; dự đốn hiện tượng; giải thích hiện tượng; đề xuất
PP nhận biết các chất; PP điều chế các chất, giải bài tốn);
+ Phát hiện cấu trúc của vấn đề: điều gì đã có, được sử dụng; điều gì cần phải
tìm, phải xác định;
+ Phát hiện những “mâu thuẫn” giữa í thuyết với các hiện tượng hóa học trong
thực tế.
+ Phát hiện sai ầm, nhược điểm trong ời giải, câu trả ời.
+ Phát hiện nguyên nhân sai ầm và sửa chữa sai ầm.
* Giải quyết vấn đề trong học tập Hóa học
+ Phát biểu tính chất vật ý và hóa học của các chất, nêu PP điều chế;
13
+ Tiến hành các thực nghiệm chứng minh, các phép tính tốn, suy uận để tìm ra
câu trả ời;
+ Trình bày ời giải các hiện tượng hóa học, các bài tốn;
+ Sửa chữa sai ầm, chính xác hố cách giải quyết.
Đồng thời, có thể thấy rằng, ranh giới giữa hoạt động phát hiện và giải quyết vấn
đề trong hoạt động nhận thức chỉ à tương đối: trong phát hiện ại có giải quyết vấn đề,
để giải quyết vấn đề ại cần phát hiện, cứ tiếp tục phát triển như vậy sẽ nâng cao, phát
triển hoạt động nhận thức. Song ở mỗi bước thì bao giờ cũng phát hiện trước rồi mới
giải quyết sau và hoạt động học tập Hóa học của học sinh à sự tổng hoà giữa các hoạt
động phát hiện và hoạt động giải quyết, chúng uôn đan xen và tác động tương hỗ ẫn
nhau trong quá trình tìm tịi và xác minh kiến thức, hình thành kĩ năng và phương pháp
học tập Hóa học.
1.3.4. Quy trình phát triển năng lực giải quyết vấn đề
Áp dụng quy trình phát triển năng ực nói chung, quy trình phát triển năng ực
giải quyết vấn đề gồm 5 bước như sau:
Bước 1: Nhận thức rõ các biểu hiện của năng ực giải quyết vấn đề, xác định công cụ đo
năng ực giải quyết vấn đề. Lập kế hoạch về phát triển năng ực giải quyết vấn đề thể
hiện ở giáo án/ kế hoạch bài học. Giáo viên lựa chọn nội dung kiến thức phù hợp để
thiết kế các tình huống có vấn đề.
Bước 2: Tạo tình huống, tổ chức các hoạt động, sử dụng phương pháp dạy học và thiết
bị dạy học phù hợp để hình thành, phát triển năng ực giải quyết vấn đề.
Bước 3: Tổ chức dạy học phát hiện – giải quyết vấn đề. Sử dụng các biện pháp phù hợp
để phát triển năng ực giải quyết vấn đề cho học sinh. Theo dõi, hướng dẫn, điều chỉnh
cho học sinh trong quá trình hoạt động.
Bước 4: Đánh giá sự phát triển năng ực giải quyết vấn đề của học sinh thông qua các
công cụ:
14
- Bảng quan sát HS theo các tiêu chí của năng ực giải quyết vấn đề.
- Hồ sơ học tập của học sinh.
- Phiếu phỏng vấn GV và HS (tự đánh giá của HS).
- Các bài tập, các tình huống mô phỏng để kiểm tra đánh giá việc phát triển năng
lực giải quyết vấn đề cho học sinh.
Bước 5: Rút kinh nghiệm phát huy những kết quả tốt, đề xuất biện pháp khắc phục hạn
chế của học sinh. Tiếp tục triển khai các hoạt động nhằm phát triển năng ực cho HS.
- Rèn luyện khả năng phối hợp kiến thức hóa học với kiến thức các mơn khoa
học khác trong việc giải quyết các vấn đề học tập và chọn phương án giải quyết vấn đề
một cách ogic, đúng đắn, nhanh gọn nhất.
- Rèn luyện khả năng tư duy, phán đoán khoa học một cách sáng tạo, độc đáo
trong việc vận dụng các quy luật để hoàn thành bài tập một cách nhanh gọn.
- Rèn luyện cho học sinh khả năng đọc sách, có kĩ năng đọc và thu thập thơng
tin, xử lí thơng tin qua tài liệu và các nguồn thông tin khác nhau.
- Giáo viên thường xuyên học tập bồi dưỡng về chun mơn nghiệp vụ, tích ũy
tư iệu và nghiên cứu hướng dẫn học sinh phương pháp tự học, tự nghiên cứu, giải
quyết vấn đề.
1.3.5. Các biện pháp phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh cấp THPT
thông qua dạy học
1.3.5.1. Cải tiến phương pháp dạy học truyền thống
Thuyết trình, đàm thoại, uyện tập uôn à những phương pháp quan trọng trong
dạy học. Đổi mới phương pháp dạy học khơng có nghĩa à oại bỏ các phương pháp dạy
học truyền thống quen thuộc. Sử dụng các PPDH tích cực, khuyến khích HS tham gia
chủ động vào quá trình học tập như: Dạy học theo góc, dạy học hợp tác theo nhóm…
Sử dụng các bài tập phù hợp nhằm phát triển năng ực cho học sinh.
15
1.3.5.2. Vận dụng dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề
Dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề à con đường cơ bản để phát huy tích cực
nhận thức của học sinh. Có thể áp dụng trong nhiều hình thức dạy học với những mức
độ tự ực khác nhau của học sinh.
Tình huống có vấn đề à những tình huống khoa học chun mơn, cũng có thể à
những tình huống gắn với thực tiễn. Trong thực tiễn dạy học hiện nay, dạy học phát
hiện và giải quyết vấn đề thường chú ý đến những vấn đề khoa học chun mơn, ít chú
ý hơn đến các vấn đề gắn với thực tiễn.
Tuy nhiên, nếu chỉ chú trọng giải quyết các vấn đề nhận thức trong khoa học
chuyên môn, học sinh chưa được chuẩn bị tốt cho việc giải quyết các tình huống thực
tiễn. Vì vậy, bên cạnh dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề, ý uận dạy học cịn xây
dựng quan điểm dạy học theo tình huống.
1.3.5.3. Vận dụng dạy học theo tình huống
Dạy học theo tình huống à một quan điểm dạy học, trong đó việc dạy học được
tổ chức theo một chủ đề phức hợp gắn với các tình huống thực tiễn cuộc sống và nghề
nghiệp. Quá trình học tập được tổ chức trong một môi trường học tập tạo điều kiện cho
học sinh kiến tạo tri thức theo cá nhân và trong mối tương tác xã hội của việc học tập.
Các chủ đề dạy học phức hợp à những chủ đề có nội dung iên quan đến nhiều
môn hoặc ĩnh vực tri thức khác nhau, gắn với thực tiễn. Trong nhà trường, các môn
học được phân theo các mơn khoa học chun mơn, cịn cuộc sống thì n diễn ra
trong những mối quan hệ phức hợp.
Vì vậy, sử dụng các chủ đề dạy học phức hợp góp phần khắc phục tình trạng xa
rời thực tiễn của các môn khoa học chuyên môn, rèn uyện cho học sinh năng ực giải
quyết các vấn đề phức hợp iên môn.
Phương pháp nghiên cứu trường hợp à một phương pháp dạy học điển hình của
dạy học theo tình huống, trong đó HS tự ực giải quyết một tình huống điển hình, gắn
16
