Phát Triển Năng Lực Hợp Tác Cho Học Sinh Thông Qua Dạy Học Các Chủ Đề Tích Hợp Chương Nhóm Oxi, Hóa Học 10 Nâng Cao.pdf

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

NGUYỄN THỊ KIM NGÂN

PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC HỢP TÁC CHO HỌC SINH
THƠNG QUA DẠY HỌC CÁC CHỦ ĐỀ TÍCH HỢP CHƯƠNG
NHĨM OXI- HÓA HỌC 10 NÂNG CAO

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƯ PHẠM HÓA HỌC

HÀ NỘI – 2016


ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

NGUYỄN THỊ KIM NGÂN

PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC HỢP TÁC CHO HỌC SINH
THƠNG QUA DẠY HỌC CÁC CHỦ ĐỀ TÍCH HỢP CHƯƠNG
NHĨM OXI- HÓA HỌC 10 NÂNG CAO

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƯ PHẠM HÓA HỌC
CHUYÊN NGÀNH: LÝ LUẬN VÀ PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC
BỘ MƠN HĨA HỌC
Mã số: 60 14 01 11

Người hướng dẫn khoa học: T.S. Vũ Thị Thu Hoài

HÀ NỘI – 2016

LỜI CẢM ƠN
Luận văn này được hoàn thành tại khoa Sư phạm – Trường Đại học Giáo dục –
ĐHQGHN.
Với tấm lòng tri ân và biết ơn sâu sắc, em xin chân thành cảm ơn Cơ giáo
TS. Vũ Thị Thu Hồi, người đã tận tình hướng dẫn em trong suốt quá trình nghiên
cứu và hồn thành luận văn.
Em xin chân thành cảm ơn tập thể các Thầy Cô giáo khoa Sư phạm, đặc biệt là
các thầy cô giáo thuộc bộ môn Khoa học tự nhiên đã tạo điều kiện, giúp đỡ em trong
suốt quá trình học tập và nghiên cứu luận văn.
Em cũng xin chân thành cảm ơn BGH cùng các Thầy Cô giáo trường THPT
Hàn Thuyên và THPT Yên Phong 1 đã nhiệt tình giúp đỡ trong q trình hồn thành
luận văn.
Và thật thiếu sót nếu khơng cảm ơn các em học sinh khối 10 trường THPT Hàn
Thuyên và THPT n Phong 1. Chính sự tham gia nhiệt tình của các em trong quá
trình học tập đã tiếp thêm sức mạnh để Cơ hồn thành luận văn.
Cuối cùng xin cám ơn gia đình, bạn bè, đồng nghiệp đã giúp đỡ, động viên tơi
hồn thành luận văn này.
Hà Nội tháng 10 năm 2016
Tác giả

Nguyễn Thị Kim Ngân


DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT

Chữ viết đầy đủ

Chữ viết tắt

Cơng nghệ thơng tin

CNTT

Chủ đề tích hợp

CĐTH

Dạy học hợp tác

DHHT

Dạy học tích hợp

HDHD

Đối chứng

ĐC

Giáo viên

GV

Giải quyết vấn đề

GQVĐ

Giáo dục cơng dân

GDCD

Học sinh

HS

Kĩ năng

KN

Năng lực

NL

Năng lực hợp tác
Phát hiện

NLHT
PH

Phương pháp dạy học

PPDH

Sách giáo khoa

SGK

Thực nghiệm

TN

Thực nghiệm sư phạm

TNSP

Trung học cơ sở

THCS

Trung học Phổ thông

THPT


DANH MỤC CÁC BẢNG
Bảng 1.1: Phân loại năng lực ……………………………………………………......... 8
Bảng 1.2: Thống kê ý kiến về các phương pháp dạy học phát triển NLHT…………. 20
Bảng 1.3: Thống kê các hoạt động mà HS thường sử dụng trong các tiết học ……. ..21
Bảng 1.4: Kinh nghiệm về dạy học tích hợp ………………………………………... 23
Bảng 1.5: Thống kê ý kiến HS về sự liên quan giữa nội dung kiến thức mơn Hóa học
với các môn học khác ………………………………………………………………...23
Bảng 2.1: Cấu trúc nội dung và phân phối chương trình Hóa học 10 Nâng cao …………. …27
Bảng 2.2: Hệ thống các chủ đề tích hợp chương “ Nhóm oxi”………………………….. ….30
Bảng 2.3: Các nội dung liên quan đến chủ đề 1 trong chương trình, SGK hiện hành …… …..31
Bảng 2.4: Các nội dung liên quan đến chủ đề 2 trong chương trình, SGK hiện hành …… …..35
Bảng 2.5: Các nội dung liên quan đến chủ đề 3 trong chương trình, SGK hiện hành ……… ..39
Bảng 2.6: Ma trận đề kiểm tra chủ đề “Oxi- nguyên tố của sự sống”……………………. ….51
Bảng 2.7: Ma trận đề kiểm tra chủ đề “Lưu huỳnh với vấn đề thực tiễn” ………………. …58

Bảng 2.8: Ma trận đề kiểm tra chủ đề “Hợp chất của lưu huỳnh và vấn đề mưa axit” ……... 65
Bảng 2.9: Tiêu chí đánh giá năng lực hợp tác của học sinh .…………………………68
Bảng 2.10: Bảng kiểm quan sát các mức độ của NLHT……………………………...71
Bảng 2.11: Bảng hỏi học sinh về mức độ đạt được của NLHT…………………....... 73
Bảng 3.1: Địa bàn tiến hành TNSP (Năm học 2015-2016) ………………………… 77
Bảng 3.2: Bảng thống kê mức độ nhận thức của HS lớp ĐC và lớp TN…….……… 77
Bảng 3.3: So sánh các giá trị thống kê điểm trung bình trước tác động của trường
THPT Hàn Thuyên và trường THPT Yên Phong 1 ở các lớp TN và ĐC.....................78
Bảng 3.4: Bảng thống kê điểm các bài kiểm tra………………………………………81
Bảng 3.5: Phân loại kết quả học tập của HS (%) bài kiểm tra …………..…….……..81
Bảng 3.6: Bảng phân phối tần số, tần suất và tần suất lũy tích bài kiểm tra số 1……..81
Bảng 3.7: Bảng phân phối tần số, tần suất và tần suất lũy tích bài kiểm tra số 2….....82
Bảng 3.8: Bảng tổng hợp các tham số đặc trưng của các bài kiểm tra ……...……. …83
Bảng 3.9: Bảng tổng hợp kết quả đánh giá NLHT của HS………………………… . 86


DANH MỤC CÁC HÌNH
Hình 1.1. Sơ đồ xương cá……..………………….………………………………………...18
Hình 1.2. Sơ đồ mạng nhện………………………………………………………………...18
Hình 1.3. Đánh giá theo năng lực……………………………………………………………..20
Hình 3.1. Đồ thị biểu diễn mức độ nhận thức của HS trường THPT Hàn Thuyên……………....78
Hình 3.2. Đồ thị biểu diễn mức độ nhận thức của HS trường THPT Yên Phong 1…………..78
Hình 3.3. Đồ thị biểu diễn kết quả bài kiểm tra số 1……………….……………………… 81
Hình 3.4. Đồ thị biểu diễn kết quả bài kiểm tra số 2.………………………………………..81
Hình 3.5. Đường lũy tích biểu diễn kết quả bài kiểm tra số 1....……………………………...82
Hình 3.6. Đường lũy tích biểu diễn kết quả bài kiểm tra số 2..………………………………82


MỤC LỤC
MỞ ĐẦU ..................................................................................................................................... 1

1. Lí do chọn đề tài ...................................................................................................................... 1
2. Mục đích nghiên cứu .............................................................................................................. 2
3. Nhiệm vụ nghiên cứu.............................................................................................................. 2
4. Giả thuyết khoa học ................................................................................................................ 2
5. Đối tượng và khách thể nghiên cứu....................................................................................... 2
6. Phạm vi nghiên cứu................................................................................................................. 3
7. Phương pháp nghiên cứu ....................................................................................................... 3
8. Đóng góp mới của đề tài......................................................................................................... 3
9. Cấu trúc của luận văn.............................................................................................................. 3
CHƯƠNG 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VẤN ĐỀ DẠY HỌC TÍCH
HỢP PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC HỢP TÁC .................................................................... 4
1.1. Lịch sử vấn đề nghiên cứu .................................................................................................. 4
1.2. Năng lực và phát triển năng lực .......................................................................................... 7
1.2.1. Khái niệm năng lực . .......................................................................................7
1.2.2. Phân loại năng lực ...........................................................................................7
1.2.3. Năng lực của HS phổ thông ............................................................................8
1.2.4. Phát triển năng lực...........................................................................................9
1.2.5. Các phương pháp đánh giá năng lực ...............................................................9
1.3. Dạy học định hướng phát triển năng lực hợp tác ............................................................ 10
1.3.1. Khái niệm năng lực hợp tác ..........................................................................10
1.3.2. Các thành tố năng lực hợp tác .......................................................................10
1.3.3. Ý nghĩa của việc hình thành và phát triển năng lực hợp tác cho người học .11
1.3.4. Tiến trình dạy học phát triển năng lực hợp tác cho học sinh. .......................11
1.4. Một số phuơng pháp dạy học tích cực. ............................................................................ 13
1.4.1. Dạy học nhóm ...............................................................................................13
1.4.2. Dạy học theo dự án........................................................................................14
1.4.3. Dạy học theo góc ..........................................................................................16
1.5. Phuơng pháp dạy học tích hợp.......................................................................................... 17
1.5.1. Khái niệm DHTH .........................................................................................17
1.5.2. Đặc điểm DHTH ..........................................................................................18

1.5.3. Đánh giá kết quả học tập theo quan điểm DHTH ........................................19
1.5.4. Ưu điểm và hạn chế của DHTH ....................................................................20


1.5.5. Ý nghĩa của dạy học theo quan điểm tích hợp. ……………………………23

1.6. Thực trạng vận dụng phương pháp dạy học tích cực phát triển năng lực cho học sinh
trong dạy học ở một số trường phổ thông tỉnh Bắc Ninh ...................................................... 23
1.6.1. Mục đích điều tra ..........................................................................................23
1.6.2. Đối tượng điều tra .........................................................................................23
1.6.3. Kết quả điều tra .............................................................................................23
1.6.4. Đánh giá về thực trạng vận dụng PPDH tích cực nhằm phát triển NLHT của
HS ở trường phổ thông ............................................................................................28
TIỂU KẾT CHƯƠNG 1........................................................................................................... 28
CHƯƠNG 2. PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC HỢP TÁC CHO HỌC SINH THƠNG QUA
DẠY HỌC CÁC CHỦ ĐỀ TÍCH HỢP CHƯƠNG NHĨM OXI HĨA HỌC 10 NÂNG
CAO............................................................................................................................................ 30
2.1. Phân tích mục tiêu và cấu trúc nội dung chương Nhóm oxi Hóa học 10 Nâng cao ... 30
2.1.1. Mục tiêu chương...............................................................................................30
2.1.2. Cấu trúc nội dung .............................................................................................31
2.1.3. Những chú ý về phương pháp dạy học chương ..................................................31
2.2. Nguyên tắc tuyển chọn nội dung các kiến thức xây dựng các chủ đề tích hợp trong
dạy học chương Nhóm oxi ...................................................................................................... 32
2.3. Qui trình xây dựng chủ đề tích hợp ................................................................................. 33
2.4. Xây dựng một số chủ đề tích hợp chương Nhóm oxi .................................................... 34
2.4.1. Đề xuất hệ thống các chủ đề tích hợp chương Nhóm oxi ......................................34
2.4.2. Xây dựng nội dung các chủ đề tích hợp trong chương Nhóm oxi- Hóa học 10 Nâng cao ...35
2.5. Biện pháp phát triển năng lực hợp tác cho học sinh trong dạy học các chủ đề tích hợp ......... 46
2.5.1. Quy trình phát triển năng lực hợp tác cho học sinh trong dạy học các chủ đề tích
hợp...... ........................................................................................................................................ 46

2.5.2. Một số biện pháp phát triển năng lực hợp tác cho học sinh thông qua dạy học
các chủ đề tích hợp chương Nhóm oxi- Hóa học 10 Nâng cao ............................................ 49
2.6. Đánh giá năng lực hợp tác thơng qua dạy học các chủ đề tích hợp .............................. 71
2.6.1. Tiêu chí đánh giá năng lực hợp tác ...............................................................71
2.6.2. Xây dựng bộ công cụ đánh giá NLHT ..........................................................75
TIỂU KẾT CHƯƠNG 2........................................................................................................... 79
CHƯƠNG 3. THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM ...................................................................... 80
3.1. Mục đích và nhiệm vụ thực nghiệm................................................................................. 80
3.1.1. Mục đích của thực nghiệm sư phạm .............................................................80
3.1.2. Nhiệm vụ của thực nghiệm sư phạm .............................................................80


3.2. Địa bàn và đối tượng thực nghiệm sư phạm ................................................................... 80
3.2.1. Đối tượng thực nghiệm .................................................................................80
3.2.2. Địa bàn thực nghiệm .....................................................................................80
3.3. Nội dung thực nghiệm sư phạm ....................................................................................... 81
3.4. Tiến trình thực nghiệm sư phạm....................................................................................... 81
3.4.1. Khảo sát lớp đối chứng và lớp thực nghiệm .................................................81
3.4.2. Thiết kế chương trình TNSP .........................................................................82
3.4.3. Phương pháp xử lí kết quả các bài kiểm tra ..................................................83
3.4.4. Kết quả và xử lí kết quả thực nghiệm sư phạm .............................................84
TIỂU KẾT CHƯƠNG 3……………………………………………………………………89

KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ ..................................................................................... 92
TÀI LIỆU THAM KHẢO..................................................................................................... 94
PHỤ LỤC.................................................................................................................................. 96


MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài

Giáo dục phổ thơng nước ta đang thực hiện bước chuyển từ chương trình giáo dục
tiếp cận nội dung sang tiếp cận phát triển năng lực (NL) người học, nghĩa là từ chỗ quan tâm
đến việc học sinh (HS) học được những gì đến việc HS vận dụng được gì thơng qua việc học.
Để đảm bảo được điều đó, nhất định phải thực hiện thành công việc chuyển từ lối “truyền thụ
một chiều” sang dạy cách học, cách vận dụng kiến thức, rèn luyện kĩ năng, hình thành NL và
phẩm chất. Nghị quyết Hội nghị Trung ương 8 khoá XI về đổi mới căn bản, toàn diện giáo
dục và đào tạo nêu rõ “ Tiếp tục đổi mới mạnh mẽ phương pháp dạy và học theo hướng hiện
đại; phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo và vận dụng kiến thức, kĩ năng của người học;
khắc phục lối truyền thụ áp đặt một chiều, ghi nhớ máy móc. Tập trung dạy cách học, cách
nghĩ, khuyến khích tự học, tạo cơ sở để người học tự cập nhật và đổi mới tri thức, kĩ năng,
phát triển NL; chuyển từ học chủ yếu trên lớp sang tổ chức hình thức học tập đa dạng kết hợp
các hoạt động xã hội, ngoại khoá, nghiên cứu khoa học”.
Cùng với sự đổi mới mạnh mẽ của nền giáo dục nước ta, việc dạy học ở các
trường phổ thông cũng cần phải đổi mới đồng bộ ở tất cả các mơn học, trong đó có
mơn Hố học. Hố học là một mơn khoa học vừa lí thuyết vừa thực nghiệm, có liên
quan đến nhiều hiện tượng tự nhiên trong đời sống, gắn bó chặt chẽ với các vấn đề mơi
trường, kinh tế, xã hội. Vì vậy mục tiêu của mơn Hố học khơng chỉ dừng lại ở việc
cung cấp những kiến thức hoá học cơ bản mà cao hơn, cịn phải hình thành cho người
học các kĩ năng vận dụng kiến thức, kĩ năng tiến hành nghiên cứu khoa học như quan
sát, phân loại, thu thập thông tin, dự đoán khoa học, đề ra giả thuyết, giải quyết vấn đề,
tiến hành thí nghiệm... để người học có khả năng tự phát hiện và giải quyết một cách
chủ động, sáng tạo các vấn đề thực tế có liên quan đến hố học.
Trong chương trình hóa học trung học phổ thơng (THPT), chương “Nhóm oxi” –
Hóa học lớp 10 Nâng cao có nội dung rất phong phú đa dạng và gần gũi với thực tế đời
sống. Các kiến thức trong chương “Nhóm oxi” khơng những sẽ giúp cho HS tìm hiểu
những nội dung kiến thức sẽ học tiếp sau này mà cịn giúp HS giải thích được nhiều hiện
tượng sẽ gặp trong thực tế đời sống hàng ngày. Từ đó, HS sẽ có khả năng vận dụng các
kiến thức đã học vào giải quyết các vấn đề nảy sinh trong thực
tiễn cuộc sống. Vì vậy việc lựa chọn nội dung chương “Nhóm oxi” – Hóa học lớp 10
Nâng cao để xây dựng các chủ đề tích hợp nhằm phát triển NL của HS là việc làm cần

thiết để nâng cao chất lượng dạy học hóa học ở trường Trung học phổ thơng (THPT).
Qua q trình tìm hiểu thu thập các tài liệu chúng tơi nhận thấy đã có một số tác
giả quan tâm nghiên cứu việc rèn luyện và phát triển năng lực hợp tác (NLHT) cho
1


HS. NLHT là một loại NL cơ bản cần thiết cho HS trong giai đoạn hiện nay. Bên cạnh
đó, dạy học tích hợp (DHTH) đã được nghiên cứu và áp dụng từ lâu trên thế giới và
đang được đánh giá là có nhiều điều kiện để phát triển NL cho HS. Tuy nhiên, hiện
nay chưa có đề tài nào nghiên cứu vấn đề phát triển NLHT cho HS thông qua việc dạy
học các chủ đề tích hợp (CĐTH) trong mơn Hóa học.
Xuất phát từ những lí do trên, tơi đã mạnh dạn lựa chọn đề tài “Phát triển năng
lực hợp tác cho học sinh thông qua dạy học các chủ đề tích hợp chương Nhóm Oxi –
Hóa học lớp 10 Nâng cao”.
2. Mục đích nghiên cứu
Xây dựng các chủ đề tích hợp chương “Nhóm oxi” – Hóa học lớp 10 Nâng cao
nhằm phát triển NLHT cho HS trong dạy học góp phần đổi mới phương pháp dạy học
(PPDH) và nâng cao chất lượng dạy học hoá học THPT.
3. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Nghiên cứu cơ sở lý luận và cơ sở thực tiễn của đề tài về dạy học tích hợp; dạy học
định hướng phát triển năng lực, đi sâu nghiên cứu về phát triển NLHT cho HS.
- Nghiên cứu các PPDH tích cực: dạy học hợp tác theo nhóm, dạy học theo dự án,
dạy học theo góc.
- Nghiên cứu nội dung chương Nhóm oxi trong chương trình Hóa học 10 Nâng cao
và các nội dung liên quan trong các mơn học khác ở chương trình phổ thơng .
- Xây dựng các CĐTH chương Nhóm oxi – Hóa học 10 Nâng cao.
- Nghiên cứu phương pháp vận dụng một số PPDH tích cực để dạy học các CĐTH
đã xây dựng nhằm phát triển NLHT cho HS THPT trong dạy học chương “Nhóm oxi”
– Hóa học 10 Nâng cao.
- Thực nghiệm sư phạm ở trường THPT và đánh giá hiệu quả sử dụng của các biện

pháp đã đề xuất trong đề tài để phát triển NLHT cho HS.
4. Giả thuyết khoa học
Nếu giáo viên (GV) xây dựng được các chủ đề tích hợp và vận dụng hợp lí một số
PPDH tích cực trong dạy học thì sẽ phát triển NLHT cho HS, góp phần nâng cao chất
lượng dạy học Hóa học ở trường THPT.
5. Đối tượng và khách thể nghiên cứu
5.1. Đối tượng nghiên cứu
- Phát triển NLHT cho HS thông qua dạy học các CĐTH chương Nhóm oxi – Hóa học
10 Nâng cao.
- Nghiên cứu, vận dụng một số PPDH tích cực để dạy học các CĐTH trong
chương Nhóm oxi- Hóa học 10 Nâng cao.
2


5.2. Khách thể nghiên cứu
Q trình dạy học hóa học ở trường THPT.
6. Phạm vi nghiên cứu
Đề tài tập trung nghiên cứu việc xây dựng các CĐTH trong dạy học chương
Nhóm oxi- Hóa học 10 Nâng cao để phát triển NLHT cho HS.
7. Phương pháp nghiên cứu
7.1. Phương pháp nghiên cứu lí luận
- Nghiên cứu lí luận về NL và NLHT, PPDH tích cực, PPDH tích hợp trong dạy học.
- Nghiên cứu về phương pháp luận để lựa chọn PPDH tối ưu trong dạy học chương
Nhóm oxi – Hóa học lớp 10 Nâng cao.
7.2. Phương pháp nghiên cứu thực tiễn
- Tìm hiểu, quan sát q trình dạy học Hóa học ở trường phổ thơng.
- Phỏng vấn, trao đổi, thăm dị ý kiến GV ở trường THPT.
- Thực nghiệm sư phạm theo kế hoạch đề ra để khẳng định tính khả thi và hiệu quả
của các biện pháp đề xuất.
7.3. Phương pháp xử lí thơng tin

Sử dụng phương pháp thống kê tốn học để xử lí số liệu TNSP.
8. Đóng góp mới của đề tài
- Đề xuất nguyên tắc và quy trình xây dựng các CĐTH phát triển NLHT, quy trình
dạy học các CĐTH phát triển NLHT cho HS.
- Xây dựng các CĐTH chương nhóm oxi; tích hợp kiến thức Hóa học với các mơn
khoa học khác (Vật lí, Sinh học, Giáo dục công dân,....).
- Thiết kế và thử nghiệm bộ công cụ đánh giá NLHT của HS.
- Thiết kế giáo án minh họa cho các đề xuất về việc vận dụng các CĐTH kết hợp
với các PPDH tích cực để phát triển NLHT cho HS.
9. Cấu trúc của luận văn
Ngoài phần mở đầu, kết luận, khuyến nghị, tài liệu tham khảo, phụ lục, nội
dung chính của luận văn được trình bày trong 3 chương
Chương 1. Cơ sở lý luận và thực tiễn của vấn đề dạy học tích hợp (DHTH) phát triển
NLHT cho HS
Chương 2. Phát triển NLHT cho HS thơng qua DHTH các chủ đề chương Nhóm
oxi – Hóa học lớp 10 Nâng cao.
Chương 3. Thực nghiệm sư phạm.

3


CHƯƠNG 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VẤN ĐỀ
DẠY HỌC TÍCH HỢP PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC HỢP TÁC
1.1.

Lịch sử vấn đề nghiên cứu
Trên thế giới và tại Việt Nam, DHTH đã trở thành một trào lưu sư phạm hiện

đại bên cạnh các trào lưu sư phạm như dạy học theo mục tiêu, dạy học giải quyết vấn
đề, dạy học phân hóa, tương tác... trào lưu sư phạm tích hợp xuất phát từ quan niệm về

q trình học tập. Đó là tồn thể các q trình học tập góp phần hình thành ở HS
những NL rõ ràng, khả năng phối hợp những kiến thức riêng rẽ đã học thành một hệ
thống kiến thức được kết hợp một cách nhuần nhuyễn và chặt chẽ. Tháng 9-1968,
“Hội nghị tích hợp về việc giảng dạy các khoa học” đã được Hội đồng Liên quốc gia
về giảng dạy khoa học tổ chức tại Varna (Bungari), với sự bảo trợ của UNESCO. Hội
nghị nêu ra hai vấn đề là vì sao phải DHTH và tích hợp các khoa học là gì. Theo đó,
DHTH được UNESCO định nghĩa như sau “Một cách trình bày các khái niệm và
nguyên lí khoa học cho phép diễn đạt sự thống nhất cơ bản của tư tưởng khoa học,
tránh nhấn quá mạnh hoặc quá sớm sự sai khác giữa các lĩnh vực khoa học khác nhau”
. Định nghĩa của UNESCO cho thấy DHTH xuất phát từ quan niệm về quá trình học
tập hình thành ở HS những NL ở trình độ cao, đáp ứng yêu cầu của xã hội. Q trình
DHTH bao gồm những hoạt động tích hợp giúp HS biết cách phối hợp các kiến thức,
kĩ năng và thao tác một cách có hệ thống. Như vậy, có thể hiểu tích hợp bao hàm cả
nội dung và hoạt động. Khoa sư phạm tích hợp nhấn mạnh dạy cách phát huy sáng tạo
và cách vận dụng kiến thức vào các tình huống khác nhau, được định nghĩa như sau
“Khoa sư phạm tích hợp là một quan niệm về q trình học tập trong đó tồn thể q
trình học tập góp phần hình thành ở HS những NL rõ ràng, có dự tính trước, những
điều cần thiết cho HS, nhằm phục vụ cho các quá trình học tập tương lai, hoặc nhằm
hòa nhập HS vào cuộc sống lao động”. Nói một cách khác, DHTH là dạy cho HS cách
sử dụng kiến thức và kĩ năng của mình để giải quyết và ứng dụng trong những tình
huống cụ thể, và với mục đích phát triển NL người học. Ngồi ra, DHTH còn tạo nên
mối liên hệ giữa kiến thức và kĩ năng của các chuyên ngành hoặc các môn học khác
nhau để bảo đảm cho HS phát huy có hiệu quả những kiến thức và NL của mình trong
việc giải quyết các tình huống tích hợp cụ thể. Tại Australia, các nhà nghiên cứu đưa
ra các tiêu chí quan trọng của DHTH, bao gồm việc học và nghiên cứu các mơn học
khác nhau, có thời khóa biểu linh động, GV giảng dạy theo nhóm, q trình học lấy
HS làm trung tâm, có sự tương tác về trình độ giữa HS với HS, giữa HS và GV, và
giữa GV với nhau. Trong DHTH, các nhà giáo dục học phân chia ra tích hợp dọc và

4

tích hợp ngang. Tích hợp dọc là “loại tích hợp dựa trên cơ sở liên kết hai hoặc nhiều
môn học thuộc cùng một lĩnh vực hoặc một số lĩnh vực gần nhau”, cịn tích hợp ngang
là “tích hợp dựa trên cơ sở liên kết các đối tượng học tập, nghiên cứu thuộc các lĩnh
vực khoa học khác nhau” xung quanh một chủ đề.
Theo D’Hainaut (1977) đưa ra 4 quan điểm khác nhau về DHTH
- Quan điểm “đơn mơn” có thể xây dựng chương trình học tập theo hệ thống
nội dung của một môn học riêng biệt. Các môn học được tiếp cận một cách riêng rẽ.
- Quan điểm “đa môn” Một chủ đề trong nội dung học tập có liên quan với
những kiến thức, kĩ năng thuộc một số môn học khác nhau. Các môn học tiếp tục được
tiếp cận một cách riêng rẽ, chỉ phối hợp với nhau ở một số đề tài nội dung.
- Quan điểm “liên môn” nội dung học tập được thiết kế thành một chuỗi vấn đề,
tình huống địi hỏi muốn giải quyết phải huy động tổng hợp kiến thức kĩ năng của
những môn học khác nhau.
- Quan điểm “xuyên môn” nội dung học tập hướng vào phát triển những kĩ
năng, NL cơ bản mà HS có thể sử dụngvào tất cả các mơn học, trong việc giải quyết
những tình huống khác nhau.
Nhu cầu phát triển xã hội hiện đại đòi hỏi nhà trường hướng tới quan điểm liên
môn và xuyên môn.
Ở Việt Nam, thời gian gần đây đã có nhiều nghiên cứu về vấn đề DHTH dưới
góc độ lý luận dạy học nói chung và lý luận dạy học mơn học nói riêng, trong đó vấn đề
được các nhà nghiên cứu quan tâm là việc xây dựng chương trình sách giáo khoa theo
quan điểm tích hợp. Ở trung học cơ sở (THCS) và trung học phổ thơng, tích hợp mơn
học cịn đang được nghiên cứu và thử nghiệm trong phạm vi hẹp mà chưa được triển
khai đại trà. Xu hướng DHTH ở Việt Nam nhằm mục tiêu rút gọn thời lượng trình bày
tri thức của nhiều môn học và chú trọng tập dượt cho HS cách vận dụng tổng hợp các tri
thức vào thực tiễn. Thực tế cho thấy, để giải quyết một vấn đề thực tiễn thường phải huy
động tri thức của nhiều mơn học, do đó dạy từng mơn học riêng sẽ đem lại những tri
thức hàn lâm có hệ thống nhưng khó vận dụng vào thực tiễn.

Có thể điểm qua một vài nghiên cứu về DHTH ở Việt Nam như sau:
- Theo tác giả Trần Bá Hoành: Việc DHTH ở các trường phổ thông không chỉ
liên quan với việc thiết kế nội dung chương trình mà cịn địi hỏi sự thay đổi đồng bộ
về cách thức tổ chức dạy học, đổi mới phương pháp dạy và học, thay đổi cách tổ chức
kiểm tra đánh giá.
- Tác giả Nghiêm Đình Vỳ (Trường ĐHSP Hà Nội) đưa ra những dự kiến sẽ thay đổi
trong việc dạy và học các môn khoa học xã hội ở bậc phổ thông sau 2015. Ở bậc THCS,
5


thiết kế chương trình cần đảm bảo tính tồn diện, khơng chỉ có chính trị, cần tăng thêm
nhiều bài về lịch sử kinh tế, nhất là về văn minh, văn hóa, các quan hệ đối ngoại,...của cả
Lịch sử, Địa lý thế giới, Lịch sử, Điạ lý Việt Nam. Lịch sử, Địa lý là hai phân mơn Khoa
học xã hội. Có một số CĐTH Lịch sử, Địa lý với Giáo dục cơng dân.
- Trong cơng trình nghiên cứu “ Vận dụng quan điểm tích hợp trong việc phát triển
chương trình giáo dục Việt Nam giai đoạn sau 2015”, tác giả Cao Thị Thặng đã Tổng quan
các vấn đề lí luận và thực tiễn về xu thế tích hợp trong chương trình giáo dục một số nước
trên thế giới; Phân tích thực trạng việc vận dụng quan điểm dạy và học tích hợp trong
chương trình giáo dục Việt Nam. Đề xuất giải pháp vận dụng quan điểm tiếp cận tích hợp
vào việc phát triển chương trình phổ thơng Việt Nam trong tương lai sau 2015.
- Tác giả Nguyễn Anh Dũng (Viện Khoa học giáo dục Việt Nam) và nhóm nghiên
cứu đề án đổi mới chương trình giáo dục phổ thơng sau 2015 đã đề xuất Ở bậc THCS,
sẽ tích hợp các mơn Lịch sử, Địa lý và một số vấn đề xã hội thành mơn “Tìm hiểu xã
hội”. So với chương trình hiện hành, nội dung Lịch sử, Địa lý và một số vấn đề xã hội
của chương trình mới sẽ được sắp xếp sao cho có sự liên kết, gần nhau giữa các nội
dung. Trong mỗi năm học có một số CĐTH nội dung của lĩnh vực Khoa học xã hội.
Nội bộ mỗi phân môn được cấu trúc lại theo quan điểm tích hợp.
- Tác giả Hồng Thị Tuyết phân tích lý thuyết tích hợp và chương trình giáo dục
tích hợp và thực tiễn ứng dụng lý thuyết này ở Việt Nam trong việc xây dựng chương
trình phổ thơng, đặc biệt là xây dựng chương trình tiểu học sau năm 2015.

- Tác giả Nguyễn Phúc Chính nghiên cứu “Hình thành năng lực dạy học tích hợp
cho giáo viên trung học phổ thơng”. Trong cơng trình này, tác giả đã nghiên cứu cơ sở
lý luận và thực tiễn nghiên cứu biên soạn tài liệu DHTH một số môn học (Vật lý, Sinh
học, Địa lý,...) ở trường THPT, tổ chức tập huấn hình thành NL DHTH cho GV THPT.
Tại hội thảo “Dạy học tích hợp – dạy học phân hóa trong chương trình giáo dục
phổ thông sau năm 2015” do Bộ GD-ĐT tổ chức ở TPHCM ngày 27/11/2012, nhiều
tác giả đưa ra mô hình day học tích hợp và phân hóa cho giáo dục phổ thông nước nhà
dựa trên kinh nghiệm một số nước như Hàn Quốc, Pháp,... và đề xuất xu hướng tích
hợp trong chương trình. Bậc THCS, ngồi các mơn bắt buộc sẽ có các mơn tự chọn.
Nhiều nhà nghiên cứu đề xuất cần chú trọng đến việc tích hợp trong nhiều môn học và
giảm các môn học bắt buộc, tăng mơn học tự chọn, ngồi các mơn học Tốn, Ngữ văn
, Ngoại ngữ, Công nghệ, Giáo dục công dân sẽ xây dựng hai môn học mới gồm môn
Khoa học Tự nhiên (trên cơ sở các mơn Lý, Hóa, Sinh trong chương trình hiện hành)
và mơn Khoa học Xã hội (trên cơ sở các mơn Sử, Địa trong chương trình hiện hành
cùng các vấn đề xã hội).
6


Qua quá trình tìm hiểu thu thập các tài liệu chúng tơi nhận thấy việc nghiên cứu về
dạy học tích hợp ở THPT đã được nhiều tác giả quan tâm nhưng chỉ dừng lại ở việc
nghiên cứu lý‎ thuyết về DHTH. Vì vậy việc vận dụng lý‎ thuyết về DHTH để xây
dựng các chủ đề DHTH cụ thể nhằm phát triển năng lực cho học sinh là việc làm quan
trọng và cần thiết để đáp ứng yêu cầu thiết thực của ngành giáo dục. Trong phạm vi đề
tài này, chúng tôi sẽ tiến hành nghiên cứu xây dựng các CĐTH và đề xuất các biện
pháp phát triển NLHT thông qua dạy học các CĐTH chương Nhóm oxi- Hóa học 10
Nâng cao .
1.2. Năng lực và phát triển năng lực
1.2.1. Khái niệm năng lực [4, tr 67,68].
Khái niệm năng lực “competency” có nguồn gốc tiếng Latinh “competentia”.
Ngày nay khái niệm NL được hiểu nhiều nghĩa khác nhau. NL được hiểu như sự thành

thạo, khả năng thực hiện của cá nhân đối với một công việc.
NL bao gồm kiến thức, kĩ năng cũng như các quan điểm và thái độ mà một cá
nhân có để hành động thành cơng trong các tình huống mới.
Theo John Erpenbeck, “Năng lực được tri thức làm cơ sở, được sử dụng như khả
năng, được quy định bởi giá trị, được tăng cường qua kinh nghiệm và được hiện thực
hóa qua ý chí”.
Weinert (2001) định nghĩa “Năng lực là những khả năng và kĩ xảo học được
hoặc sẵn có của cá thể nhằm giải quyết các tình huống xác định, cũng như sự sẵn sàng
về động cơ, xã hội và khả năng vận dụng các cách giải quyết vấn đề một cách có trách
nhiệm và hiệu quả trong những tình huống linh hoạt”.
Như vậy, NL là một thuộc tính tâm lí phức hợp, là điểm hội tụ của nhiều yếu
tố như kiến thức, kĩ năng, kĩ xảo, thái độ, kinh nghiệm, sự sẵn sàng hành động và trách
nhiệm. Khái niệm NL gắn liền với khả năng hành động. NL hành động là một loại NL,
nhưng khi nói phát triển NL người ta cũng hiểu đồng thời là phát triển NL hành động.
NL là khả năng thực hiện có trách nhiệm và hiệu quả các hành động giải quyết
các nhiệm vụ, vấn đề trong những tình huống thay đổi thuộc các lĩnh vực nghề nghiệp,
xã hội hay cá nhân trên cơ sở hiểu biết, kĩ năng, kĩ xảo và kinh nghiệm cũng như sự
sẵn sàng hành động.
1.2.2. Phân loại năng lực

7


Bảng 1.1. Phân loại năng lực
Năng lực chung
Khái niệm

Năng lực đặc thù môn học

NL chung là những NL cơ Là những NL được hình thành và

bản, thiết yếu hoặc cốt lõi… phát triển trên cơ sở các NL chung
làm nền

tảng cho mọi hoạt theo định hướng chuyên sâu, riêng

động của con người trong biệt trong các loại hình hoạt động,
cuộc sống và lao động nghề cơng việc hoặc tình huống, môi
nghiệp.

trường đặc thù, cần thiết cho những
hoạt động chuyên biệt, đáp ứng yêu
cầu hạn hẹp hơn của một hoạt động
như Tốn học, Âm nhạc, Mĩ thuật,
Thể thao, Địa lí,…

Phân loại

- NL làm chủ và phát triển bản - NL sử dụng ngơn ngữ Hóa học.
thân, bao gồm

- NL thực hành Hóa học.

+ NL tự học;

- NL tính tốn

+ NL giải quyết vấn đề;

- NL giải quyết vấn đề thông qua

+ NL sáng tạo;

mơn Hóa học.

+ NL quản lí bản thân.

- NL vận dụng kiến thức Hóa học

- NL xã hội, bao gồm

vào cuộc sống.

+ NL giao tiếp;
+ NL hợp tác.
- NL cơng cụ, bao gồm
+ NL tính tốn;
+ NL sử dụng ngôn ngữ;
+ NL ứng dụng công nghệ
thông tin (ICT)
1.2.3. Năng lực của HS phổ thông
Các NL cốt lõi của HS trong thế kỉ XXI gồm
- NL làm chủ kiến thức các môn học cốt lõi bậc phổ thông.
- NL nhận thức về các chủ đề của thế kỉ XXI nhận thức về thế giới, kiến thức về
tài chính, kinh tế kinh doanh, doanh nghiệp, kiến thức về chăm sóc sức khỏe và kiến
thức dân sự.
- Các NL tư duy và NL học tập NL giải quyết vấn đề và NL tư duy phê phán, NL
giao tiếp, NL đổi mới và sáng tạo, NLHT, NL tự học từ bối cảnh thực tế,…
8

- NL về công nghệ thông tin (CNTT) và truyền thơng.
- NL nghề nghiệp và kĩ năng sống NL thích ứng, NL thúc đẩy và NL định hướng,
NL lãnh đạo và trách nhiệm xã hội,…
1.2.4. Phát triển năng lực
PPDH theo quan điểm phát triển NL khơng chỉ chú ý tích cực hố HS về hoạt
động trí tuệ mà cịn chú ý rèn luyện NL giải quyết vấn đề gắn với những tình huống của
cuộc sống và nghề nghiệp, đồng thời gắn hoạt động trí tuệ với hoạt động thực hành, thực
tiễn. Tăng cường việc học tập trong nhóm, đổi mới quan hệ GV – HS theo hướng cộng
tác có ý nghĩa quan trọng nhằm phát triển NL xã hội. Bên cạnh việc học tập những tri
thức và kỹ năng riêng lẻ của các môn học chuyên môn cần bổ sung các chủ đề học tập
phức hợp nhằm phát triển NL giải quyết các vấn đề phức hợp.
Những định hướng chung, tổng quát về đổi mới PPDH các môn học thuộc chương
trình giáo dục định hướng phát triển NL là:
 Phải

phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động của người học, hình thành và phát

triển NL tự học (sử dụng sách giáo khoa, nghe, ghi chép, tìm kiếm thơng tin,...), trên
cơ sở đó trau dồi các phẩm chất linh hoạt, độc lập, sáng tạo của tư duy.
 Có

thể chọn lựa một cách linh hoạt các phương pháp chung và phương pháp đặc

thù của môn học để thực hiện. Tuy nhiên dù sử dụng bất kỳ phương pháp nào cũng
phải đảm bảo được ngun tắc “HS tự mình hồn thành nhiệm vụ nhận thức với sự tổ
chức, hướng dẫn của GV”.
 Việc

sử dụng PPDH gắn chặt với các hình thức tổ chức dạy học. Tuỳ theo mục

tiêu, nội dung, đối tượng và điều kiện cụ thể mà có những hình thức tổ chức thích hợp
như học cá nhân, học nhóm; học trong lớp, học ở ngoài lớp... Cần chuẩn bị tốt về
phương pháp đối với các giờ thực hành để đảm bảo yêu cầu rèn luyện kỹ năng thực
hành, vận dụng kiến thức vào thực tiễn, nâng cao hứng thú cho người học.
 Cần

sử dụng đủ và hiệu quả các thiết bị dạy học môn học tối thiểu đã qui định. Có

thể sử dụng các đồ dùng dạy học tự làm nếu xét thấy cần thiết với nội dung học và phù
hợp với đối tượng HS. Tích cực vận dụng CNTT trong dạy học.
1.2.5. Các phương pháp đánh giá năng lực
Theo [1] đánh giá trong giáo dục thường được chia thành các hình thức đánh giá sau:
1.2.5.1. Đánh giá quá trình
Đánh giá q trình nhằm thu thập thơng tin về việc học tập của HS trong quá
trình học tập để cải thiện việc học. Trong đánh giá này, GV có thể biết được HS đang
tiến bộ đến đâu so với chuẩn đầu ra đã quy định của chương trình, loại đánh giá này có
thể kịp thời nhận được các tin tức phản hồi, kịp thời điều tiết kiểm soát nhằm thu gọn
9


khoảng cách giữa quá trình dạy học và mục tiêu đặt ra. Theo dõi được sự tiến bộ
của HS hàng ngày, hàng tuần.
1.2.5.2. Đánh giá tổng kết
Đánh giá tổng kết thường diễn ra vào cuối học kì hoặc cuối khóa học nhằm
cung cấp thông tin về kết quả học tập của HS so với mục tiêu giáo dục ở mỗi giai
đoạn. Nó là cơ sở để phân loại, lựa chọn HS, phân phối HS vào các chương trình kiểm
tra thích hợp, được lên lớp hay thi lại, cấp chứng chỉ, văn bằng tốt nghiệp cho HS và
đưa ra những nhận xét tổng hợp về tồn bộ q trình học tập của HS.
1.2.5.3. Đánh giá lớp học/ Đánh giá trên lớp
Là hình thức đánh giá phổ biến hiện nay trong các trường học, nó tập trung vào

quan sát và cải thiện việc học hơn là quan sát và cải thiện việc dạy. Cá nhân người dạy
là người quyết định đánh giá cái gì, cách đánh giá và cách đáp ứng lại các thơng tin thu
được thơng qua đánh giá.
GV có thể đánh giá lớp học dựa trên các hình thức sau
- Đánh giá thông qua bài kiểm tra.
- Đánh giá thông qua quan sát
- Đánh giá thông qua vấn đáp, thảo luận nhóm
- HS tự đánh giá
- Đánh giá đồng đẳng để phát triển năng lực hợp tác (NLHT)
- Đánh giá dựa vào một số kĩ thuật thu nhận thông tin phản hồi khác
1.3. Dạy học định hướng phát triển năng lực hợp tác
1.3.1. Khái niệm năng lực hợp tác
NLHT là một trong 9 NL chung cần hình thành và phát triển cho HS trong dạy
học theo định hướng phát triển NL [1]. Theo [8] NLHT là một dạng NL cho phép cá
nhân kết hợp một cách linh hoạt và có tổ chức giữa tri thức cần thiết cho sự hợp tác, kỹ
năng và thái độ giá trị, động cơ cá nhân nhằm đáp ứng hiệu quả yêu cầu của hoạt động
hợp tác trong bối cảnh cụ thể. Trong đó mỗi cá nhân thể hiện sự tích cực, tự giác, sự
tương tác và trách nhiệm cao trên cơ sở huy động những tri thức, kỹ năng của bản thân
nhằm giải quyết có hiệu quả hoạt động hợp tác.
Trong luận văn này khái niệm phát triển NLHT cho HS được hiểu là làm cho
HS biến đổi theo hướng tăng cường, nâng cao cả về kiến thức, kỹ năng và thái độ, giá
trị hợp tác giúp các em có khả năng thích ứng với cuộc sống tốt hơn, đáp ứng yêu cầu
của xã hội.
1.3.2. Các thành tố năng lực hợp tác[10]
Để hình thành và phát triển NLHT cho HS, cần phải xác định cấu trúc NLHT. NLHT
10


gồm kiến thức về hợp tác, kĩ năng hợp tác và thái độ hợp tác.
- Kiến thức hợp tác: người có kiến thức hợp tác là người nêu được khái niệm, mục

đích, ý nghĩa hợp tác; phân tích được quy trình hợp tác, các hình thức hợp tác; Trình bày
được các cách tạo nhóm, kĩ thuật hoạt động nhóm, vai trị của từng vị trí trong nhóm...
- Kĩ năng hợp tác: người có NLHT cần phải thực hiện được các kĩ năng (KN)
thành phần như sau KN tổ chức nhóm hợp tác, KN lập kế hoạch hợp tác, KN tạo môi
trường hợp tác, KN giải quyết mâu thuẫn, KN diễn đạt ý kiến, KN lắng nghe và phản
hồi, KN viết báo cáo, KN tự đánh giá, KN đánh giá lẫn nhau. Đây là thành tố biểu hiện
cao nhất của NLHT.
- Thái độ hợp tác
+ Tích cực hoạt động nhóm: Các thành viên trong nhóm tích cực tham gia hoạt
động nhóm và động viên nhau cùng tham gia.
+ Chung sức hoàn thành nhiệm vụ: Các thành viên trong nhóm đồng tâm, hợp lực
hồn thành nhiệm vụ chung của nhóm, có trách nhiệm với sự thành cơng của nhóm .
+ Chia sẻ, giúp đỡ lẫn nhau: Các thành viên trong nhóm tơn trọng, chia sẻ, ủng
hộ, giúp đỡ lẫn nhau cùng hoàn thành nhiệm vụ.
1.3.3. Ý nghĩa của việc hình thành và phát triển năng lực hợp tác cho người học
Đối với nhà trường, dạy học theo hướng rèn luyện NLHT cho HS (HS) giúp nâng
cao hiệu quả của nhà trường trong nhiệm vụ phát triển nhận thức, nhân cách, tình cảm của
HS. Nhà trường trở thành một xã hội thu nhỏ, trong đó mỗi HS được bình đẳng, có cơ hội
được giáo dục và phát triển như nhau, đồng thời cải thiện các mối quan hệ xã hội có tính
chất giới, tôn giáo, thành phần của HS trong phạm vi nhà trường .
Đối với HS, hình thành NLHT có ý nghĩa rất quan trọng. Nó giúp cho HS có
được thành tích học tập tốt hơn nhờ sự cố gắng, tích cực của bản thân cũng như sự
chia sẻ, giúp đỡ của bạn bè; đảm bảo sự phát triển hài hòa giữa cá nhân và quan hệ xã
hội, lĩnh hội nhiều giá trị xã hội, trưởng thành về nhân cách và hành vi xã hội (trong
phạm vi nhỏ của trường học). Điều này tạo tiền đề vững chắc để khi bước vào xã hội
với những mối quan hệ phức tạp, HS không những nhanh chóng thích nghi mà cịn có
thể xây dựng và hưởng lợi từ các mối quan hệ xã hội đó. Đây chính là điều kiện tiên
quyết dẫn đến sự thành đạt của mỗi cá nhân trong cuộc sống.
1.3.4. Tiến trình dạy học phát triển năng lực hợp tác cho học sinh.
Trên cơ sở các thành tố, cấu trúc của NLHT, theo [10] tiến trình dạy học theo nhóm

phát triển NLHT gồm các bước như sau:

11


Các bước

Hoạt động GV-HS

Ổn định tổ

GV hướng dẫn HS:

chức nhóm

- Di chuyển vào các nhóm 4-5 người ngồi gần nhau.

Bước 1: Tổ

- Phân cơng nhóm trưởng, thư kí, cịn lại là các thành viên.

chức nhóm

Nhận nhiệm

hợp tác

- GV giao nhiệm vụ cho HS: bằng cách ghi nhiệm vụ

vụ, lựa chọn

lên bảng.

hình thức hợp - GV hướng dẫn HS cách thức tiến hành hợp tác: làm
tác
việc theo kĩ thuật khăn trải bàn.
Lập kế hoạch

GV hướng dẫn HS lập kế hoạch hợp tác:

hợp tác

- Liệt kê các cơng việc cần làm:
+ Tìm hiểu nhiệm vụ học tập.
+ Thống nhất kết quả của nhiệm vụ
+ Viết báo cáo
+ Báo cáo trước lớp
- Phân cơng cơng việc cho mỗi thành viên trong nhóm,
ghi vào phiếu phân cơng nhiệm vụ.

Bước

2: Cá nhân hình - Tìm hiểu vấn đề, xác định nhiệm vụ cần giải quyết.

Hoạt động thành ý tưởng - Giải quyết vấn đề.
trong nhóm và làm việc

- Viết câu trả lời hoặc ý tưởng của mình ra giấy A0 ở

nhỏ

vị trí của mình.
Thảo luận

- Nhóm trưởng chỉ định 1-2 thành viên nêu ý kiến về

cách giải quyết nhiệm vụ.
- Các thành viên nêu ý kiến của mình đã ghi ra
- Các thành viên cịn lại lắng nghe và đưa ra ý kiến

nhận xét của mình, bổ sung ý kiến
- Thư kí ghi chép, tổng hợp ý kiến các bạn ra giấy.
Thống nhất

- Cả nhóm trao đổi, thống nhất đáp án cho nhiệm vụ

ý kiến

của nhóm.
- Thư kí viết báo cáo của nhóm vào phần giữa của giấy A0.

Đại diện nhóm - Các nhóm dán sản phẩm lên bảng (Giấy A0).
Bước 3:

báo cáo

Hoạt động

Nhóm khác

trong nhóm

nhận xét

lớn

- 1- 2 nhóm cử đại diện lên trình bày kết quả của nhóm mình.
- Các nhóm khác lắng nghe, so sánh với kết quả nhóm.

mình để nhận xét, bổ sung, có thể phát vấn để làm rõ vấn đề.
- Nhóm báo cáo có nhiệm vụ giải thích những thắc
12


mắc của các bạn, đưa ra lí lẽ, giải thích cho sản phẩm
của nhóm mình.
Tổng kết

- Cả lớp thống nhất đáp án cuối cùng hoặc GV thống nhất.

Bước 4: Đánh giá

- HS tự đánh giá và đánh giá các bạn trong nhóm bằng

cách ghi thơng tin đánh giá vào phiếu đánh giá, phiếu hỏi.
- Các nhóm tự đánh giá và đánh giá nhóm khác bằng

cách ghi thơng tin đánh giá vào phiếu đánh giá.
- Công bố các thông tin đánh giá (về kiến thức bài học,

thái độ, kĩ năng hợp tác) của nhóm mình và các nhóm
khác.
- GV nhận xét và đánh giá HS thông qua kết quả quan sát.

- HS tự rút kinh nghiệm cho bản thân.
1.4. Một số phuơng pháp dạy học tích cực.
1.4.1. Dạy học nhóm:
1.4.1.1. Khái niệm [4, tr 128]
Dạy học nhóm cịn được gọi bằng những tên gọi khác nhau như dạy học hợp tác,
dạy học theo nhóm nhỏ. Dạy học nhóm là một hình thức xã hội, hay là hình thức hợp
tác của dạy học. Tùy theo nhiệm vụ cần giải quyết trong nhóm mà có những phương
pháp làm việc khác nhau được sử dụng. Khi khơng phân biệt phương pháp và hình
thức dạy học người ta cũng gọi là phương pháp dạy học nhóm.
Trong dạy học nhóm, học sinh của một lớp được chia thành các nhóm nhỏ trong
khoảng thời gian giới hạn, mỗi nhóm tự lực hồn thành các nhiệm vụ học tập trên cơ
sở phân công và hợp tác làm việc. Kết quả làm việc của nhóm sau đó được trình bày
và đánh giá trước toàn lớp.
Số lượng học sinh trong một nhóm thường khoảng 4- 6 học sinh. Nhiệm vụ của các
nhóm có thể giống nhau hoặc mỗi nhóm nhận một nhiệm vụ khác nhau, là các phần
trong một chủ đề chung.
1.4.1.2. Ưu nhược điểm của dạy học nhóm [4, tr 133]
Ưu điểm:
Ưu điểm chính của dạy học theo nhóm là thông qua cộng tác làm việc trong một
nhiệm vụ học tập có thể phát triển tính tự lực, sáng tạo cũng như năng lực xã hội, đặc
biệt là khả năng cộng tác làm việc, thái độ đoàn kết của học sinh.
Dạy học nhóm nếu được tổ chức tốt, sẽ thực hiện được những chức năng và công
dụng khác với dạy học tồn lớp, do đó nó có tác dụng bổ sung cho dạy học toàn lớp.
13

- Phát huy tính tích cực, tự lực và tính trách nhiệm của học sinh.
- Phát triển năng lực cộng tác làm việc.
- Phát triển năng lực giao tiếp.
- Hỗ trợ q trình học tập mang tính xã hội.
- Tăng cường sự tự tin cho học sinh.
- Phát triển năng lực phương pháp làm việc nhóm.
- Dạy học nhóm tạo khả năng dạy học phân hóa.
- Tăng cường kết quả học tập.
Nhược điểm:
- Dạy học nhóm địi hỏi thời gian nhiều. Thời gian 45 phút của một tiết học cũng
là một trở ngại trên con đường đạt được thành công cho cơng việc nhóm.
- Cơng việc nhóm khơng phải bao giờ cũng mang lại kết quả mong muốn. Nếu
được tổ chức và thực hiện kém, nó thường sẽ dẫn đến kết quả ngược lại với những gì
dự định sẽ đạt được.
- Trong các nhóm chưa được luyện tập dễ xảy ra hỗn loạn. Khi đó, sự trình bày
kết quả làm việc cũng như bản thân quá trình làm việc của nhóm sẽ diễn ra theo cách
khơng thỏa mãn.
1.4.2. Dạy học theo dự án
1.4.2.1. Khái niệm
“Dạy học theo dự án là một hình thức (phương pháp) dạy học, trong đó người
học thực hiện một vụ học tập phức hợp, có sự kết hợp giữa lý thuyết và thực hành, tạo
ra một sản phẩm có thể giớ thiệu được. Nhiệm vụ này được người học thực hiện với
tính tự lực cao từ việc xác định mục tiêu, lập kế hoạch đến việc thực hiện dự án, kiểm
tra, điều chỉnh, đánh giá quá trình và kết quả thực hiện”[ 3, tr 29].
Cách học dựa trên dự án là mơ hình học tập khác với các hoạt động học tập
truyền thống với những bài giảng ngắn, tách biệt và lấy GV làm trung tâm. Theo đó,
các hoạt động học tập được thiết kế một cách cẩn thận, mang tính lâu dài, liên quan
đến nhiều lĩnh vực học thuật, lấy HS làm trung tâm và hòa nhập với những vấn đề và
thực tiễn của thế giới thực tại. Mục tiêu của một dự án (được định nghĩa là việc nghiên
cứu có chiều sâu về một chủ đề học tập) là để học nhiều hơn về một chủ đề chứ khơng

phải là tìm ra những câu trả lời đúng cho những câu hỏi được GV đưa ra. Trong các
lớp học sử dụng cách học dựa trên dự án, HS cộng tác với các bạn trong lớp trong một
khoảng thời gian nhất định để giải quyết những vấn đề và cuối cùng trình bày cơng
việc mình đã làm trước một cử tọa ngồi nhóm. Bước cuối cùng có thể là một buổi
thuyết trình sử dụng các phương tiện nghe nhìn, một vở kịch, một bản báo cáo viết tay,
14


một trang web hoặc một sản phẩm được tạo ra. Dạy học dự án không chỉ tập trung vào
các chương trình giảng dạy mà cịn khám phá các chương trình này, yêu cầu HS phải
đặt câu hỏi, tìm kiếm những mối liên hệ và tìm ra giải pháp. “Học dựa trên dự án” là
một cấu trúc học tập có thể thay đổi mơi trường học từ “GV nói” thành “học viên làm
việc”.
1.4.2.2. Các giai đoạn của dạy học dự án
Theo [3] dạy học dự án gồm 3 giai đoạn cơ bản như sau:
1) Giai đoạn 1: Thiết kế dự án
- Xác định mục tiêu: GV nên bắt đầu thiết kế dự án bằng việc nghĩ đến sản phẩm
cuối cùng. GV cần xác định những gì HS phải biết và có thể làm được khi dứ án kết
thúc. Cụ thể, GV cần xác định mục tiêu dự án từ chuẩn kiến thức bài học và các kĩ
năng cơ bản, những kĩ năng tư duy bậc cao và những năng lực mà bài học tích hợp
hướng tới.
- Xây dựng ‎ý tưởng dự án- Thiết kế các hoạt động:
Những hoạt động dự án phải thiết kế sao cho đáp ứng được các nhu cầu hoạt
động và nghiên cứu của người học đối với môn học, liên hệ với thực tiễn cuộc sống
của HS.
- Xây dựng bộ câu hỏi định hướng:
GV xây dựng bộ câu hỏi định hướng để hướng dẫn dự án và giúp HS tập trung
vào những ý tưởng quan trọng và những khái niệm mấu chốt của bài học.
- Lập kế hoạch đánh giá và xây dựng các tiêu chí đánh giá:
GV lập lịch trình đánh giá để đánh giá việc học của HS vào những thời điểm

khác nhau trong suốt dự án.
+ Trước khi tiến hành dự án: đánh giá nhu cầu
+ Trong quá trình thực hiện dự án: đánh giá sự tiến bộ của HS
+ Sau khi kết thúc dự án: đánh giá tổng kết
- Xây dựng nguồn tài nguyên tham khảo: sách, báo, website,…
2) Giai đoạn 2: Tiến hành dạy học theo dự án
Dạy học theo dự án gồm các bước sau:
- Bước 1: Hướng dẫn HS xác định mục tiêu và thảo luận ý tưởng dự án
- Bước 2: Đánh giá nhu cầu, kiến thức người học trước khi thực hiện dự án
- Bước 3: Chia nhóm và lập kế hoạch thực hiện dự án
- Bước 4: HS thực hiện dự án theo kế hoạch đã đặt ra.
3) Giai đoạn 3: Kết thúc dự án

15


GV tạo điều kiện cho HS tổ chức trình bày sản phẩm dự án trong phạm vi lớp
học hoặc trong nhà trường, ngồi xã hội tùy thuộc vào quy mơ của dự án. Sau đó GV
và HS cùng nhau đánh giá sản phẩm và rút kinh nghiệm, tổng kết lại nội dung bài học.
1.4.3. Dạy học theo góc [2]
1.4.3.1. Khái niệm dạy học theo góc
Dạy học theo góc là một phương pháp dạy học theo đó học sinh thực hiện các
nhiệm vụ khác nhau tại các vị trí cụ thể trong không gian lớp học nhưng cùng hướng
tới chiếm lĩnh một nội dung học tập theo các phong cách học khác nhau.
1.4.3.2. Đặc điểm dạy học theo góc
Khi tổ chức dạy học theo góc, chúng ta tạo ra một mơi trường học tập trong đó có
một cấu trúc cụ thể được đưa vào; dạy học theo góc nhằm khuyến khích hoạt động và thúc
đẩy việc học tập; các hoạt động có tính đa dạng cao về nội dung và bản chất; mục đích là
để học sinh được thực hành, khám phá và trải nghiệm qua mỗi hoạt động.
1.4.3.3. Tiêu chí dạy học theo góc

- Tiêu chí “phù hợp”: Dạy học theo góc cần đạt được những tiêu chí phù hợp về
nội dung dạy học, về nhiệm vụ tại các góc, về các phương tiện dạy học tại các góc.
- Tiêu chí “sự tham gia của học sinh”: Các nhiệm vụ tại mỗi góc cần được thiết
kế phù hợp để huy động sự tham gia tối đa của học sinh. Cao hơn nữa, các nhiệm vụ
học tập tại các góc cần được thiết kế sao cho học sinh tham gia một cách
tích cực, tự chủ, sáng tạo vào việc giải quyết các nhiệm vụ.
- Tiêu chí “tương tác”: Các nhiệm vụ cần được thiết kế sao cho có sự tương tác
cao giữa người học với người học, người học với giáo viên và người học với môi
trường học.
1.4.3.4. Các bước dạy học theo góc
Bước 1. Lựa chọn nội dung: HS có thể học theo nhiều cách học khác nhau như:
Hoạt động (trải nghiệm), quan sát, phân tích, áp dụng; HS có thể học nội dung trên
theo thứ tự bất kỳ.
Bước 2. Xác định nhiệm vụ cụ thể cho từng góc: Xác định số góc và tên góc
phù hợp với nội dung hoặc phong cách học và thiết kế nhiệm vụ cụ thể cho mỗi góc
như: tên góc; thiết bị, đồ dùng dạy học; mục tiêu, nhiệm vụ của HS, phương pháp dạy
học, các mức độ hỗ trợ,...; kết quả và đánh giá kết quả.
Bước 3. Thiết kế các hoạt động để thực hiện nhiệm vụ ở từng góc bao gồm
phương tiện, tài liệu (tư liệu nguồn, văn bản hướng dẫn làm việc theo góc; bản hướng
dẫn theo mức độ hỗ trợ; bản hướng dẫn tự đánh giá,…)

16