Skkn dạy học trải nghiệm nhằm nâng cao hiệu quả học tập và giáo dục an toàn vệ sinh thực phẩm qua chương 3 sinh trưởng và sinh sản của vi sinh vật, sinh học 10

Sở GDĐT Quảng Trị
Trường THPT Hướng Hóa

CỘNG HỊA XÃ HỘI CHỦ NGHĨA VIỆT
NAM
Độc lập – Tự do – Hạnh phúc
LÍ LỊCH KHOA HỌC

I. LÝ LỊCH SƠ LƯỢC
Họ và tên: Lê Thị Ngọc Trâm
Giới tính: nữ.
Sinh ngày: 10/04/1986
.
Nơi sinh: Khe Sanh-Hướng Hóa-Quảng Trị
Quê quán: Cam Nghĩa-Cam Lộ-Quảng Trị. Dân tộc: Kinh
Chức vụ, đơn vị cơng tác : Trường THPT Hướng Hóa
II. Q TRÌNH ĐẠO TẠO
1. Đại học
Hệ đào tạo: Chính qui. Thời gian đào tạo: từ 9/2004 đến tháng 6/2008.
Nơi học: Đại học Sư phạm, Đại học Huế.
Ngành học: Sư phạm Sinh học
2. Thạc sĩ
Hệ đào tạo: Chính qui. Thời gian đào tạo: từ 11/2015 đến tháng 11/2017.
Nơi học: Đại học Sư phạm, Đại học Huế.
Ngành học: Lí luận và phương pháp dạy học Sinh học
3. Trình độ ngoại ngữ: Tiếng Anh B1.
III. Q TRÌNH CƠNG TÁC CHUN MƠN KỂ TỪ KHI TỐT NGHIỆP
ĐẠI HỌC
Thời gian
Nơi công tác
Công việc đảm nhiệm

10/2008-7/2012
THPT Đakrơng
Giáo viên Sinh học
8/2012- 2017
THPT Hướng Hóa
Giáo viên Sinh học
IV. TÊN ĐỀ TÀI: Dạy học trải nghiệm nhằm nâng cao hiệu quả học tập và giáo
dục an toàn vệ sinh thực phẩm qua chương 3 Sinh trưởng và sinh sản của vi sinh
vật, sinh học 10.
XÁC NHẬN CỦA
CƠ QUAN QUẢN LÝ

Hướng Hóa, ngày 1 tháng 10 năm 2019
Người khai

Lê Thị Ngọc Trâm

skkn


Phần 1 Mở đầu
1. Lý do chọn đề tài
Trong chương trình giáo dục phổ thơng tổng thể của bộ Giáo dục và Đào tạo
đã xác định mục tiêu giáo dục phổ thông là giúp người học làm chủ kiến thức phổ
thông; biết vận dụng hiệu quả kiến thức vào đời sống và tự học suốt đời; có định
hướng lựa chọn nghề nghiệp phù hợp; biết xây dựng và phát triển hài hịa các mối
quan hệ xã hội; có cá tính, nhân cách và đời sống tâm hồn phong phú; nhờ đó có
được cuộc sống có ý nghĩa và đóng góp tích cực vào sự phát triển của đất nước và
nhân loại [1, tr6].
Để nâng cao được hiệu quả học tập, trong dạy học Sinh học nói riêng và dạy

học nói chung thì cần để HS trải nghiệm tri thức và thực tiễn cuộc sống. Khổng Tử
đã từng nói: “Những gì tơi nghe, tơi sẽ qn; Những gì tơi thấy, tơi sẽ nhớ; Những
gì tơi làm, tơi sẽ hiểu”. Điều đó cho thấy tầm quan trọng của học tập từ thực tế hoạt
động và đây được coi là những nguồn gốc tư tưởng đầu tiên của “Giáo dục trải
nghiệm”.
Ngày nay, những kiến thức về vi sinh vật (VSV) đã được ứng dụng hết sức
rộng rãi trong thực tiễn sản xuất và đời sống. Vì vậy, trong dạy học mơn Sinh học ở
phần Sinh học Vi sinh vật GV cần tạo cơ hội cho HS trải nghiệm thực tế qua đó
giáo dục cho HS ý thức bảo vệ môi trường (BVMT), bảo vệ sức khỏe cá nhân, cộng
đồng. Đặc biệt là chú ý giáo dục an tồn thực phẩm.
2. Mục đích nghiên cứu
Thiết kế và sử dụng các hoạt động TNST trong dạy học chương 3 Sinh trưởng
và sinh sản của vi sinh vật, sinh học 10 để nâng cao hiệu quả học tập và giáo dục an
toàn vệ sinh thực phẩm cho học sinh.
3. Đối tượng nghiên cứu
Các hoạt động TNST trong dạy học chương 3 Sinh trưởng và sinh sản của vi
sinh vật, sinh học 10 để rèn luyện để nâng cao hiệu quả học tập và giáo dục an toàn
vệ sinh thực phẩm cho học sinh.
4. Đối tượng khảo sát, thực nghiệm
Học sinh lớp 10 trường THPT Hướng Hóa
5. Phương pháp nghiên cứu.
Nghiên cứu lí thuyết: Nghiên cứu, tìm hiểu, thu thập, phân loại các loại sách, báo,
các công trình nghiên cứu có liên quan đến đề tài.
Phương pháp thống kê tốn học: Thu thập và xử lí thống kê số liệu từ các lần thực
nghiệm.
Phương pháp thực nghiệm sư phạm: Tiến hành thực nghiệm dạy các hoạt động đã
thiết kế tại lớp 10 A3 và dạy theo giáo án thông thường tại 10A8(đối chứng)
6. Phạm vi nghiên cứu và kế hoạch nghiên cứu
Giới hạn về nội dung: Đề tài tập trung nghiên cứu thiết kế các hoạt động TNST
nhằm nâng cao hiệu quả học tập và giáo dục an toàn vệ sinh thực phẩm qua chương

3 Sinh trưởng và sinh sản của vi sinh vật, sinh học 10.
Giới hạn về không gian: Đề tài tiến hành thực nghiệm tại trường THPT Hướng
Hóa thuộc huyện Hướng Hóa- tỉnh Quảng Trị.
Giới hạn về thời gian: Đề tài tiến hành từ 2/2018 - 04/ 2019.

skkn

1


Phần 2 Nội dung
1. Cơ sở lí luận của đề tài
1.1. Hoạt động trải nghiệm
Theo Chương trình giáo dục phổ thông tổng thể của Bộ Giáo dục và đào tạo
(7/2017): Hoạt động trải nghiệm ở tiểu học và Hoạt động trải nghiệm, hướng nghiệp
ở trung học cơ sở và trung học phổ thông (sau đây gọi chung là Hoạt động trải
nghiệm) là các hoạt động giáo dục bắt buộc, trong đó học sinh dựa trên sự huy động
tổng hợp kiến thức và kỹ năng từ nhiều lĩnh vực giáo dục khác nhau để trải nghiệm
thực tiễn đời sống nhà trường, gia đình, xã hội, tham gia hoạt động hướng nghiệp và
hoạt động phục vụ cộng đồng dưới sự hướng dẫn và tổ chức của nhà giáo dục, qua
đó hình thành những phẩm chất chủ yếu, năng lực chung và một số năng lực thành
phần đặc thù của hoạt động này như: năng lực thiết kế và tổ chức hoạt động, năng
lực định hướng nghề nghiệp, năng lực thích ứng với những biến động trong cuộc
sống và các kỹ năng sống khác. Nội dung cơ bản của chương trình Hoạt động trải
nghiệm xoay quanh các mối quan hệ giữa cá nhân học sinh với bản thân; giữa học
sinh với người khác, cộng đồng và xã hội; giữa học sinh với môi trường; giữa học
sinh với nghề nghiệp [1, tr 28].
Theo Ngô Thị Tuyên: Hoạt động trải nghiệm trong nhà trường cần được
hiểu là hoạt động có động cơ, có đối tượng để chiếm lĩnh, được tổ chức bằng các
việc làm cụ thể của HS, được thực hiện trong thực tế, được sự định hướng, hướng

dẫn của nhà trường. Đối tượng để trải nghiệm nằm trong thực tiễn. Qua trải
nghiệm thực tiễn, người học có được kiến thức, kỹ năng, tình cảm và ý chí nhất
định. Sự sáng tạo sẽ có được khi phải giải quyết các nhiệm vụ thực tiễn phải vận
dụng kiến thức, kỹ năng đã có để giải quyết vấn đề, ứng dụng trong tình huống
mới, khơng theo chuẩn đã có, hoặc nhận biết được vấn đề trong các tình huống
tương tự, độc lập nhận ra chức năng mới của đối tượng, tìm kiếm và phân tích  
được các yếu tố của đối tượng trong các mối tương quan của nó, hay độc lập tìm
kiếm ra giải pháp thay thế và kết hợp được các phương pháp đã biết để đưa ra
hướng giải quyết mới cho một vấn đề [10].
Trong đề tài này, chúng tôi hiểu, hoạt động trải nghiệm là hoạt động giáo
dục, trong đó GV là người thiết kế, tổ chức, hướng dẫn để HS bằng vốn kinh
nghiệm của cá nhân kết hợp với trực tiếp tham gia và làm chủ thể của hoạt động
học tập, qua đó HS chiếm lĩnh tri thức, hình thành thái độ đúng đắn.
1.2. Giáo dục an toàn vệ sinh thực phẩm
Vệ sinh an toàn thực phẩm hay an toàn thực phẩm hiểu theo nghĩa hẹp là một
môn khoa học dùng để mô tả việc xử lý, chế biến, bảo quản và lưu trữ thực phẩm

skkn

2


bằng những phương pháp phòng ngừa, phòng chống bệnh tật do thực phẩm gây ra.
Vệ sinh an toàn thực phẩm cũng bao gồm một số thói quen, thao tác trong khâu chế
biến cần được thực hiện để tránh các nguy cơ sức khỏe tiềm năng nghiêm
trọng. [13]
Vai trò quan trọng của bảo đảm vệ sinh an toàn thực phẩm
Thực phẩm là nguồn cung cấp năng lượng, các chất dinh dưỡng cần thiết để con
người sống và phát triển. Thế nhưng thực phẩm cũng là nguồn truyền bệnh nguy
hiểm, nếu như không bảo đảm được vệ sinh và an tồn, vì thế người ta thường nói

“Bệnh từ miệng vào”. Khi khơng bảo đảm vệ sinh và an tồn thực phẩm, thức ăn
khơng những không giữ được giá trị các chất dinh dưỡng như ban đầu, mà còn là
nguồn gây bệnh độc hại, ảnh hưởng nghiêm trọng đến sức khỏe, thậm chí tính mạng
của con người[15].
2. Thực trạng vấn đề nghiên cứu.
Kiến thức chương II Sinh trưởng và sinh sản ở vi sinh vật gần gũi với thực tế cuộc
sống, HS dễ liên hệ thực tế ở địa phương, tài liệu tham khảo phong phú, dễ tìm. HS
năng động, sáng tạo, thích nghi tốt với việc tự học. Tuy nhiên, trong thực tế ít có
GV mạnh dạn thiết kế và áp dụng dạy học trải nghiệm tổ chức trong dạy học. Theo
bản thân tơi nhận thấy ngun nhân của tình trạng trên đó là:
2.1. Nguyên nhân khách quan
- Hiện tại các tài liệu để hướng dẫn cách thiết kế và tổ chức các hoạt động trải
nghiệm trong dạy học sinh học còn chưa phong phú, chưa cụ thể, các tài liệu tập
huấn mà giáo viên hiện có nói chung về hoạt động trải nghiệm ở các mơn học, phần
sinh học chỉ có vài ví dụ minh họa, chưa sát thực với chương trình dạy học sinh học
THPT hiện hành.
- Các thiết bị phục vụ cho dạy học trải nghiệm còn chưa đầy đủ, đồng bộ: Phịng bộ
mơn có màn hình, máy chiếu nhưng lại thiếu các thiết bị ghi âm, ghi hình. Các dụng
cụ thí nghiệm cịn thiếu và chưa đồng bộ.
2.2. Ngun nhân chủ quan
a. Về phía giáo viên
Đa số GV chưa nghiên cứu kỉ để hiểu rõ cách thiết kế và thức tổ chức các
hoạt động trải nghiệm. GV lo ngại nếu tổ chức các hoạt động TNST trong dạy học
sẽ khó đảm bảo được nội dung kiến thức chuẩn để cho HS thi cử.
b. Về phía học sinh
Số lượng HS thực sự u thích mơn Sinh học khơng nhiều (chỉ có 26/82 HS
khảo sát trả lời u thích mơn sinh học) vì theo các em mơn học có nhiều khái niệm.
Tâm lí của HS lớp 10 đang có nhiều thay đổi, đôi khi việc định hướng học tập cho
một số em gặp khó khăn nên chưa có sự quan tâm chu đáo đến việc học tập.

skkn

3


3. Giải pháp thay thế
Để nhằm khắc phục những trực trạng đã nêu trên, phù hợp với sự đổi mới trong
giáo dục trong giai đoạn hiện nay, chúng tôi mạnh dạn đề xuất giải pháp thay thế đó
là tổ chức dạy học trải nghiệm nhằm nâng cao hiệu quả học tập và giáo dục an toàn
vệ sinh thực phẩm qua chương 3 Sinh trưởng và sinh sản của vi sinh vật, sinh học
10.
4. Lịch sử của vấn đề nghiên cứu
4.1. Những vấn đề nghiên cứu trải nghiệm sáng tạo ở nước ngồi
Có thể nói tư tưởng học tập trải nghiệm đã xuất hiện từ thời cổ đại và được
dần dần phát triển bởi các nhà giáo dục trên thế giới.
Khổng Tử (551-479 TCN) đã khẳng định “Học nhi thời tập chí”, việc học tập
theo ơng phải gắn liền với thực hành để thơng suốt những điều đã học và chính ơng
cũng đã nói: “Những gì tơi nghe tơi sẽ qn, những gì tơi thấy tơi sẽ nhớ, những gì tơi
làm tôi sẽ hiểu”. Tư tưởng này thể hiện sự chú trọng học tập từ trải nghiệm [11].
Ở Phương tây, nhà triết học Hi Lạp Xô-crát (470-399 TCN) cũng nêu lên
quan điểm “Với những điều bạn nghĩ là mình biết, bạn sẽ thấy khơng chắc chắn cho
đến khi làm nó”. Đây được coi là những nguồn gốc tư tưởng của “Giáo dục trải
nghiệm” [11].
John Dewey (1859- 1952) là người xây dựng lí thuyết học tập dựa trên kinh
nghiệm, theo ơng “ một lượng nhỏ kinh nghiệm còn tốt hơn cả tấn lí thuyết đơn
giản vì chỉ có trong kinh nghiệm thì lí thuyết mới có ý nghĩa sống động và có thể
kiểm chứng [3, tr 174]. Ông cho rằng việc học qua làm có vai trị quan trọng “việc
học sẽ trở nên sai lầm nếu chỉ giới hạn vào việc học trừu tượng mà khơng phải việc
học có hiệu quả qua hứng thú và động cơ học tập” [3, tr 246].
Năm 1984, David Kolb với cơng trình “Học tập trải nghiệm: Kinh nghiệm là

nguồn Học tập và Phát triển”. Quan điểm về học tập D. Kolb đưa ra được gọi là
“trải nghiệm” vì hai lý do: 1) Lý do thứ nhất: quan điểm của Kolb gắn liền với quan
điểm về sự khởi nguồn trí tuệ trong các cơng trình của Dewey, Lewin và Piaget; 2)
Lý do thứ hai: Kolb nhấn mạnh kinh nghiệm đóng vai trị trung tâm trong q trình
học tập. Thực chất, thuyết học tập qua trải nghiệm có quan điểm chính thể luận về
học tập, là sự kết hợp đầy đủ các yếu tố trải nghiệm, tiếp thu, nhận thức và hành vi
[39]. Ơng đã mơ tả về các mơ hình học tập của Lewin, Dewey, và Piaget, từ đó xác
định các đặc điểm chung của các mơ hình để có thể đưa ra định nghĩa về bản chất
của học tập qua trải nghiệm. Ông đã xây dựng chu trình học tập trải nghiệm gồm 4
bước: (1) Kinh nghiệm cụ thể, (2) Quan sát phản tỉnh, (3) Hình thành khái niệm
trừu tượng, (4) Thử nghiệm trong tình huống mới.
Một số quan niệm khác của các học giả quốc tế cho rằng giáo dục trải nghiệm

skkn

4


coi trọng và khuyến khích mối liên hệ giữa các bài học trừu tượng với các hoạt
động giáo dục cụ thể để tối ưu hóa kết quả học tập (Sakofs, 1995); học từ trải
nghiệm phải gắn kinh nghiệm của người học với hoạt động phản ánh và phân tích
(Chapman, McPhee and Proudman, 1995)[9].
Ngày nay, “Giáo dục trải nghiệm” đang tiếp tục phát triển và hình thành
mạng lưới rộng lớn những cá nhân, tổ chức giáo dục, trường học trên toàn thế giới
ứng dụng. UNESCO cũng nhìn nhận: Giáo dục trải nghiệm như là một triển vọng
tương lai tươi sáng cho giáo dục toàn cầu trong các thập kỷ tới [11].
4.2. Những vấn đề nghiên cứu trải nghiệm sáng tạo ở Việt Nam.
Ở Việt Nam học tập dựa vào trải nghiệm đã được quan tâm và nghiên cứu.
Có thể kể đến một số chương trình, dự án tiêu biểu sau:
Năm 2015, Võ Trung Minh đã nghiên cứu cơ sở lí luận và thực tiễn của xây

dựng nội dung và quy trình GDMT dựa vào trải nghiệm trong dạy học môn khoa
học ở tiểu học, đặc biệt tác giả đã xây dựng quy trình GDMT dựa vào trải nghiệm
trong dạy học mơn khoa học ở tiểu học [7].
Năm 2016, Lê Bá Lộc khẳng định: TNST là hoạt động cần được coi trọng
trong từng môn học, đồng thời trong kế hoạch giáo dục cũng bố trí các hoạt động
TNST riêng [6].
Nguyễn Hữu Lễ (2016) đã phân tích ý nghĩa của việc hình thành năng lực trải
nghiệm, một số yêu cầu trong dạy học trải nghiệm như: Môi trường học tập, nội
dung và khả năng thực hiện là những phẩm chất và tư duy được hình thành trong
hoạt động học tập và hoạt động trải nghiệm, đội ngũ GV, vận dụng phương pháp
dạy học tích cực[4].
Nguyễn Anh Ninh (2016) đã nhấn mạnh: Các hoạt động TNST đã hỗ trợ HS
hoàn thiện kỹ năng sống, kỹ năng giao tiếp, làm tăng sự tự tin, trách nhiệm bản thân,
tình đồn kết, u thương và khả năng khám phá đặc thù của từng môn học [8].
Nguyễn Thị Liên, Nguyễn Thị Hằng, Tưởng Duy Hải, Đào Thị Ngọc Minh
(2016) [5]. Các tác giả đã nêu lên tầm quan trọng, cơ sở lí luận của tổ chức hoạt
động TNST, các nội dung, hình thức, phương pháp tổ chức, định hướng đánh giá
hoạt động TNST. Đặc biệt các tác giả đã gợi ý thiết kế hoạt TNST trong nhà trường
phổ thông.
Như vậy, tổ chức các hoạt động TNST đã và đang được khơng ít những nhà sư
phạm quốc tế và Việt Nam quan tâm và nghiên cứu. Tuy nhiên, chưa có cơng trình
nghiên cứu nào về tổ chức dạy học trải nghiệm nhằm nâng cao hiệu quả học tập và
giáo dục an toàn vệ sinh thực phẩm qua chương 3 Sinh trưởng và sinh sản của vi
sinh vật, sinh học 10.

skkn

5

5. Vấn đề nghiên cứu
5.1. Quy trình tổ chức các hoạt động TNST
Dựa trên nghiên cứu lí thuyết học tập trải nghiệm và thực tiễn dạy học Sinh
học ở trường THPT, chúng tơi đã thiết kế mơ hình tổ chức hoạt động trải nghiệm
phù hợp với việc giảng dạy môn Sinh học ở trường trung học phổ thông gồm 5 giai
đoạn (thể hiện ở hình 2.1): 
2. Xây dựng
kế hoạch trải
nghiệm

1. Xác định
mục tiêu,
nhiệm vụ

5. Vận dụng
trong tình
huống mới

3. Trải
nghiệm cụ
thể

4. Chia sẻ, phân
tích-tổng hợp,
hình thành kiến
thức

Hình 2.1. Mơ hình tổ chức các hoạt động TNST
(1) Xác định mục tiêu, nhiệm vụ
- GV giao nhiệm vụ trải nghiệm trong đó yêu cầu HS phải:

+ HS xác định các mục tiêu (về kiến thức, kỹ năng, thái độ) cần đạt được.
+ HS xác định được nhiệm vụ: HS cần xác định được những việc cần phải
làm để đạt được mục tiêu và mục đích của hoạt động.
+ HS đánh giá điểm mạnh và điểm yếu của bản thân để nhận nhiệm vụ phù hợp.
+ HS có thể nêu ý kiến, phản hồi về nhiệm vụ để GV phải giải thích rõ hơn về
nhiệm vụ và yêu cầu của nhiệm vụ trước khi bắt đầu học tập dựa vào trải nghiệm.
- GV cần quan tâm khai thác vốn kinh nghiệm của HS: Trong một lớp học,
mỗi HS sẽ có một vốn kinh nghiệm khác nhau về nội dung có liên quan đến hoạt
động trải nghiệm. Khi phân nhóm giao nhiệm vụ cần chú ý phải vừa sức và tạo điều
kiện khai thác tối đa kinh nghiệm cá nhân HS.
(2) Xây dựng kế hoạch trải nghiệm
- GV cần hướng dẫn HS xây dựng được kế hoạch trải nghiệm của cá nhân,
của nhóm một cách chi tiết, cụ thể.
- Trong bản kế hoạch trải nghiệm cần xác định được yêu cầu cần đạt, thời
gian, nội dung công việc, địa điểm, sản phẩm, cá nhân thực hiện.

skkn

6


(3) Trải nghiệm cụ thể
- Dựa trên vốn hiểu biết, kinh nghiệm của bản thân và sự hướng dẫn của GV
trong các nhiệm vụ, HS sẽ trải nghiệm, thực hiện nhiệm vụ của hoạt động.
+ Đối với các nhiệm vụ trải nghiệm tại gia đình, thơn xóm, GV cần phải phối
hợp tốt với phụ huynh và người dân để đảm bảo cho HS trải nghiệm đúng yêu cầu.
+ Đối với các nhiệm vụ trải nghiệm được tổ chức tập trung ở lớp, phịng học
bộ mơn GV cần quản lí tốt HS đảm bảo tính an tồn và hiệu quả trải nghiệm.
- GV cần sắp xếp thời gian để cùng tham gia trải nghiệm với HS, qua đó kịp
thời hướng dẫn, điều chỉnh hoạt động trải nghiệm theo đúng yêu cầu.

(4) Chia sẻ, phân tích- tổng hợp hình thành kiến thức
- Sau khi trải nghiệm thực tế mỗi HS sẽ thu được kết quả nhất định. Sau đó các
thành viên trong nhóm sẽ chia sẻ kết quả cho nhau, cùng thống nhất kết quả của nhóm.
Tiếp theo là, dưới sự điều hành của GV các nhóm sẽ chia sẻ các kết quả với nhau.
- HS cùng thảo luận, phân tích quá trình trải nghiệm, HS đối chiếu, phản hồi
giữa thực tế và kinh nghiệm giữa các HS trong lớp với nhau.
- GV nêu những câu hỏi định hướng nhằm giúp HS phân tích, xử lí các kinh
nghiệm thu được thơng qua trải nghiệm.
- HS tự hình thành kiến thức mới cho bản thân đồng thời phát triển các KN tự
học dưới sự hướng dẫn của GV. Đồng thời HS dựa trên kết quả của bản thân, của
nhóm để đối chiếu với các nhóm khác và tự đánh giá lại q trình trải nghiệm của
bản thân.
- GV cần điều chỉnh, giải đáp kịp thời các thắc mắc, hoài nghi của HS.
(5) Vận dụng trong tình huống mới
- HS sử dụng những kiến thức mới và KN tự học đã có để áp dụng vào tình
huống tương tự trong học tập và trong cuộc sống.
- GV là người định hướng các tình huống, các bài tập để HS tiến hành thử
nghiệm.
5.2. Thiết kế các hoạt động TNST nhằm nâng cao hiệu quả học tập và
giáo dục an toàn vệ sinh thực phẩm qua chương 3 Sinh trưởng và sinh sản của
vi sinh vật, sinh học 10.
- Thời lượng 3 tiết: tiết 1: Sinh trưởng và sinh sản ở vi sinh vật, tiết 2: chuyển giao
nhiệm vụ trải nghiệm, tiết 3: Báo cáo trải nghiệm
I. Mục tiêu của các hoạt động
1 Kiến thức
- Trình bày được đặc điểm chung của sự sinh trưởng ở vi sinh vật, giải thích được
sự sinh trưởng của chúng trong điều kiện nuôi cấy liên tục và không liên tục.
- Phân biệt được các kiểu sinh sản ở vi sinh vật.

skkn

7


- Trình bày được những yếu tố ảnh hưởng đến sinh trưởng của vi sinh vật và ứng
dụng của chúng trong vấn đề vệ sinh an toàn thực phẩm
- Đánh giá được thực trạng an toàn vệ sinh thực phẩm tại địa phương
- Đề xuất các biện pháp nâng cao ý thức của người dân về an toàn vệ sinh thực
phẩm.
2 Kỹ năng
- Rèn luyện kĩ năng tư duy :quan sát, phân tích- tổng hợp, so sánh
- Rèn luyện kĩ năng tự học: KN xây dựng kế hoạch học tập, KN thu thập thông tin,
xử lý thông tin, KN vận dụng kiến thức vào thực tiễn.
- Rèn luyện kĩ năng thực hành thí nghiệm: KN quan sát được hình dạng một số loại
vi sinh vật dưới kính hiển vi quang học.
3 Thái độ
- Tích cực tìm hiểu tác hại của sự sinh trưởng VSV trong bảo quản thực phẩm.
- Tích cực tìm hiểu các ứng dụng kiến thức sinh trưởng của VSV trong vấn đề đảm
bảo vệ sinh an toàn thực phẩm.
- Tích cực nhận nhiệm vụ học tập và nhiệt tình giúp đỡ các bạn khác trong học tập.
- Có ý thức trong việc bảo vệ sức khỏe của bản thân và cộng đồng.
4. Định hướng phát triển các NL
Năng lực tự học: HS xác định được mục tiêu, chủ động lập và thực hiện được kế
hoạch học tập
- HS Đánh giá và điều chỉnh việc học: Tự nhận ra và điều chỉnh những sai sót, hạn
chế của bản thân trong quá trình học tập, rút kinh nghiệm để có thể vận dụng vào
các tình huống khác.
Năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo: Phát hiện những vấn đề còn tồn tại trong
vấn đề đảm bảo vệ sinh an toàn thực phẩm tại địa phương. Đề xuất biện pháp nâng
cao chất lượng thực phẩm dựa trên những hiểu biết về sinh trưởng và sinh sản của

vi sinh vật
Năng lực giao tiếp và hợp tác: Năng lực đặt câu hỏi phỏng vấn, giao tiếp giữa các
học sinh trong nhóm, với giáo viên, với nông dân, với cán bộ xã, phường.
II. PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC
Chuyên đề chủ yếu sử dụng phương pháp dạy học dự án. Ngồi ra có kết hợp
các phương pháp khác như hỏi đáp tìm tịi bộ phận, thực hành thí nghiệm.
III. PHƯƠNG TIỆN DẠY HỌC
- Hình 25. Đường cong sinh trưởng của quần thể vi khuẩn trong nuôi cấy không liên
tục (SGK - tr 100)
- Một số hình ảnh về các hình thức sinh sản ở VSV nhân sơ và VSV nhân thực
- Thiết bị hỗ trợ quay video, thiết bị hỗ trợ trình chiếu

skkn

8


V. HOẠT ĐỘNG DẠY HỌC VÀ TIẾN TRÌNH LÊN LỚP:
TIẾT 1: Sinh trưởng và sinh sản của vi sinh vật
1. Khởi động
GV cho HS xem clip về tốc độ sinh trưởng, sinh sản của vi khuẩn.
( )
Với kích thước nhỏ bé, các loài vi sinh vật sinh trưởng và sinh sản như thế nào? Sự
Sinh trưởng, sinh sản của vi khuẩn trên thực phẩm gây ra những nguy hại như thế
nào đối với sức khỏe con người? Chúng ta liệu đã thực hiện an toàn thực phẩm tốt
chưa?
Để trả lời các câu hỏi trên chúng ta cùng tìm hiểu chuyên đề Sinh trưởng, sinh sản
của vi sinh vật với vấn đề an tồn thực phẩm ở địa phương.
2. Hình thành kiến thức
Hoạt động của giáo viên

Hoạt động của học sinh
- GV yêu cầu HS dựa trên thông tin đã
- HS trả lời; Sự sinh trưởng ở VSV
tìm hiểu ở nhà phân biệt sự sinh trưởng
không phải là sự gia tăng kích thước
của VSV với sinh trưởng của động vật,
cơ thể mà là sự tăng số lượng tế bào
thực vật.
trong quần thể.
- Dựa vào thông tin trong SGK tr99 hãy
cho biết:
- HS trả lời khái niệm thời gian thế
? Thời gian thế hệ là gì?
hệ và cơng thức tính số lượng tế bào
? Cách tính số lượng tế bào sau một thời
sau một thời gian nuôi cấy (Nt=No.
gian nuôi cấy như thế nào?
2n trong đó N0 là số lượng TB VK
ban đầu, n là số lần phân chia).
- HS: Là môi trường không được bổ
-Thế nào là môi trường nuôi cấy không
sung chất dinh dưỡng mới và không
liên tục?
lấy đi các sản phẩm chuyển hố vật
chất
- HS trình bày 4 pha sinh trưởng
trong mơi trường ni cấy khơng
- Dựa vào hình 25 SGK tr 100 trình bày
liên tục
các pha của mơi trường nuôi cấy không

- HS : bổ sung chất dinh dưỡng và
liên tục
lấy đi các sản phẩm chuyển hóa
? Để không xảy ra suy vong của quần thể - HS trả lời khái niệm ni cấy liên
vi khuẩn thì phải làm gì?
tục
? Ni cấy liên tục là gì?
? Các yếu tố hóa học, yếu tố vật lí ảnh
- HS nghiên cứu SGK kết hợp với
hưởng đến sự sinh trưởng của VSV như
thơng tin đã tìm hiểu trước ở nhà

skkn

9


thế nào? người ta ứng dụng để kích thích,
ức chế sự sinh trưởng của VSV như thế
nào?
- GV yêu cầu HS nhận xét, bổ sung, thảo
luận, trao đổi ý kiến.

(trong phần dặn dị của tiết trước)
trình bày

- HS nhận xét, bổ sung, thảo luận,
trao đổi ý kiến.

- GV hoàn thiện kiến thức

2. Dặn dò:
- HS tự học phần sinh sản ở vi sinh
- Tìm hiểu các hình thức sinh sản vơ tính vật
và sinh sản hữu tính ở VSV nhân sơ và
VSV nhân thực.
3. Luyện tập
Tại sao dạ dày ruột người là 1 hệ thống nuôi cấy liên tục đối với VSV?
Trả lời: Dạ dày và ruột người luôn nhận được chất dinh dưỡng bổ sung và liên tục
thải ra các sản phẩm dị hoá.
4. Vận dụng, mở rộng
Bài tập Ở E.coli, khi ni cấy trong điều kiện thích hợp thì cứ 20 phút chúng sẽ
phân chia một lần. Sau khi được ni cấy trong 3 giờ, từ một nhóm cá thể E.coli
ban đầu đã tạo ra tất cả 3584 cá thể ở thế hệ cuối cùng. Hỏi nhóm ban đầu có bao
nhiêu cá thể ?
A. 9
B. 6
C. 8
D. 7
Hướng dẫn giải:
Ta có g= 20 phút, t= 3 giờ = 180 phút, Nt= 3584
Suy ra No= Nt/2n = 3584/512 = 7 (tế bào)
5. Hướng dẫn học ở nhà
- Tìm hiểu các hình thức sinh sản vơ tính và sinh sản hữu tính ở VSV nhân sơ và
VSV nhân thực.
- Chuẩn bị giấy, bút để lập kế hoạch học tập trong tiết 2
NỘI DUNG TIẾT 1: SINH TRƯỞNG VÀ SINH SẢN Ở VI SINH VẬT
I. KHÁI NIỆM VỀ SINH TRƯỞNG
1. Khái niệm sinh trưởng của quần thể vi sinh vật:
a. Khái niệm: Sinh trưởng VSV là sự tăng số lượng tế bào của quần thể VSV.
b. Thời gian thế hệ (g): Thời gian thế hệ là thời gian tính từ khi 1 tế bào sinh ra đến

khi tế bào đó phân chia hoặc số tế bào trong quần thể tăng gấp đơi.
Cơng thức tính thời gian thế hệ:   g = t/n (t: thời gian   n: số lần phân chia )
c. Cơng thức tính số lượng tế bào

10

skkn


Sau n lần phân chia từ N0 tế bào ban đầu trong thời gian t: Nt = N0 x 2n (Nt : số tế
bào sau n lần phân chia trong thời gian t, N0 : số tế bào ban đầu, n : số lần phân
chia)
2. Sinh trưởng của quần thể vi sinh vật
a. Nuôi cấy không liên tục
Sự sinh trưởng của vi sinh vật trong nuôi cấy không liên tục bao gồm 4 pha cơ bản;
pha tiềm phát, pha cấp số, pha cân bằng và pha suy vong.
- Pha tiềm phát (pha lag): VSV thích nghi với mơi trường, chúng tiến hành tổng hợp
mạnh ADN và các enzyme chuẩn bị cho sự phân bào.
- Pha lũy thừa (pha log-pha cấp số): VSV phân chia mạnh mẽ, số lượng tế bào tăng
theo lũy thừa và đạt đến cực đai
- Pha cân bằng: số lượng tế bào đạt cực đại và không đổi theo thời gian.
- Pha suy vong: số lượng tế bào trong quần thể giảm do bị phân huỷ ngày càng
nhiều, chất dinh dưỡng cạn kiệt, chất độc hại tăng.
b. Nuôi cấy liên tục:
Trong nuôi cấy liên tục chất dinh dưỡng mới thường xuyên được bổ sung đồng thời
không ngừng loại bỏ các chất thải, nhờ vậy q trình ni cấy khơng xảy ra pha suy
vong và thu được nhiều sinh khối hơn.
3. Các yếu tố ảnh hưởng đến sinh trưởng của VSV
a. Chất hóa học
*Chất dinh dưỡng: Các chất hữu cơ như prôtêin, lipit … là các chất dinh dưỡng.

- Các nguyên tố vi lượng như Zn, Mn, Mo, … có tác dụng điều hồ áp suất thẩm
thấu và hoạt hố các enzyme.
- Các chất hữu cơ như axít amin, vitamin, … với hàm lượng rất ít nhưng rất cần
thiết cho vi sinh vật song chúng khơng có khả năng tự tổng hợp được gọi là nhân tố
sinh trưởng
- Vi sinh vật không tự tổng hợp được nhân tố dinh dưỡng gọi là vi sinh vật khuyết
dưỡng, vi sinh vật tự tổng hợp được gọi là vi sinh vật nguyên dưỡng.
* Chất ức chế sự sinh trưởng: Sự sinh trưởng của VSV có thể bị ức chế bởi nhiều
loại hoá chất tự nhiên cũng như nhân tạo.
- Một số chất diệt khuẩn thường gặp như các halogen: flo, clo, brom, iod; các chất
oxy hoá: perocid, ozon, formalin…
b. Yếu tố vật lí
* Nhiệt độ: Ảnh hưởng đến tốc độ các phản ứng sinh hoá bên trong tế bào do đó
cũng ảnh hưởng đến tốc độ sinh trưởng của VSV.
- Căn cứ vào khả năng chịu nhiệt chia thành 4 nhóm VSV: ưa lạnh (< 15oC), ưa ấm
(20 - 40oC), ưa nhiệt (55 - 65oC), ưa siêu nhiệt (85 - 110oC).

11

skkn


* Độ ẩm: Nước cần thiết cho sinh trửơng và chuyển hố vật chất của VSV
* Độ pH: ảnh hưởng đến tính thấm của màng, hoạt động chuyển hố vật chất, hoạt
tính enzyme, sự hình thành ATP. Dựa vào pH thích hợp chia vi sinh vật thành 3
nhóm: nhóm ưa axít (pH = 4 - 6), nhóm ưa trung tính (pH = 6 - 8), nhóm ưa kiềm
(pH > 9).
*  Ánh sáng: Có tác dụng chuyển hoá vật chất trong tế bào và ảnh hưởng đến các
hoạt động sinh trưởng của VSV
* Áp suất thẩm thấu: Sự chênh lệch nồng độ của một chất giữa 2 bên màng sinh

chất gây nên áp suất thẩm thấu.
4. Các hình thức sinh sản của VSV
- Sinh sản vơ tính: phân đơi, nảy chồi, hình thành bào tử
- Sinh sản hữu tính: tiếp hợp
TIẾT 2: Chuyển giao nhiệm vụ trải nghiệm
1. Khởi động
GV chiếu một số hình ảnh về thức ăn bị mốc, ôi thiu, trái cây hỏng, mốc. Vậy sự
xâm nhập và sinh trưởng của vi sinh vật có ảnh hưởng như thế nào đến vấn đề an
tồn vệ sinh thực phẩm? Cần làm gì để đảm bảo vấn đề an toàn vệ sinh thực phẩm ở
địa phương?
Phân chia tổ chức lớp
- GV chia lớp thành 2 nhóm lớn. Mỗi nhóm cử nhóm trưởng, thư kí
2. Hình thành kiến thức

Hoạt động của giáo viên
GV phát phiếu chuyển giao nhiệm vụ học
tập cho HS, yêu cầu HS dựa trên các nhiệm
vụ học tập của chuyên đề xây dựng kế
hoạch hoc tập của nhóm.
Giáo viên gợi ý tài liệu tham khảo:
- SGK Sinh học 10
- Tham khảo tài liệu trên Internet về về an
toàn vệ sinh thực phẩm ( trang web
www.vfa.gov.vn của Cục an toàn thực
phẩm- Bộ Y tế).
- GV dặn dị cơng việc chuẩn bị cho tiết 3:
Mỗi nhóm phải có:
+ Bản báo cáo kết quả hoạt động nhiệm vụ
+ Nội dung báo cáo có ứng dụng CNTT

Hoạt động của học sinh
- HS thảo luận thống nhất cử
nhóm trưởng, thư kí
Học sinh xác định mục tiêu học
tập của chuyên đề và xây dựng
kế hoạch học tập

- Ghi chép đầy đủ các hướng dẫn
của giáo viên

NỘI DUNG TIẾT 2: CÁC NHIỆM VỤ HỌC TẬP VÀ KẾ HOẠCH HỌC TẬP
12

skkn


Các nhiệm vụ học tập
Nhiệm vụ 1 Tìm hiểu kiến thức liên quan đến an toàn thực phẩm, thực trạng an
toàn thực phẩm ở địa phương.
Nhiệm vụ 2 Dựa trên kiến thức về sự sinh trưởng của vi sinh vật và thực tế an toàn
thực phẩm ở địa phương hãy đề xuất các biện pháp nâng cao ý thức người dân về
vấn đề an toàn vệ sinh thực phẩm.
Hướng dẫn trải nghiệm:
Nhiệm vụ 4: Tìm hiểu kiến thức liên quan đến an toàn thực phẩm, thực trạng an
toàn thực phẩm ở địa phương
- Tìm hiểu kiến thức liên quan đến an toàn thực phẩm: cá nhân HS tự nghiên cứu tài
liệu qua sách, báo, internet để tìm hiểu khái niệm an toàn thực phẩm, để đảm bảo an
toàn thực phẩm người tiêu dùng cần phải làm gì? Sau đó cả nhóm thảo luận, chia sẻ
thơng tin và thống nhất kiến thức thu thập được.
- Tìm hiểu thực trạng an tồn thực phẩm ở địa phương:

+ Nhóm 1: Tìm hiểu thực trạng an toàn vệ sinh thực phẩm tại các hàng ăn đường
phố
+ Nhóm 2: Tìm hiểu thực trạng bảo quản và chế biến thực phẩm an toàn từ bếp ăn
của các hộ gia đình.
Xác định số hộ điều tra: khoảng 30 hộ. Chuẩn bị các công cụ cần để thu thập
thông tin( Thiết kế phiếu điều tra , phiếu quan sát, các câu hỏi phỏng vấn để khai
thác thông tin, thiết bị hỗ trợ quay video, chụp ảnh, sổ tay ghi chép).
- Thực hiện trải nghiệm theo quy trình 5 bước trong đó bước 1, 2 thực hiện
trong tiết chuyển giao nhiệm vụ, bước 3 trải nghiệm thực tế, bước 4, 5 thực hiện
trong tiết báo cáo trải nghiệm.
(1) Xác định mục tiêu,nhiệm vụ:
* HS xác định các mục tiêu (về kiến thức, kỹ năng, thái độ) của hoạt động.
* HS xác định được các nhiệm vụ học tập:
- Chuẩn bị các công cụ thu thập thông tin(thiết kế phiếu quan sát, phiếu điều tra,
thiết bị quay video, sổ ghi chép).
- Điều tra thực trạng an toàn vệ sinh thực phẩm tại các hộ gia đình và các hàng ăn
đường phố tại địa phương:
+ Cách chế biến, bảo quản thực phẩm trước và sau chế biến.
+ Hiểu biết của người tiêu dùng về tính an tồn của các biện pháp bảo quản thực
phẩm.
- Quan sát các VSV trong các mẫu thực phẩm dưới kính hiển vi quang học
- Gửi mẫu về cơ quan y tế để kiểm định độ an toàn.

13

skkn


- Đánh giá thực trạng an toàn vệ sinh thực phẩm tại địa phương dựa trên kiến thức
về sự sinh trưởng của VSV.

- Đề xuất biện pháp và tham gia tun tuyền an tồn vệ sinh thực phẩm.
Trong đó mỗi nhóm phải tự xác định nhiệm vụ cụ thể của nhóm, mỗi thành
viên đều phải xác định nhiệm vụ của bản thân.
- HS có thể nêu ý kiến, phản hồi về nhiệm vụ để GV phải giải thích rõ hơn về
nhiệm vụ như : Làm thế nào để tiếp cận, tìm hiểu kiến thức về an tồn thực phẩm
của người dân? Làm thế nào để chủ cơ sở kinh doanh thực phẩm chia sẽ cởi mở
những vấn đề cần trao đổi? Khi giao tiếp với người dân cần chú ý những điều gì?.....
(2) Xây dựng kế hoạch trải nghiệm
- HS cần xây dựng được kế hoạch trải nghiệm của nhóm, bản thân mỗi học
sinh một cách chi tiết, cụ thể
- Trong bản kế hoạch trải nghiệm cần xác định được thời gian, nội dung công
việc, địa điểm, sản phẩm, cá nhân thực hiện.
* Lưu ý: HS cần xây dựng kế hoạch trải nghiệm và báo trước cho giáo viên 1 ngày
để tiện sắp xếp công việc và để tránh trùng lịch giữa các nhóm.
(3) Trải nghiệm cụ thể
HS sẽ trải nghiệm, thực hiện nhiệm vụ của hoạt động:
- Điều tra thực trạng an toàn vệ sinh thực phẩm tại các hàng ăn đường phố và các hộ
gia đình
+ Hiểu biết của người tiêu dùng (chủ cửa hàng kinh doanh thực phẩm và người ăn)
về nguồn gốc thực phẩm được sử dụng để chế biến. Ví dụ như:
 Nguyên liệu được sử dụng mua ở đâu? đảm bảo vệ sinh an tồn thực phẩm
khơng? Liệu có bị nhiễm các loại VSV gây bệnh không?
 Độ tươi của nguyên liệu được sử dụng như thế nào ?
+ Cách chế biến, bảo quản thực phẩm trước và sau chế biến
 Khi chế biến thực phẩm cần lưu ý những vấn đề gì để đảm bảo an tồn, vệ
sinh?
 Ngun liệu có được bảo quản trước khi chế biến không?
 Sau khi chế biến nếu chưa được sử dụng thực phẩm được bảo quản như thế
nào? tối đa thời gian là bao lâu?
+ Hiểu biết của người tiêu dùng về tính an tồn của các biện pháp bảo quản thực

phẩm
 Vì sao người dùng lại sử dụng phương pháp bảo quản trên?
 Các biện pháp bảo quản đang sử dụng liệu tiêu diệt hay chỉ kìm hãm sự sinh
trưởng của VSV?
 Liệu biện pháp bảo quản trên có đảm bảo an tồn vệ sinh thực phẩm?
14

skkn


 Hạn chế của phương pháp bảo quản đã sử dụng là gì?
+ Thu thập mẫu thực phẩm, làm tiêu bản theo hướng dẫn trong SGK (tr 110- 112)
quan sát các VSV trong các mẫu thực phẩm dưới kính hiển vi quang học
- Gửi mẫu thực phẩm về cơ quan y tế để kiểm định độ an toàn.
- Đánh giá thực trạng an toàn vệ sinh thực phẩm tại địa phương dựa trên kiến thức
về sự sinh trưởng của VSV và kết quả kiểm định của cơ quan y tế.
(4) Chia sẻ, PT-TH hình thành kiến thức
Các thành viên trong nhóm sẽ chia sẽ kết quả cho nhau và thống nhất kết quả thu
được của nhóm:
- Điều tra thực trạng an toàn vệ sinh thực phẩm tại các hàng ăn đường phố và các hộ
gia đình.
- Đánh giá chung về thực trạng an toàn vệ sinh thực phẩm tại địa phương:
 Những mặt tích cực, những mặt hạn chế
 Đánh giá chung
- Ý thức của người dân về vấn đề an toàn thực phẩm.
- Vấn đề thực hiện an toàn vệ sinh thực phẩm.
- Dựa trên hiểu biết về quá trình sinh trưởng ở VSV, các yếu tố ảnh hưởng đến quá
trình sinh trưởng ở VSV và thực tế trải nghiệm tìm hiểu vấn đề an tồn thực phẩm ở
địa phương, qua đó đề xuất các biện pháp nâng cao ý thức của người dân về vấn đề
an toàn vệ sinh thực phẩm.

- Viết báo cáo thu hoạch, báo cáo trước lớp
- HS cùng thảo luận, phân tích q trình trải nghiệm, HS đối chiếu, phản hồi giữa
thực tế và kinh nghiệm giữa các HS trong các nhóm với nhau.
- Giáo viên nêu những câu hỏi định hướng nhằm giúp HS phân tích, xử lí các kinh
nghiệm thu được thơng qua trải nghiệm
- HS tự hình thành kiến thức mới cho bản thân, tự đánh giá lại quá trình trải nghiệm
của bản thân.
Tiết 3: BÁO CÁO TRẢI NGHIỆM
1. Khởi động
- GV kiểm tra sự chuẩn bị của hai nhóm
2. Hình thành kiến thức

Hoạt động của giáo viên
- GV yêu cầu các nhóm lần lượt báo cáo
phần trải nghiệm của nhóm

Hoạt động của học sinh
- Nhóm 1 cử đại diện trình bày
kết quả tìm hiểu thực trạng an tồn vệ
sinh thực phẩm tại các hàng ăn đường
phố
- Cho HS nhận xét, thảo luận về kết quả - HS nhận xét, thảo luận về kết quả báo

15

skkn


báo cáo của nhóm 1.
- Giáo viên nhận xét phần trình bày của

nhóm 1. Nêu bật những ưu điểm và điểm
cần khắc phục của nhóm

cáo của nhóm 1.
- Nhóm 1 trả lời câu hỏi, thắc mắc của
các bạn.
+ Nhóm 2 cử đại diện trình bày
kết quả tìm hiểu thực trạng bảo quản
và chế biến thực phẩm an toàn từ bếp
ăn của các hộ gia đình ở địa phương.
- HS nhận xét, thảo luận về kết quả báo
cáo của nhóm 2.
- Cho HS nhận xét, thảo luận về kết quả - Nhóm 2 trả lời câu hỏi, thắc mắc của
báo cáo của nhóm 2.
các bạn.
- Giáo viên nhận xét phần trình bày của
nhóm 2. Nêu bật những ưu điểm và điểm
cần khắc phục của nhóm
- Học sinh tự đánh giá lại quá trình trải
nghiệm qua phiếu tự đánh giá 3.
Đồng thời học sinh dựa trên kết quả
của bản thân, của nhóm mình đối chiếu
với các nhóm khác, lời gợi ý của giáo
viên để tự đánh giá lại quá trình trải
nghiệm của bản thân HS tự đánh giá quá trình học tập của
các nhóm

- GV cho học sinh tự đánh giá lại quá
trình trải nghiệm qua phiếu tự đánh giá 3
- GV yêu cầu HS tự đánh giá quá trình

học tập của các nhóm
- GV đánh giá q trình học tập của các
nhóm

(5) Vận dụng:
- HS sử dụng những kiến thức mới và kỹ năng tự học đã có để áp dụng vào
tình huống tương tự trong học tập và trong cuộc sống.
Các câu hỏi/bài tập tương ứng với mỗi loại/mức độ u cầu được mơ tả trong
q trình tổ chức hoạt động học của HS.
NỘI
MỨC ĐỘ
DUNG
BIẾT
HIỂU
VẬN DỤNG VẬN DỤNG
THẤP
CAO
I.Sinh
1.Trình bày
6.Giải thích
9. Làm được 12. Phân tích
trưởng ở
được khái
được sự
các dạng
được các đặc
VSV
niệm sinh
sinh
bài toán về

điểm sinh
trưởng ở vi
trưởng của
mối quan
trưởng của vi

16

skkn


II. Ảnh
hưởng của
các yếu tố
ngoại cảnh
đến sinh
trưởng của
VSV

sinh vật.
2. Liệt kê đặc
điểm các
pha trong
đường
cong sinh
trưởng ở
môi trường
nuôi cấy
liên tục và
không liên tục

3. Nêu
được
những yếu
tố ảnh
hưởng đến
sinh
trưởng của
VSV
và ứng
dụng chúng

VSV
trong điều
kiện nuôi
cấy liên
tục và
không liên
tục

hệ giữa số
lượng tế
bào với
thời gian
thế hệ…
trong QT
VSV

sinh vật trong
môi trường
nuôi cấy liên

tục và không
liên tục. Vận
dụng trong
thực tiễn

7. Trình bày
được tác
động của một
số yếu tố vật
lí, hóa học
đến sinh
trưởng và
sinh sản của
VSV

10. Giải
thích
được cơ
chế tác
động của 1
số yếu tố
ngoại cảnh
đến sinh
trưởng và
sinh sản
của VSV

13. Vận
dụng
các chất ức

chế sinh
trưởng của
vsv trong
vệ sinh cá
nhân,
bảo quản
thực phẩm

III. Sinh
trưởng của
VSV với
vấn đề an
tồn vệ sinh
thực phẩm

4. Nêu được
8. Trình bày
11. Giải thích
khái niệm an
được các biện được ngun
tồn vệ sinh
pháp đảm bảo nhân gây ngộ
thực phẩm, ngộ an toàn vệ
độc thực
độc thực phẩm
sinh thực
phẩm
5. Nêu được
phẩm
những ảnh

hưởng của ngộ
độc thực phẩm
đến sức khỏe
Nội dung 1: Sinh trưởng của VSV
Nhận biết
Câu 1: Sự sinh trưởng của quần thể vi sinh vật được hiểu là
A. sự tăng sinh khối của quần thể.

17

skkn

14. Vận
dụng
kiến thức sinh
trưởng của
VSV để chế
biến,
bảo quản
thực phẩm an
toàn


B. sự tăng số lượng tế bào của quần thể.
C. sự tăng kích thước của mỗi cá thể trong quần thể.
D. sự mở rộng phạm vi phân bố của quần thể.
Câu 2: Quần thể vi khuẩn trong nuôi cấy không liên tục sinh trưởng theo một
đường cong gồm mấy pha ?
A. 4 pha
B. 3 pha

C. 2 pha
D. 5 pha
Câu 3: Pha lag là tên gọi khác của pha nào trong đường cong sinh trưởng của quần
thể vi khuẩn ở môi trường nuôi cấy không liên tục ?
A. Pha cân bằng B. Pha lũy thừa
C. Pha tiềm phát D. Pha suy vong
Câu 4: Ở môi trường nuôi cấy không liên tục, các pha trong đường cong sinh
trưởng của quần thể vi khuẩn diễn ra theo trình tự sớm - muộn như thế nào ?
A. Pha cân bằng - pha tiềm phát - pha lũy thừa - pha suy vong
B. Pha tiềm phát - pha lũy thừa - pha cân bằng - pha suy vong
C. Pha tiềm phát - pha cân bằng - pha lũy thừa - pha suy vong
D. Pha lũy thừa - pha tiềm phát - pha cân bằng - pha suy vong
Câu 5: Trong điều kiện nuôi cấy không liên tục, tốc độ sinh trưởng của vi sinh vật
đạt cực đại ở pha
A. Tiềm phát.
B. Lũy thừa.
C. Cân bằng động.
D. Suy vong.
Câu 6: Trong điều kiện nuôi cấy không liên tục, số lượng vi sinh vật đạt cực đại và
không đổi theo thời gian ở pha
A. Lag.
B. Log.
C. Cân bằng động.
D. Suy vong.
Câu 7: Trong điều kiện nuôi cấy không liên tục, enzim cảm ứng được hình thành ở
pha
A. lag.
B. log.
C. cân bằng động.
D. suy vong

Câu 8: Sự sinh trưởng của quần thể vi khuẩn trong môi trường nuôi cấy liên tục
không trải qua pha nào dưới đây ?
A. Pha cân bằng và pha lũy thừa
B. Pha tiềm phát và pha suy vong
C. Pha tiềm phát và pha cân bằng
D. Pha cân bằng và pha suy vong
Câu 9: Pha log là tên gọi khác của pha nào trong đường cong sinh trưởng của quần
thể vi khuẩn ở môi trường nuôi cấy không liên tục ?
A. Pha cân bằng B. Pha lũy thừa
C. Pha tiềm phát D. Pha suy vong
Hiểu
Câu 10: Trong điều kiện nuôi cấy không liên tục, để thu sinh khối vi sinh vật tối đa
nên dừng ở đầu pha
A. lag.
B. log.
C. cân bằng động.
D. suy vong.
Câu 11: Khi nói về đặc điểm của các pha trong đường cong sinh trưởng của quần
thể vi khuẩn ở môi trường nuôi cấy không liên tục, nhận định nào dưới đây đúng ?

18

skkn


A. Ở pha tiềm phát chưa có sự phân chia tế bào.
B. Ở pha suy vong khơng có tế bào sinh ra, chỉ có các tế bào chết đi.
C. Tốc độ sinh trưởng của quần thể đạt cực đại ở pha cân bằng.
D. Số lượng tế bào trong quần thể đạt cực đại ở pha lũy thừa.
Câu 12: Đặc điểm nào dưới đây khơng có ở pha suy vong trong đường cong sinh

trưởng của quần thể vi khuẩn ở môi trường ni cấy khơng liên tục ?
A. Hình thành enzim cảm ứng để phân giải cơ chất.
B. Số tế bào bị hủy hoại nhiều hơn số tế bào được sinh ra.
C. Chất dinh dưỡng dần cạn kiệt.
D. Các chất thải độc hại tích lũy ngày càng nhiều.
Câu 13: Trong điều kiện ni cấy tối ưu thì trong số các vi sinh vật dưới đây, vi
sinh vật nào có thời gian thế hệ dài nhất ?
A. Vi khuẩn lactic
B. Vi khuẩn lao C. Trùng giày
D. Vi
khuẩn tả
Vận dụng thấp
Câu 14: Trong 1 quần thể vi sinh vật, ban đầu có 104 tế bào. Thời gian 1 thế hệ là
20phút, số tế bào trong quần thể sau 2h là
A: 104.23.
B. 104.24.
C. 104.25
D. 104.26
Câu 15: Ở E.coli, khi ni cấy trong điều kiện thích hợp thì cứ 20 phút chúng sẽ
phân chia một lần. Sau khi được ni cấy trong 3 giờ, từ một nhóm cá thể E.coli
ban đầu đã tạo ra tất cả 3584 cá thể ở thế hệ cuối cùng. Hỏi nhóm ban đầu có bao
nhiêu cá thể ?
A. 9
B. 6
C. 8
D. 7
Câu 16: Lồi vi khuẩn A có thời gian thế hệ là 45 phút. 200 cá thể của lồi được
sinh trưởng trong mơi trường nuôi cấy liên tục và sau một thời gian, người ta thu
được tất cả 3200 cá thể ở thế hệ cuối cùng. Hãy tính thời gian ni cấy của nhóm cá
thể ban đầu.

A. 4,5 giờ
B. 1,5 giờ
C. 2 giờ
D. 3 giờ
Vận dụng cao
Câu 17: Cho các nhận định sau:
1. Vi sinh vật nhân sơ sinh trưởng, sinh sản nhanh hơn vi sinh vật nhân thực.
2. Vi sinh vật nhân sơ sinh trưởng, sinh sản chậm hơn vi sinh vật nhân thực.
3. Nếu bổ sung liên tục chất dinh dưỡng cho vi khuẩn nó sẽ sinh trưởng liên tục.
4. Vi khuẩn có khả năng sinh trưởng giới hạn trên mơi trường tự nhiên.
5. Trong nuôi cấy liên tục, vi khuẩn sinh trưởng theo tiềm năng sinh học.
Những nhận định đúng là
A. 1,2,3.
B. 1, 3, 5.
C. 1, 4, 5.
D. 3, 4, 5.

19

skkn