(Luận văn thạc sĩ) quản lý hoạt động trải nghiệm cho học sinh các trường thcs thuộc huyện vị thủy, tỉnh hậu giang
Bạn đang xem bản rút gọn của tài liệu. Xem và tải ngay bản đầy đủ của tài liệu tại đây (1.24 MB, 130 trang )
BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC ĐỒNG THÁP
--------------------
CAO THANH SƠN
QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG TRẢI NGHIỆM
CHO HỌC SINH CÁC TRƯỜNG TRUNG HỌC CƠ SỞ
THUỘC HUYỆN VỊ THUỶ, TỈNH HẬU GIANG
LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC
Chuyên ngành: Quản lý giáo dục
Mã số: 8.14.01.14
Người hướng dẫn khoa học
PGS.TS. NGUYỄN SỸ THƯ
ĐỒNG THÁP – NĂM 2019
Luan van
i
LỜI CAM ĐOAN
Tơi xin cam đoan đây là cơng trình nghiên cứu của riêng tôi, các số liệu và
kết quả nghiên cứu ghi trong luận văn là trung thực và chưa từng cơng bố trong bất
kỳ một cơng trình nào khác.
Tơi xin hồn tồn chịu trách nhiệm về tính trung thực của số liệu và các nội
dung khác trong luận văn của mình.
Đồng Tháp, tháng
Tác giả
năm 2019
Cao Thanh Sơn
Luan van
ii
LỜI CẢM ƠN
Với tình cảm chân thành và kính trọng, tơi xin bày tỏ lịng biết ơn sâu sắc:
Tơi xin chân thành cảm ơn lãnh đạo Trường Đại học Đồng Tháp, các thầy
giáo, cô giáo đã giảng dạy và giúp đỡ tác giả trong suốt quá trình học tập và nghiên
cứu đề tài.
Tơi xin được dành trọn tình cảm kính trọng và lòng biết ơn sâu sắc nhất với
PGS.TS Nguyễn Sỹ Thư người trực tiếp hướng dẫn, đã tận tình giúp đỡ tơi trong
suốt q trình định hướng, chuẩn bị đề cương, viết, sửa chữa, hoàn chỉnh và bảo vệ
đề tài này.
Tôi xin gửi lời cảm ơn tới Ban giám hiệu, giáo viên và học sinh của các
trường trung học cơ sở mà tơi thực nghiệm đã nhiệt tình cộng tác và giúp đỡ để tơi
hồn thành luận văn.
Cuối cùng, tơi xin bày tỏ lịng biết ơn tới gia đình, bạn bè, đồng nghiệp đã
động viên, quan tâm, chia sẻ và tạo điều kiện giúp tơi hồn thành tốt luận văn này.
Đồng Tháp, tháng
năm 2019
Tác giả
Cao Thanh Sơn
Luan van
iii
MỤC LỤC
TRANG
LỜI CAM ĐOAN .......................................................................................... i
LỜI CẢM ƠN .............................................................................................. ii
MỤC LỤC................................................................................................... iii
DANH MỤC TỪ VIẾT TẮT .................................................................... viii
DANH MỤC CÁC BIỂU BẢNG, SƠ ĐỒ, BIỂU ĐỒ ................................. ix
A. MỞ ĐẦU ................................................................................................ 1
1. Lý do chọn đề tài ...................................................................................... 1
2. Mục đích nghiên cứu ................................................................................ 3
3. Khách thể và đối tượng nghiên cứu .......................................................... 4
4. Phạm vi nghiên cứu .................................................................................. 4
5. Giả thuyết khoa học .................................................................................. 4
6. Nhiệm vụ nghiên cứu................................................................................ 5
7. Phương pháp nghiên cứu .......................................................................... 5
8. Những đóng góp của luận văn .................................................................. 6
9. Cấu trúc luận văn ...................................................................................... 6
B. NỘI DUNG ............................................................................................. 6
CHƯƠNG 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG
TRẢI NGHIỆM CHO HỌC SINH CÁC TRƯỜNG TRUNG HỌC CƠ SỞ
1.1. Khái quát lịch sử nghiên cứu vấn đề ...................................................... 7
1.1.1. Những nghiên cứu ở nước ngoài...................................................... 7
1.1.2. Những nghiên cứu ở trong nước ...................................................... 8
1.2. Các khái niệm cơ bản........................................................................... 11
1.2.1. Quản lý .......................................................................................... 11
1.2.2. Quản lý nhà trường ....................................................................... 12
1.2.3. Hoạt động...................................................................................... 13
1.2.4. Trải nghiệm ................................................................................... 15
1.2.5. Hoạt động trải nghiệm ................................................................... 16
1.2.6. Quản lý hoạt động trải nghiệm ...................................................... 18
Luan van
iv
1.3. Hoạt động trải nghiệm cho học sinh ở trường trung học cơ sở ............. 18
1.3.1. Mục tiêu của hoạt động trải nghiệm cho học sinh trung học cơ sở 19
1.3.2. Nội dung của hoạt động trải nghiệm cho học sinh trung học cơ sở 19
1.3.3. Phương pháp, hình thức tổ chức hoạt động trải nghiệm cho học sinh
trung học cơ sở............................................................................ 21
1.3.4. Vai trò của cán bộ quản lý và giáo viên trong tổ chức hoạt động trải
nghiệm cho học sinh .................................................................... 22
1.3.5. Kiểm tra, đánh giá hoạt động trải nghiệm cho học sinh trrung học
cơ sở............................................................................................ 24
1.4. Quản lý hoạt động trải nghiệm cho học sinh ở trường trung học cơ sở . 27
1.4.1. Lập kế hoạch hoạt động trải nghiệm cho học sinh trung học cơ sở 27
1.4.2. Tổ chức thực hiện kế hoạch hoạt động trải nghiệm cho học sinh
trung học cơ sở............................................................................ 29
1.4.3. Chỉ đạo thực hiện kế hoạch hoạt động trải nghiệm cho học sinh
trung học cơ sở............................................................................ 30
1.4.4. Kiểm tra, đánh giá việc thực hiện kế hoạch hoạt động trải nghiệm
cho học sinh trung học cơ sở ....................................................... 32
1.4.5. Quản lý các điều kiện hỗ trợ hoạt động trải nghiệm cho học sinh
trung học cơ sở............................................................................ 34
1.5. Các yếu tố ảnh hưởng đến quản lý hoạt động trải nghiệm cho học sinh
trường trung học cơ sở .......................................................................... 34
1.5.1. Yếu tố chủ quan ............................................................................. 34
1.5.2. Yếu tố khách quan ......................................................................... 37
Tiểu kết chương 1 ..................................................................................... 40
CHƯƠNG 2. THỰC TRẠNG QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG TRẢI NGHIỆM
CHO HỌC SINH CÁC TRƯỜNG TRUNG HỌC CƠ SỞ
HUYỆN VỊ THUỶ, TỈNH HẬU GIANG
2.1. Khái quát về tình hình kinh tế - xã hội và giáo dục- đào tạo của huyện Vị
Thuỷ, tỉnh Hậu Giang ........................................................................... 41
Luan van
v
2.1.1. Khái quát tình hình kinh tế - xã hội................................................ 41
2.1.2. Khái quát về tình hình Giáo dục – Đào tạo của huyện Vị Thủy, tỉnh
Hậu Giang................................................................................... 42
2.2. Giới thiệu về khảo sát thực trạng ......................................................... 44
2.2.1. Mục đích khảo sát.......................................................................... 44
2.2.2. Mẫu khảo sát ................................................................................. 44
2.2.3. Nội dung khảo sát .......................................................................... 44
2.2.4. Phương thức khảo sát .................................................................... 45
2.2.5. Cách thức xử lí số liệu ................................................................... 45
2.3. Thực trạng hoạt động trải nghiệm cho học sinh các trường trung học cơ
sở huyện Vị Thuỷ, tỉnh Hậu giang ........................................................ 45
2.3.1. Thực trạng nhận thức của cán bộ quản lý, giáo viên và học sinh về
hoạt động trải nghiệm cho học sinh trung học cơ sở ................... 45
2.3.2. Thực trạng mục tiêu của hoạt động trải nghiệm cho học sinh trung
học cơ sở ..................................................................................... 49
2.3.3. Thực trạng nội dung của hoạt động trải nghiệm cho học sinh trung
học cơ sở ..................................................................................... 51
2.3.4. Thực trạng phương pháp, hình thức tổ chức hoạt động trải nghiệm
cho học sinh trung học cơ sở ....................................................... 53
2.3.5. Thực trạng kiểm tra, đánh giá hoạt động trải nghiệm cho học sinh
trung học cơ sở............................................................................ 56
2.4. Thực trạng quản lý hoạt động trải nghiệm cho học sinh các trường trung
học cơ sở huyện Vị Thuỷ, tỉnh Hậu Giang ............................................ 57
2.4.1 Thực trạng lập kế hoạch hoạt động trải nghiệm cho học sinh trung
học cơ sở ..................................................................................... 57
2.4.2. Thực trạng tổ chức triển khai thực hiện hoạt động trải nghiệm cho
học sinh trung học cơ sở.............................................................. 58
2.4.3. Thực trạng chỉ đạo hoạt động trải nghiệm cho học sinh trung học
cơ sở............................................................................................ 60
Luan van
vi
2.4.4. Thực trạng kiểm tra, đánh giá hoạt động trải nghiệm cho học sinh
trung học cơ sở............................................................................ 61
2.4.5. Thực trạng các điều kiện hỗ trợ hoạt động trải nghiệm cho học sinh
trung học cơ sở............................................................................ 63
2.5. Thực trạng các yếu tố ảnh hưởng đến quản lý hoạt động trải nghiệm ở
trường trung học cơ sở huyện Vị Thủy, tỉnh Hậu Giang ....................... 64
2.6. Đánh giá chung về thực trạng quản lý hoạt động trải nghiệm cho học
sinh các trường trung học cơ sở huyện Vị Thuỷ, tỉnh Hậu Giang .......... 66
2.6.1. Ưu điểm ......................................................................................... 66
2.6.2. Hạn chế ......................................................................................... 67
2.6.3. Nguyên nhân của những hạn chế ................................................... 68
Tiểu kết chương 2 ..................................................................................... 69
CHƯƠNG 3. BIỆN PHÁP QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG TRẢI NGHIỆM
CHO HỌC SINH CÁC TRƯỜNG TRUNG HỌC CƠ SỞ
HUYỆN VỊ THUỶ, TỈNH HẬU GIANG
3.1. Các nguyên tắc đề xuất biện pháp ........................................................ 71
3.1.1. Nguyên tắc đảm bảo tính mục tiêu ................................................. 71
3.1.2. Nguyên tắc đảm bảo tính khoa học ................................................ 71
3.1.3. Nguyên tắc đảm bảo tính thực tiễn, khả thi .................................... 72
3.1.4. Nguyên tắc đảm bảo tính thống nhất ............................................. 72
3.1.5. Nguyên tắc đảm bảo tính kế thừa................................................... 72
3.1.6. Nguyên tắc đảm bảo tính hiệu quả................................................. 73
3.2. Các biện pháp quản lý hoạt động trải nghiệm cho học sinh các trường
trung học cơ sở huyện Vị Thuỷ, tỉnh Hậu Giang ................................... 73
3.2.1. Nâng cao nhận thức cho cán bộ quản lý, giáo viên và các lực lượng
giáo dục về tầm quan trọng của hoạt động trải nghiệm cho học
sinh.............................................................................................. 74
3.2.2. Xây dựng kế hoạch tổ chức hoạt động trải nghiệm cho học sinh ở
trường trung học cơ sở theo định hướng phát triển năng lực....... 77
Luan van
vii
3.2.3. Bồi dưỡng nghiệp vụ, chuyên môn cho cán bộ, giáo viên để tổ chức
hoạt động trải nghiệm cho học sinh ở trường trung học cơ sở đạt
hiệu quả ...................................................................................... 80
3.2.4. Phối hợp các lực lượng trong và ngoài nhà trường tổ chức có hiệu
quả hoạt động trải nghiệm .......................................................... 85
3.2.5. Đảm bảo các điều kiện, phương tiện để thực hiện hoạt động trải
nghiệm......................................................................................... 89
3.2.6. Tăng cường kiểm tra, đánh giá công tác tổ chức hoạt động trải
nghiệm cho học sinh .................................................................... 92
3.3. Mối quan hệ giữa các biện pháp........................................................... 94
3.4. Khảo nghiệm tính cần thiết và tính khả thi của các biện pháp .............. 95
3.4.1. Mục tiêu khảo sát .......................................................................... 95
3.4.2. Đối tượng khảo sát ........................................................................ 95
3.4.3. Phương pháp khảo sát ................................................................... 96
3.4.4. Nội dung khảo sát .......................................................................... 96
3.4.5. Kết quả khảo sát ............................................................................ 96
Tiểu kết chương 3 ..................................................................................... 99
C. KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ .................................................... 101
1. Kết luận ................................................................................................ 101
1.1. Về lý luận ....................................................................................... 101
1.2. Về thực tiễn .................................................................................... 101
2. Khuyến nghị ......................................................................................... 102
2.1. Đối với Sở Giáo dục & Đào tạo Hậu Giang và Phòng Giáo dục &
Đào tạo Vị Thủy ........................................................................ 102
2.2. Đối với nhà trường ......................................................................... 103
2.3. Đối với cha mẹ học sinh và các lực lượng khác ngoài nhà trường.. 104
D. TÀI LIỆU THAM KHẢO ................................................................. 105
CƠNG TRÌNH KHOA HỌC CỦA TÁC GIẢ ...................................... 108
PHỤ LỤC
Luan van
viii
DANH MỤC TỪ VIẾT TẮT
Chữ viết tắt
Chữ viết đầy đủ
BGH
Ban giám hiệu
CB
Cán bộ
CBQL
Cán bộ quản lý
CMHS
Cha mẹ học sinh
CSVC
Cơ sở vật chất
GD&ĐT
Giáo dục và đào tạo
GV
Giáo viên
GVBM
Giáo viên bộ môn
GVCN
Giáo viên chủ nhiệm
GDPT
Giáo dục phổ thông
HĐTN
Hoạt động trải nghiệm
HĐGDTN
Hoạt động giáo dục trải nghiệm
HS
Học sinh
QLGD
Quản lý giáo dục
TCM
Tổ chuyên môn
THCS
Trung học cơ sở
THPT
Trung học phổ thông
TNCS
Thanh niên cộng sản
TNTP
Thiếu niên tiền phong
TPT
Tổng phụ trách
UBND
Ủy ban nhân dân
Luan van
ix
DANH MỤC CÁC BIỂU BẢNG, BIỂU ĐỒ, SƠ ĐỒ
STT
DANH MỤC CÁC BIỂU BẢNG
TRANG
Bảng 2.1. Nhận thức của CBQL, GV về mức độ quan trọng của
1
46
HĐTN trường THCS
Bảng 2.2. Nhận thức của HS về mức độ quan trọng của HĐTN
2
3
47
trường THCS
Bảng 2.3. Nhận thức của HS về ý nghĩa của HĐTN trường THCS
48
Bảng 2.4. Nhận thức của CBQL, GV về mục tiêu hoạt động trải
4
49
nghiệm trường THCS
Bảng 2.5. Nhận thức của CBQL, GV về mức độ cần thiết của các
5
nội dung hoạt động trải nghiệm trường THCS
52
Bảng 2.6. Nhận thức của CBQL, GV về phương pháp, hình thức tổ
6
chức hoạt động trải nghiệm trường THCS
54
Bảng 2.7. Nhận thức của CBQL, GV về mức độ kiểm tra, đánh giá
7
8
kết quả hoạt động trải nghiệm của HS trường THCS
Bảng 2.8. Thực trạng công tác xây dựng kế hoạch HĐTN trường THCS
56
57
Bảng 2.9. Thực trạng công tác tổ chức triển khai thực hiện kế
9
hoạch HĐTN trường THCS
59
Bảng 2.10: Thực trạng công tác chỉ đạo thực hiện kế hoạch HĐTN
10
11
60
trường THCS
Bảng 2.11. Thực trạng công tác kiểm tra, đánh giá HĐTN trường THCS
62
Bảng 2.12. Thực trạng các điều kiện hỗ trợ tổ chức HĐTN
12
63
trường THCS
Bảng 2.13: Thực trạng đánh giá của CBQL, GV về các yếu tố ảnh
13
hưởng đến quản lý HĐTN ở các trường THCS huyện Vị Thủy
65
Bảng 3.1 Kết quả khảo sát tính cần thiết và tính khả thi các
14
96
biện pháp
Luan van
x
DANH MỤC CÁC SƠ ĐỒ, BIỂU ĐỒ
Biểu đồ 2.1. Kết quả khảo sát nhận thức của CBQL, GV về mức
1
độ quan trọng của HĐTN trường THCS
46
Biểu đồ 2.2. Kết quả khảo sát nhận thức HS về mức độ quan trọng
2
của HĐTN trường THCS
47
Biểu đồ 2.3. Kết quả khảo sát nhận thức của CBQL, GV về mục
3
4
tiêu hoạt động trải nghiệm trường THCS
Biểu đồ 2.4. Kết quả khảo sát nhận thức của CBQL, GV về mức độ
cần thiết của các nội dung hoạt động trải nghiệm trường THCS
50
52
5
Biểu đồ 3.1 Kết quả khảo sát tính cần thiết các biện pháp
95
6
Biểu đồ 3.2 Kết quả khảo sát tính khả thi các biện pháp
97
7
Sơ đồ 3.1 Sơ đồ mối quan hệ giữa các biện pháp
98
Luan van
1
A. MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Thế giới luôn thay đổi hàng ngày, hàng giờ, với tốc độ nhanh chóng, phức
tạp và sâu sắc đến tất cả các lĩnh vực của đời sống kinh tế-xã hội trên toàn cầu,
trong đó có giáo dục. Chính vì thế tồn cầu hóa và hội nhập quốc tế về giáo dục đã
trở thành xu thế tất yếu. Cuộc cách mạng khoa học và cơng nghệ trong giai đoạn
hiện nay có những bước tiến nhảy vọt trong nhiều lĩnh vực, đặc biệt là trong lĩnh
vực cơng nghệ thơng tin. Điều đó đang hướng nhân loại bước vào nền văn minh trí
tuệ với hai đặc trưng cơ bản là "xã hội thông tin" và "kinh tế tri thức". Với xã hội
thông tin và kinh tế tri thức, thế mạnh tương đối về nguồn lao động giản đơn hoặc
tay nghề thấp đã mất ý nghĩa, lợi thế thuộc về những quốc gia có lực lượng lao động
được đào tạo đáp ứng được sự đòi hỏi của khoa học và công nghệ; sản phẩm được
tạo ra ngày càng phản ánh sự kết tinh từ "chất xám", từ trí tuệ chứ khơng phải chủ
yếu từ cơ bắp. Cuộc cách mạng khoa học công nghệ, công nghệ và truyền thông,
kinh tế tri thức ngày càng phát triển mạnh mẽ, tác động trực tiếp đến sự phát triển
của nền giáo dục các nước trên thế giới.
Từ tình hình phát triển kinh tế-xã hội tồn cầu ln đổi mới, dẫn đến những
yêu cầu mới về hình mẫu nhân cách người lao động, trong đó có những yêu cầu mới
về chất lượng và hiệu quả giáo dục. Giáo dục trong xu hướng hiện nay không chỉ
hướng vào mục tiêu tạo ra nguồn nhân lực đáp ứng yêu cầu phát triển kinh tế xã hội,
mà còn hướng đến mục tiêu phát triển đầy đủ giá trị của mỗi cá nhân giúp cho con
người có năng lực để cống hiến, đồng thời có năng lực để sống một cuộc sống có
chất lượng và hạnh phúc.
Hội nghị Trung ương 8 khoá XI đã ra nghị quyết số 29-NQ/TW về đổi mới
căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo, đã xác điṇ h phải đổi mới chương trình giáo
dục phổ thơng theo tiếp cận năng lực : “Đổi mới chương trình nhằm phát triển năng
lực và phẩm chất người học, hài hịa đức, trí, thể, mỹ; dạy người, dạy chữ và dạy
nghề”[10]. Trong đó các phẩm chất và năng lực của học sinh sẽ dần được hình
thành và phát triển thơng qua các mơn học và các hoạt động giáo dục trải nghiệm.
Luan van
2
Nghị quyết số 88/2014/QH13 ngày 28/11/2014 của Quốc hội về đổi mới
chương trình, sách giáo khoa giáo dục phổ thơng đã đề cập: “Tiếp tục đổi mới
phương pháp giáo dục theo hướng: phát triển toàn diện năng lực và phẩm chất
người học; phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo, bồi dưỡng phương pháp tự
học, hứng thú học tập, kỹ năng hợp tác, làm việc nhóm và khả năng tư duy độc lập;
đa dạng hóa hình thức tổ chức học tập, tăng cường hiệu quả sử dụng các phương
tiện dạy học, đặc biệt là công nghệ thông tin và truyền thông; giáo dục ở nhà trường
kết hợp với giáo dục gia đình và xã hội” [11].
Trong thời đại ngày nay, học sinh phải thường xuyên chịu tác động đan xen của
những yếu tố tích cực và tiêu cực, các em có những biểu hiện nhận thức lệch lạc và
sống xa rời các giá trị đạo đức truyền thống, dễ bị lôi cuốn vào các hành vi tiêu cực,
bạo lực, lối sống ích kỷ, thực dụng, dễ bị phát triển lệch lạc về nhân cách. Đặc biệt đối
với học sinh THCS, đây là thời kỳ quá độ từ trẻ em sang người lớn, là giai đoạn hình
thành những giá trị nhân cách, giàu mơ ước, thích tìm tịi, khám phá song thiếu hiểu
biết sâu sắc về xã hội, thiếu kinh nghiệm sống, dễ bị lơi kéo và dễ bị kích động….
Chính vì thế việc tổ chức hoạt động và giao lưu cho học sinh nhằm biến yêu
cầu về việc thực hiện các chuẩn mực xã hội thành hành vi và thói quen phù hợp với
chuẩn mực, giá trị sống hiện tại xã hội đặt ra. Do đó hoạt động giáo dục là hoạt
động của người học, do người học, để hoạt động giáo dục đem lại hiệu quả đích
thực địi hỏi nó phải gắn với đời sống thực tế, hoạt động giao lưu của học sinh,
chính vì vậy mà thuật ngữ “hoạt động trải nghiệm” xuất hiện. Thông qua hoạt động
trải nghiệm, học sinh được học qua thực tế cuộc sống, được thể hiện kiến thức, kĩ
năng mình đã tích lũy được và tự mình thay đổi.
Hoạt động trải nghiệm của học sinh có tác dụng tạo mơi trường thuận lợi để
học sinh THCS phát triển năng lực một cách tốt nhất. Tuy nhiên nó cũng khơng ít
khó khăn, phức tạp, địi hỏi phải có sự khéo léo, kịp thời, đúng đắn, lôi cuốn các em
hoạt động, nhằm phát huy khuynh hướng tự lập, sáng tạo, tinh thần tập thể, ý thức
tổ chức kỷ luật, phát huy những tố chất và tài năng, khắc phục những điểm yếu còn
tồn tại để phát triển và thích ứng trong mơi trường xã hội ln ln biến đổi. Vì
Luan van
3
vậy, có thể nói hoạt động trải nghiệm giữ vị trí đặc biệt quan trọng trong q trình
rèn luyện nhân cách, hình thành phẩm chất, năng lực cho học sinh; hoạt động trải
nghiệm góp phần định hướng, điều chỉnh hoạt động giáo dục đạt hiệu quả cao.
Hoạt động trải nghiệm ở trường THCS tạo điều kiện cho từng cá nhân học
sinh được tham gia trực tiếp vào các hoạt động thực tiễn khác nhau của đời sống gia
đình, nhà trường cũng như ngoài xã hội với tư cách là chủ thể của hoạt động, qua đó
phát triển tình cảm, đạo đức, các kỹ năng, tích luỹ kinh nghiệm riêng và phát huy
tiềm năng sáng tạo của mỗi cá nhân học sinh, là bước khởi đầu cho quá trình học
tập suốt đời. Nói tới trải nghiệm là nói tới việc học sinh phải qua thực tế, tham gia
vào hoặc tiếp xúc đến sự vật hoặc sự kiện nào đó và tạo ra những giá trị mới về vật
chất hoặc tinh thần, tìm ra cái mới, cách giải quyết mới khơng bị gị bó, phụ thuộc
vào cái đã có.
Thực tế cho thấy trong những năm qua, giáo dục phổ thơng nói chung, giáo
dục THCS nói riêng chủ yếu quan tâm đến hoạt động dạy học, ít quan tâm đến hoạt
động giáo dục, hoạt động trải nghiệm của học sinh chưa được đầu tư cả về trí tuệ,
thời gian và nguồn lực. Hoạt động trải nghiệm của học sinh các trường trung học cơ
sở huyện Vị Thuỷ, tỉnh Hậu Giang trong những năm qua đã được khuyến khích
triển khai thực hiện theo các văn bản hướng dẫn của cơ quan quản lý giáo dục cấp
trên. Tuy nhiên, việc tổ chức các hoạt động trải nghiệm cho học sinh chưa triển khai
rộng rãi vì gặp một số khó khăn, bất cập trong q trình tổ chức nên chất lượng và
hiệu quả chưa cao. Công tác chỉ đạo các cấp, các ngành chưa quyết liệt, các nhà
trường chưa nhận thức đầy đủ ý nghĩa, mục đích của hoạt động trải nghiệm. Giáo
viên cịn lúng túng, khó khăn trong khâu xây dựng kế hoạch, tổ chức thực hiện các
hoạt động trải nghiệm... Và một trong những nguyên nhân cơ bản là ở địa phương
hiện nay chưa có nghiên cứu cụ thể để đề xuất các biện pháp quản lý giúp định
hướng cho hoạt động trải nghiệm của học sinh các trường THCS.
Xuất phát từ những lý do trên, tác giả chọn đề tài: “Quản lý hoạt động trải
nghiệm cho học sinh các trường THCS thuộc huyện Vị Thủy, tỉnh Hậu Giang”
cho luận văn thạc sỹ khoa học giáo dục, chuyên ngành Quản lý giáo dục của mình.
Luan van
4
2. Mục đích nghiên cứu
Trên cơ sở nghiên cứu lý luận và khảo sát, đánh giá thực trạng quản lý hoạt
động trải nghiệm cho học sinh ở các trường THCS; từ đó, đề tài đề xuất các biện
pháp quản lý hoạt động trải nghiệm cho học sinh ở các trường THCS huyện Vị
Thuỷ, tỉnh Hậu Giang nhằm đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục hiện nay.
3. Khách thể và đối tượng nghiên cứu
3.1. Khách thể nghiên cứu
Công tác quản lý hoạt động dạy học, giáo dục học sinh ở trường THCS.
3.2. Đối tượng nghiên cứu
Quản lý hoạt động trải nghiệm cho học sinh ở trường THCS thuộc huyện Vị
Thuỷ, tỉnh Hậu Giang.
4. Phạm vi nghiên cứu
Đề tài nghiên cứu công tác quản lý hoạt động trải nghiệm ở trường THCS
huyện Vị Thủy, tỉnh Hậu Giang.
Tác giả tiến hành điều tra bằng phiếu hỏi, phỏng vấn, khảo sát 90 CB, GV và
90 HS của các trường THCS: Vĩnh Thuận Tây, Vị Thắng, Ngô Quốc Trị, Vị Đông,
Vị Thanh, Vị Thủy để khảo sát, nghiên cứu thực trạng quản lý HĐTN cho HS các
trường THCS huyện Vị Thủy, tỉnh Hậu Giang. Từ đó đề xuất biện pháp quản lý
hoạt động trải nghiệm của hiệu trưởng các trường THCS trên địa bàn, nhằm giúp
HS phát triển toàn diện năng lực, phẩm chất.
5. Giả thuyết khoa học
Hoạt động trải nghiệm của học sinh THCS là điều kiện cần thiết để phát triển
toàn diện nhân cách học sinh; là yêu cầu của đổi mới giáo dục hiện nay để thực hiện
mục tiêu giáo dục là đào tạo những con người năng động, tự chủ, nhân văn và sáng
tạo. Công tác quản lý hoạt động trải nghiệm trong các trường THCS huyện Vị
Thuỷ, tỉnh Hậu Giang hiện nay bộc lộ nhiều bất cập so với yêu cầu đổi mới. Nếu
xác lập được cơ sở lý luận về quản lý HĐTN cho HS THCS và đánh giá khách quan
thực trạng quản lý HĐTN cho HS ở các trường THCS huyện Vị Thủy, tỉnh Hậu
Giang thì sẽ đề xuất được các biện pháp quản lý HĐTN cho HS phù hợp với điều
Luan van
5
kiện thực tế, đặc điểm tâm lý học sinh góp phần nâng cao chất lượng giáo dục toàn
diện học sinh THCS huyện Vị Thuỷ, tỉnh Hậu Giang.
6. Nhiệm vụ nghiên cứu
6.1. Nghiên cứu cơ sở lý luận về quản lý hoạt động trải nghiệm cho học sinh
ở trường THCS
6.2. Khảo sát và đánh giá thực trạng quản lý hoạt động trải nghiệm cho học
sinh ở các trường THCS thuộc huyện Vị Thuỷ, tỉnh Hậu Giang
6.3. Đề xuất các biện pháp quản lý hoạt động trải nghiệm cho học sinh ở các
trường THCS thuộc huyện Vị Thuỷ, tỉnh Hậu Giang
7. Phương pháp nghiên cứu
7.1. Nhóm phương pháp nghiên cứu lý luận
Sử dụng phương pháp phân tích, tổng hợp, so sánh, khái quát hóa, hệ thống
hóa… các tài liệu lý luận, các văn bản pháp qui, các cơng trình nghiên cứu khoa học về
quản lý giáo dục, các văn bản của ngành có liên quan đến cơng tác quản lý hoạt động
trải nghiệm cho học sinh THCS nhằm xây dựng cơ sở lý luận của vấn đề nghiên cứu.
7.2. Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn
7.2.1. Phương pháp điều tra bằng bảng hỏi
Điều tra, khảo sát thực tế bằng các phiếu hỏi, thu thập thông tin, xử lý số liệu
về thực trạng hoạt động trải nghiệm cho học sinh, thực trạng quản lý hoạt động trải
nghiệm cho học sinh và thực trạng các yếu tố ảnh hưởng đến quản lý hoạt động trải
nghiệm cho học sinh ở các trường THCS thuộc huyện Vị Thuỷ, tỉnh Hậu Giang.
7.2.2. Phương pháp tổng kết kinh nghiệm giáo dục
Nghiên cứu các báo cáo tổng kết kinh nghiệm về hoạt động trải nghiệm cho
học sinh ở trường THCS và một số kinh nghiệm quản lý hoạt động trải nghiệm cho
học sinh ở trường THCS.
7.2.3. Phương pháp phỏng vấn
Trao đổi trực tiếp với CBQL, GV(bao gồm: 12 CBQL, 15 GV) các trường
nhằm tìm hiểu sâu hơn về thực trạng quản lý hoạt động trải nghiệm trong nhà
trường và tìm kiếm các biện pháp quản lý.
Luan van
6
7.2.4. Phương pháp xin ý kiến chuyên gia
Thông qua phiếu hỏi để xin ý kiến các chuyên gia về tính cần thiết, khả thi
của các biện pháp đề xuất.
7.3. Phương pháp thống kê toán học
Sử dụng các tham số toán thống kê nhằm xử lý các số liệu đã thu thập được
trong q trình nghiên cứu.
8. Những đóng góp của luận văn
8.1. Về lý luận
Phân tích làm sáng tỏ cơ sở lý luận về quản lý hoạt động trải nghiệm cho học
sinh THCS.
8.2. Về thực tiễn
Luận văn góp phần làm rõ thực trạng hoạt động trải nghiệm và quản lý hoạt
động trải nghiệm cho học sinh THCS huyện Vị Thuỷ, tỉnh Hậu Giang hiện nay.
Luận văn đề xuất các biện pháp quản lý hoạt động trải nghiệm cho học sinh
THCS các trường THCS huyện Vị Thuỷ, tỉnh Hậu Giang.
9. Cấu trúc luận văn
Ngoài phần mở đầu, kết luận, khuyến nghị, tài liệu tham khảo và phụ lục; nội
dung luận văn được cấu trúc thành ba chương như sau:
Chương 1: Cơ sở lý luận về quản lý hoạt động trải nghiệm cho học sinh
trường trung học cơ sở.
Chương 2: Thực trạng quản lý hoạt động trải nghiệm cho học sinh các
trường THCS huyện Vị Thuỷ, tỉnh Hậu Giang.
Chương 3: Biện pháp quản lý hoạt động trải nghiệm cho học sinh các trường
THCS huyện Vị Thuỷ, tỉnh Hậu Giang.
Luan van
7
B. NỘI DUNG
CHƯƠNG 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG TRẢI NGHIỆM
CHO HỌC SINH CÁC TRƯỜNG TRUNG HỌC CƠ SỞ
1.1. Khái quát lịch sử nghiên cứu vấn đề
1.1.1. Những nghiên cứu ở nước ngoài
Tư tưởng giáo dục về học qua thực hành, trải nghiệm thực tiễn đã manh nha
xuất hiện từ thời cổ đại, trong các quan điểm giáo dục của các triết gia phương
Đông và phương Tây. Các nhà tâm lí học, giáo dục học, triết học đã nghiên cứu về
vai trò của trải nghiệm đối với giáo dục ở những góc độ khác nhau. Có thể nhắc tới
“quan điểm về phương pháp giáo dục coi trọng thực hành, vận dụng” của Khổng Tử
(551-479 TCN); “Quan điểm về dạy học phải đảm bảo mối liên hệ với đời sống,
giáo dục thơng qua trị chơi, hoạt động ngồi lớp, ngồi thiên nhiên” của J.A
Cơmenxki…Trong chương trình giáo dục của mỗi nước, bên cạnh các hoạt động
dạy và học qua các mơn học cịn có chương trình hoạt động ngồi các giờ học. Ở đó
HS thơng qua các hoạt động đa dạng và phong phú gắn với thực tiễn để trải nghiệm,
thử sức. Thông qua các hoạt động , HS vừa được củng cố kiến thức đã học, vừa có
cơ hội sáng tạo trong vận dụng do yêu cầu của các tình huống cụ thể. HĐ giáo dục
được tổ chức tốt sẽ giúp HS phát triển hài hòa cả thể chất lẫn tinh thần. Do đó các
nghiên cứu về tổ chức hoạt động giáo dục cho HS được quan tâm nghiên cứu.
Năm 1971, lý thuyết “Học tập trải nghiệm” (experiential learning) của D.
Kolb chính thức được cơng bố lần đầu tiên với tư cách là một lý thuyết tương đối
tồn diện về một phương thức học tập tích lũy, chuyển hóa kinh nghiệm. Từ đó đến
nay, “Học tập trải nghiệm” đã được ứng dụng rộng rãi trên nhiều lĩnh vực ở nhiều
quốc gia có nền giáo dục tiên tiến trên thế giới, đồng thời được coi như triết lí giáo
dục của nhiều quốc gia và đang tiếp tục phát triển trong thời đại hiện nay.
Cuối thế kỷ XX và đầu thế kỷ XXI một số nước trên thế giới đã nghiên cứu và
xây dựng chương trình chuyên trách về giáo dục giá trị sống, năm 1996 UNICEF đã
tổ chức hội thảo thu hút được sự tham gia của nhiều nhà Giáo dục học, Tâm lý học,
1998 tại Mỹ đã tiến hành tổ chức một số hoạt động giáo dục giá trị sống ở một số tiểu
Luan van
8
Bang và đã thu được những kết quả có giá trị. Năm 2000 Mỹ đã lập ra một chương
trình và một tổ chức phi lợi nhuận về vấn đề giáo dục giá trị sống. Tại Châu Á - Thái
Bình Dương có mạng lưới về giáo dục giá trị sống và coi đây là một vấn đề giáo dục
nhằm phát triển bền vững. Trong bối cảnh tồn cầu hóa, quốc tế hóa hoạt động trải
nghiệm được xem xét là hoạt động cơ bản để hình thành phát triển năng lực thực tiễn,
kỹ năng hành động cho học sinh, sinh viên, với ý nghĩa đó Hội đồng kinh doanh Úc
và phịng thương mại, công nghiệp Úc với sự bảo trợ của Bộ Giáo dục và Đào tạo
khoa học Hội đồng quốc gia Úc đã xuất bản cuốn “Kĩ năng hành nghề cho tương lai”
(2002); Ở Singapore cục phát triển lao động WDA đã thiết lập hệ thống kĩ năng nghề
ESS,… Ở mỗi quốc gia có quan điểm khác nhau trong việc tổ chức các hoạt động trải
nghiệm để phát triển năng lực cho học sinh, sinh viên.
Colombia là nước khởi nguồn của mơ hình VNEN, từ năm 1992 trẻ em
nghèo của nước này đã được giáo dục bằng cách thực hành thay vì học để thi và kết
quả là những trẻ em nghèo học trong trường học theo mơ hình này phát triển tốt các
hơn bạn cùng lứa trong các trường học truyền thống. Lúc này dạy học theo mơ hình
VNEN được các thành phố của Colombia xem xét như một con đường phá vỡ mơ
hình trường cơng truyền thống.
Hàn Quốc: Mục tiêu hoạt động trải nghiệm sáng tạo hướng đến con người
được giáo dục, có sức khỏe, độc lập và sáng tạo. Cấp Tiểu học và cấp Trung học cơ
sở nhấn mạnh cảm xúc và ý tưởng sáng tạo, cấp Trung học phổ thơng phát triển
cơng dân tồn cầu có suy nghĩ sáng tạo. Năm 2009, chương trình giáo dục của Hàn
Quốc đưa hoạt động trải nghiệm sáng tạo thành nội dung mơn học trong chương
trình của nhà trường phổ thơng bao gồm: Hoạt động tự chủ, hoạt động câu lạc bộ,
hoạt động từ thiện, hoạt động định hướng phát triển bản thân.
1.1.2. Những nghiên cứu ở trong nước
Thực hiện nguyên lý giáo dục “học đi đôi với hành”, lý luận gắn liền với
thực tiễn, nhà trường gắn liền với gia đình và xã hội, trong thời gian qua đã có nhiều
tác giả quan tâm nghiên cứu về vấn đề giáo dục HS và quản lý giáo dục học sinh. Ở
Việt Nam, từ thời kì đầu của nền giáo dục nước nhà, Chủ tịch Hồ Chí Minh đã chỉ
Luan van
9
rõ phương pháp để đào tạo nên những người tài đức là: “Học đi đôi với hành, giáo
dục kết hợp với lao động sản xuất, nhà trường gắn liền với xã hội!”. Bác đã từng
nói: "Giáo dục phải theo hồn cảnh và điều kiện" và "Một chương trình nhỏ mà
được thực hành hẳn hoi cịn hơn một trăm chương trình lớn mà không làm được".
Mục tiêu của giáo dục phổ thông đã được quy định tại Điều 27-Luật Giáo dục
2005 như sau: "Mục tiêu của giáo dục phổ thông là giúp học sinh phát triển tồn diện
về đạo đức, trí tuệ, thể chất, thẩm mỹ và các kỹ năng cơ bản, phát triển năng lực cá
nhân, tính năng động và sáng tạo, hình thành nhân cách con người Việt Nam XHCN,
xây dựng tư cách và trách nhiệm công dân, chuẩn bị cho học sinh tiếp tục học lên hoặc
đi vào cuộc sống lao động, tham gia xây dựng và bảo vệ Tổ quốc"[22].
Theo chương trình giáo dục phổ thơng mới hoạt động trải nghiệm là hoạt
động giáo dục. Trong đó, dưới sự hướng dẫn của nhà giáo dục, từng cá nhân học
sinh được tham gia trực tiếp vào các hoạt động khác nhau của đời sống nhà trường
cũng như ngoài xã hội với tư cách là chủ thể của hoạt động. Qua đó phát triển năng
lực thực tiễn, phẩm chất nhân cách và phát huy tiềm năng sáng tạo của cá nhân
mình[6]. Hoạt động trải nghiệm trong nhà trường cần được hiểu là hoạt động có
động cơ, có đối tượng để chiếm lĩnh, được tổ chức bằng các việc làm cụ thể của học
sinh, được thực hiện trong thực tế, được sự định hướng, hướng dẫn của nhà trường.
Đối tượng để trải nghiệm nằm trong thực tiễn. Qua trải nghiệm thực tiễn, người học
có được kiến thức, kĩ năng, tình cảm và ý chí nhất định. Sự sáng tạo sẽ có được khi
phải giải quyết các nhiệm vụ thực tiễn phải vận dụng kiến thức, kĩ năng đã có để
giải quyết vấn đề, ứng dụng trong tình huống mới, khơng theo chuẩn đã có, hoặc
nhận biết được vấn đề trong các tình huống tương tự, độc lập nhận ra chức năng
mới của đối tượng, tìm kiếm và phân tích được các yếu tố của đối tượng trong các
mối tương quan của nó, hay độc lập tìm kiếm ra giải pháp thay thế và kết hợp được
các phương pháp đã biết để đưa ra hướng giải quyết mới cho một vấn đề.
Đã có nhiều nghiên cứu trong nước đề cập đến HĐTN nói chung và HĐTN
trong nhà trường nói riêng như: Hoạt động trải nghiệm sáng tạo từ kinh nghiệm quốc tế
và vấn đề của Việt Nam của tác giả Đỗ Ngọc Thống [26]. Tác giả Đinh Thị Kim Thoa,
Luan van
10
nghiên cứu về mục tiêu năng lực, nội dung chương trình và cách đánh giá của hoạt
động trải nghiệm sáng tạo, đã xác định mục tiêu, đề xuất nội dung, các tiêu chí đánh giá
mục tiêu năng lực hoạt động trải nghiệm sáng tạo của học sinh phổ thong [25].
Tác giả Lê Huy Hoàng, nghiên cứu một số vấn đề về hoạt động trải nghiệm
sáng tạo trong chương trình giáo dục phổ thơng mới (2014) đã nhấn mạnh vai trị
của hoạt động trải nghiệm sáng tạo, đặc điểm của hoạt động trải nghiệm sáng tạo,
con đường tổ chức hoạt động trải nghiệm sáng tạo cho học sinh phổ thong [17].
Nguyễn Thị Thu Hoài, nghiên cứu về tổ chức hoạt động trải nghiệm sáng tạo giải
pháp phát huy năng lực người học (2014) đã đề xuất quy trình tổ chức hoạt động
trải nghiệm sáng tạo cho học sinh phổ thong [16].
Tác giả Bùi Ngọc Diệp đã nghiên cứu về hoạt động trải nghiệm trong đó tác giả
đã đề cập tới khái niệm HĐTN. Tác giả cho rằng hoạt động trải nghiệm sáng tạo là hoạt
động mang tính xã hội, thực tiễn đến với môi trường giáo dục trong nhà trường để học
sinh tự chủ trải nghiệm trong tập thể, qua đó hình thành và thực hiện được phẩm chất,
năng lực, nhận ra năng khiếu, sở thích, đam mê, bộc lộ và điều chỉnh cá tính, giá trị;
nhận ra chính mình cũng như khuynh hướng phát triển của bản thân: bổ trợ cho và
cùng với các hoạt động dạy học trong chương trình giáo dục thực hiện tốt nhất mục tiêu
giáo dục. Hoạt động này nhấn mạnh sự trải nghiệm, thúc đẩy năng lực sáng tạo của
người học và được tổ chức thực hiện một cách linh hoạt sáng tạo [8].
Ngoài ra cịn có những nghiên cứu khác như: Quản lý hoạt động trải nghiệm
sáng tạo ở trường THCS đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục hiện nay của tác giả
Nguyễn Thị Thu Thơm [27]. Một số phương pháp tổ chức hoạt động trải nghiệm sáng
tạo cho học sinh phổ thông của Nguyễn Thị Kim Dung và Nguyễn Thị Hằng [9]…
Các cơng trình nghiên cứu trên đều khẳng định HĐTN có ý nghĩa và vai trò
rất quan trọng đối với sự hình thành và phát triển nhân cách của mỗi người, là nhân
tố trọng yếu nâng cao chất lượng dạy và học, là yếu tố cơ bản để người học lĩnh hội
tri thức, kỹ năng, năng lực và hình thành thái độ mới.
Nhìn chung, dù được diễn đạt bằng những cách khác nhau nhưng các tác giả đều
thống nhất ở một điểm, coi hoạt động trải nghiệm là hoạt động giáo dục, được tổ chức
theo phương thức trải nghiệm nhằm góp phần phát triển toàn diện nhân cách học sinh.
Luan van
11
Việc nghiên cứu một cách hệ thống, toàn diện và sâu sắc về “Quản lý HĐTN
cho HS các trường THCS huyện Vị Thủy, tỉnh Hậu Giang” cho đến nay vẫn chưa có
đề tài nào thực hiện. Vì vậy, việc thực hiện đề tài này sẽ khơng trùng lặp, đảm bảo
tính độc lập và có ý nghĩa lý luận và thực tiễn lớn đối với việc nâng cao hiệu quả
quản lý HĐTN cho HS các trường THCS nói chung và ở các trường THCS huyện
Vị Thủy, tỉnh Hậu Giang nói riêng.
1.2. Các khái niệm cơ bản
1.2.1. Quản lý
Hiện nay có nhiều cách định nghĩa khác nhau về quản lý do các tác giả nước
ngoài và trong nước đưa ra, tuy nhiên trong phạm vi của đề tài, tác giả tiếp cận một
số cách quan niệm về quản lý sau:
Quản lý là q trình thực hiện các cơng việc xây dựng kế hoạch hành động
(bao gồm cả xác định mục tiêu cụ thể, chế định kế hoạch, quy định tiêu chuẩn đánh
giá và thể chế hóa), sắp xếp tổ chức (bố trí tổ chức, phối hợp nhân sự, phân công
công việc, điều phối nguồn lực tài chính và kỹ thuật…), chỉ đạo, điều hành, kiểm
soát và đánh giá kết quả, sửa chữa sai sót (nếu có) để bảo đảm hồn thành mục tiêu
của tổ chức đã đề ra.
Quản lý là một quá trình tác động gây ảnh hưởng của chủ thể quản lý đến
khách thể quản lý nhằm đạt dược mục tiêu chung. Bản chất của quản lý là một loại
lao động để điều khiển lao động xã hội ngày càng phát triển, các loại hình lao động
phong phú, phức tạp thì hoạt động quản lý càng có vai trị quan trọng
Quản lý bao gồm việc thực hiện các quá trình như lên kế hoạch, lập ngân
sách, cơ cấu việc làm, bố trí cơng việc, đánh giá hoạt động và giải quyết vấn đề
nhằm giúp tổ chức thực hiện những điều cần thiết để vận hành tốt.
Quản lý là hiện tượng tồn tại trong mọi chế độ xã hội. Bất kỳ ở đâu, lúc nào
con người có nhu cầu kết hợp với nhau để đạt mục đích chung đều xuất hiện quản
lý. Quản lý trong xã hội nói chung là q trình tổ chức điều hành các hoạt động
nhằm đạt được những mục tiêu và yêu cầu nhất định dựa trên những quy luật khách
quan. Xã hội càng phát triển, nhu cầu và chất lượng quản lý càng cao.
Luan van
12
Những khái niệm trên về quản lý khác nhau về cách diễn đạt, nhưng vẫn cho
thấy một ý nghĩa chung: Quản lý là sự tác động liên tục có tổ chức, có định hướng,
có mục đích, có kế hoạch của chủ thể quản lý đến đối tượng quản lý để chỉ huy,
điều khiển, liên kết các yếu tố tham gia vào hoạt động thành một chỉnh thể thống
nhất, điều hoà hoạt động của các khâu một cách hợp quy luật nhằm đạt đến mục tiêu
xác định trong điều kiện biến động của môi trường. Hoạt động quản lý phải là sự tác
động có định hướng, có mục đích, có kế hoạch để đưa hệ thống vào một trật tự ổn
định, tạo đà cho sự phát triển nhanh, mạnh và bền vững của tổ chức.
Trong luận văn này tác giả sử dụng thuật ngữ "Quản lý" theo cách hiểu:
Quản lý là một quá trình lập kế hoạch, tổ chức, hướng dẫn và kiểm tra những nỗ lực
của các thành viên trong một tổ chức nhằm định hướng, tổ chức, khai thác và sử
dụng hợp lý các nguồn lực và phối hợp hành động của một nhóm người hay một
cộng đồng người để đạt được các mục tiêu của tổ chức đề ra một cách hiệu quả nhất
1.2.2. Quản lý nhà trường
Trường học là đơn vị cơ sở nằm trong hệ thống giáo dục và để tiến hành quá
trình giáo dục đào tạo nhà trường là một thiết chế đặc biệt của xã hội. Thực hiện
chức năng đào tạo nguồn nhân lực theo yêu cầu của xã hội, đào tạo các công dân
cho tương lai. Trường học với tư cách là một tổ chức giáo dục cơ sở vừa mang tính
giáo dục vừa mang tính xã hội, trực tiếp đào tạo thế hệ trẻ, là tế bào quan trọng của
bất kỳ hệ thống giáo dục nào từ Trung ương đến địa phương. Khái niệm quản lý nhà
trường đã được các nhà lý luận quản lý giáo dục giải thích như sau:
Theo tác giả Phạm Minh Hạc: “Quản lý nhà trường là thực hiện đường lối
giáo dục của Đảng trong phạm vi trách nhiệm của mình, tức là đưa nhà trường vận
hành theo nguyên lý giáo dục để tiến tới mục tiêu giáo dục, mục tiêu đào tạo với
ngành giáo dục, với thế hệ trẻ và từng học sinh” [6].
Theo Nguyễn Ngọc Quang: “Quản lý nhà trường là quản lý hoạt động dạy và
học, tức là làm sao đưa hoạt động đó từ trạng thái này sang trạng thái khác để dần
dần tiến tới mục tiêu giáo dục” [14].
Quản lý nhà trường chính là quản lý giáo dục nhưng trong một phạm vi xác
định của một đơn vị giáo dục nền tảng, đó là nhà trường. Quản lý nhà trường về cơ
Luan van
13
bản khác với quản lý các lĩnh vực khác. Những tác động của chủ thể quản lý là
những tác động của công tác tổ chức sư phạm đến đối tượng quản lý nhằm giải
quyết nhiệm vụ giáo dục của nhà trường. Đó là hệ thống tác động có phương
hướng, có mục đích, có mối quan hệ qua lại lẫn nhau.
Dù theo tiếp cận nào thì quản lý giáo dục, quản lý nhà trường đều nhằm thực
hiện các mục đích chính sau:
- Thứ nhất, bảo đảm thực hiện tốt các kế hoạch phát triển và hoàn chỉnh hệ
thống giáo dục;
- Thứ hai, bảo đảm thực hiện tốt mục tiêu đào tạo của nhà trường, cơ sở giáo
dục theo quan điểm, đường lối giáo dục của Đảng, thực hiện đầy đủ kế hoạch đào
tạo, chương trình, nội dung và phương pháp giáo dục trên cơ sở phát huy vai trò
định hướng, dẫn dắt, cố vấn của người dạy, tính tích cực chủ động sáng tạo của
người học;
- Thứ ba, bảo đảm việc huy động các nguồn lực để phát triển giáo dục;
- Thứ tư, tạo nên và đảm bảo sự cân đối giữa nhiệm vụ giáo dục và các điều
kiện vật chất cho việc thực hiện.
Tóm lại, quản lý nhà trường là một bộ phận của QLGD. Quản lý nhà trường là
một hệ thống những tác động sư phạm khoa học và có tính định hướng của chủ thể
quản lý (Hiệu trưởng) đến tập thể GV, HS và các lực lượng xã hội trong và ngoài nhà
trường nhằm làm cho nhà trường vận hành theo đúng đường lối và nguyên lý giáo
dục của Đảng trong thực tiễn Việt Nam. Người quản lý nhà trường phải làm sao cho
hệ thống các thành tố vận hành chặt chẽ với nhau, đưa đến kết quả mong muốn.
1.2.3. Hoạt động
Có nhiều định nghĩa khác nhau về hoạt động:
- Theo sinh lí học: Hoạt động là sự tiêu hao năng lượng, thần kinh và cơ bắp
của con người tác động vào hiện thực khách quan nhằm thỏa mãn nhu cầu của mình.
- Theo tâm lí học duy vật biện chứng: Hoạt động là phương thức tồn tại của
con người; là sự tác động một cách tích cực giữa con người với hiện thực, thiết lập
mối quan hệ giữa con người với thế giới khách quan. Nhằm tạo ra sản phẩm cả về
Luan van
14
phía thế giới, cả về phía con người. Hoạt động là phương thức tồn tại của con
người, phương thức tồn tại của mọi sự vật hiện tượng, quy định tồn tại của sự vật
hiện tượng đó.
Mọi hoạt động của con người đều có tính mục đích. Con người hiểu được
mục đích hoạt động của mình, từ đó mới định rõ chức năng, nhiệm vụ, động lực của
hoạt động để đạt hiệu quả trong công việc. Hoạt động của con người là hoạt động có
mục đích, có ý thức; mục đích, ý thức ấy như một quy luật, quyết định phương thức
hoạt động và bắt ý chí con người phụ thuộc vào nó. Trong lịch sử của nhân loại,
tính mục đích trong hoạt động và tầm nhìn về lợi ích của hoạt động con người thể
hiện rõ trong nền giáo dục của các dân tộc và quốc gia từ xưa đến nay. Hoạt động
của con người dành cho việc dạy và học luôn được chú trọng và đề cao.
Theo quan điểm lý thuyết về hoạt động, A.N.Leontiev cho rằng hoạt động
“là một tổ hợp các quá trình con người tác động vào đối tượng nhằm đạt mục
đích thỏa mãn một nhu cầu nhất định và chính kết quả của hoạt động là sự cụ thể
hóa nhu cầu của chủ thể”. Chủ thể (con người) chủ động tổ chức, điều khiển các
hoạt động (hành vi, tinh thần, trí tuệ, v.v.) tác động vào đối tượng (sự vật, tri thức,
v.v.). Như vậy, nhờ có hoạt động, con người làm ra sản phẩm đáp ứng nhu cầu cụ
thể của mình.
Hiểu như trên, hoạt động có những đặc điểm sau đây:
- Chủ thể của hoạt động – tức là người thực hiện các hành động – làm việc
theo kế họach, ý đồ nhất định. Trong quá trình hoạt động, con người biết cách tổ
chức các hành động tạo thành hệ thống (tổ hợp), lựa chọn, điều khiển linh hoạt các
hoạt động phù hợp với đối tượng, hồn cảnh, tình huống.
- Hoạt động bao giờ cũng có đối tượng của nó. Đối tượng của hoạt động là
sự vật, tri thức, v.v. Con người thông qua hoạt động để chiếm lĩnh, sử dụng nó (đối
tượng) nhằm thỏa mãn nhu cầu.
- Hoạt động có tính mục đích. Đây là nét đặc trưng thể hiện trình độ, năng
lực con người trong việc chiếm lĩnh đối tượng. Con người sử dụng vốn hiểu biết,
kinh nghiệm, phương tiện để phát hiện, khám phá đối tượng chuyển thành ý thức,
Luan van
