Luận án vận dụng tiếp cận dạy học phân hóa để tổ chức dạy học học phần sinh lí trẻ lứa tuổi tiểu học cho sinh viên cao đẳng sư phạm

1

PHẦN 1. MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
1.1. Xuất phát từ yêu cầu nâng cao chất lượng đào tạo và đổi mới phương pháp
dạy học ở các trường cao đẳng sư phạm.
Nâng cao chất lượng đào tạo sinh viên (SV) ở các trường cao đẳng sư phạm
(CĐSP) luôn là đòi hỏi khách quan [15] [38]. Bởi, đào tạo SV ngành sư phạm cần
kết hợp đủ ba yếu tố: kiến thức chuyên môn, năng lực sư phạm và đạo đức nghề
nghiệp. Không ngừng đổi mới và nâng cao chất lượng đào tạo đối với SV sư phạm
sẽ góp phần nâng cao mục tiêu, chất lượng giáo dục tồn diện thơng qua chất lượng
đội ngũ giáo viên (GV). Điều này càng có ý nghĩa khi ngành Giáo dục và Đào tạo
bắt tay vào triển khai chiến lược đổi mới căn bản và toàn diện Giáo dục và Đào tạo
theo định hướng của nghị quyết số 29-NQ/TW.
1.2. Xuất phát từ đặc điểm tâm sinh lí của sinh viên CĐSP.
Thực tế cho thấy, ngay trong một khóa học, SV ngồi những đặc điểm chung
về tâm sinh lí lứa tuổi cịn có những đặc điểm khác nhau về hứng thú, sở thích, trình
độ nhận thức, năng lực và phong cách học tập (PCHT).... Như vậy, tiềm năng của
SV là hết sức đa dạng. Nhưng thực tế SV đã thực sự phát huy được hết tiềm năng
vốn có hay chưa? Có nhiều yếu tố để SV hiện nay chưa phát huy được hết tiềm
năng của mình. Phần do chủ quan và sức ỳ của SV, phần do khách quan như
chương trình đào tạo có thể chưa hợp lý, cách dạy, cách tổ chức hướng dẫn của GV
chưa phát huy được tính tích cực, chủ động của SV hoặc có thể do cách đánh giá kết
quả học tập... Vậy làm thế nào để phát huy hết tiềm năng, ni dưỡng, kích thích
được niềm say mê, đáp ứng được nguyện vọng và định hướng nghề nghiệp của mỗi
SV góp phần nâng cao chất lượng đào tạo trong các trường CĐSP? Đây là bài tốn
cịn nhiều ẩn số và đang được đặt ra với các trường CĐSP.
Định hướng đổi mới giáo dục hiện nay là lấy người học làm trung tâm bằng
các phương pháp dạy học tích cực. Khi áp dụng các phương pháp này thì hiển nhiên
dẫn đến sự phân hóa về cường độ và tiến độ hồn thành nhiệm vụ. Thực vậy, “áp
dụng phương pháp tích cực càng ở trình độ cao thì sự phân hóa càng lớn”. Vận

dụng tiếp cận dạy học phân hóa (DHPH) sẽ giúp phát triển tư duy, hình thành và


2

phát triển năng lực, rèn luyện kĩ năng và hỗ trợ SV phát triển toàn diện, sáng tạo; bổ
sung cũng như khắc sâu kiến thức, đồng thời phát huy được tính tích cực học tập
của SV.
1.3. Xuất phát từ vai trị dạy học phân hóa trong đào tạo SV CĐSP
Để đào tạo đội ngũ GV đáp ứng được những yêu cầu đổi mới của xã hội, thích
ứng tốt trước những địi hỏi ngày một cao của giáo dục phổ thơng, nhà trường sư phạm
cũng cần có những chuyển biến tích cực. Đó là chuyển từ đào tạo kiến thức là chủ yếu
sang trọng tâm là đào tạo năng lực; gắn liền đào tạo chuyên môn với rèn luyện nghiệp
vụ sư phạm thành một khối thống nhất; phát triển toàn diện cả phẩm chất và năng lực
sư phạm cho SV. Tăng cường năng lực thực hành, rèn luyện kỹ năng cho SV, tạo điều
kiện để SV được vận dụng kiến thức, trải nghiệm thực tế ngay trong quá trình đào tạo,
rút ngắn khoảng cách giữa đào tạo và thực tiễn phổ thông.
DHPH sẽ đáp ứng được nhu cầu, phong cách học tập (PCHT), năng lực của
người học và góp phần phát huy hết năng lực của người học, tạo điều kiện thuận lợi
để người học có thể khắc phục được những trở ngại, tạo cơ hội cho mỗi người tiếp
tục được học tập và phát triển khơng ngừng. Qua đó sẽ cung ứng những dịch vụ
giáo dục phù hợp nhằm phát triển cao nhất năng lực bản thân [16].
Do đó, cần tạo một mơi trường học tập mà ở đó người học được “tự giác, tự
do, tự khám phá”, hình thức tổ chức, nội dung dạy học hay phương pháp dạy học
phải phù hợp với khả năng và mong muốn của họ. Đồng thời phải đảm bảo được sự
kết hợp hài hịa giữa lợi ích cá nhân và lợi ích xã hội, giữa nhu cầu của người học
với nhu cầu phát triển của một quốc gia, giữa hiệu quả tác động của GV với môi
trường xã hội...Các nghiên cứu về giáo dục cũng đều khẳng định: “Một nền giáo
dục có hiệu quả là một nền giáo dục dựa trên nguyên tắc phân hóa” [31], [32].
Trong bối cảnh lí luận và thực tiễn hiện nay, thì DHPH cho SV CĐSP vẫn

cịn đặt ra nhiều vấn đề cần giải quyết và nhiều câu hỏi chưa có lời giải đáp, chẳng
hạn như:
- Cần phải hiểu DHPH ở phương diện khoa học như thế nào là phù hợp và
đáp ứng được đòi hỏi thực tiễn dạy học hiện nay?
- Vận dụng tiếp cận DHPH theo các nguyên tắc, quy trình như thế nào để tổ
chức DHPH cho SV CĐSP.


3

Bên cạnh đó, hiện nay ở Việt Nam chưa có nhiều tác giả nghiên cứu về
DHPH đặc biệt là DHPH cho SV CĐSP và chưa có những đề xuất cụ thể áp dụng
DHPH đối với môn học cụ thể Sinh lí trẻ lứa tuổi tiểu học. Do đó, việc nghiên cứu
và vận dụng tiếp cận dạy học phân hóa vào q trình dạy học mơn “Sinh lí trẻ lứa
tuổi tiểu học” có ý nghĩa cả về mặt lí luận và thực tiễn.
Để góp phần giải quyết vấn đề này, chúng tôi chọn đề tài nghiên cứu: Vận
dụng tiếp cận dạy học phân hóa để tổ chức dạy học học phần “Sinh lí trẻ lứa tuổi
tiểu học” cho sinh viên cao đẳng sư phạm.
2. Mục đích nghiên cứu
Nghiên cứu quy trình tổ chức dạy học phân hóa dựa trên phong cách học tập,
kiểu trí tuệ, trình độ nhận thức của SV CĐSP để người học chủ động học học phần
Sinh lí trẻ lứa tuổi tiểu học nhằm nâng cao chất lượng lĩnh hội kiến thức bộ mơn
đồng thời góp phần hình thành nhận thức về DHPH cho SV.
3. Khách thể và đối tượng nghiên cứu
3.1. Đối tượng nghiên cứu
Quy trình tổ chức DHPH dựa trên phong cách học tập, kiểu trí tuệ, trình độ
nhận thức của SV CĐSP.
3.2. Khách thể nghiên cứu
Q trình tổ chức dạy học học phần Sinh lí trẻ lứa tuổi tiểu học cho sinh viên
CĐSP.

4. Giả thuyết khoa học
Nếu tổ chức cho SV chủ động học học phần Sinh lí trẻ lứa tuổi tiểu học theo tiếp
cận dạy học phân hóa thì có thể nâng cao chất lượng lĩnh hội kiến thức bộ mơn, đồng
thời góp phần hình thành nhận thức về dạy học phân hóa cho sinh viên cao đẳng sư
phạm tiểu học.
5. Nhiệm vụ nghiên cứu
5.1. Tổng quan tình hình nghiên cứu về DHPH trên thế giới và ở Việt Nam.
Hệ thống hóa cơ sở lí luận về DHPH làm cơ sở lí luận để triển khai nghiên cứu.


4

5.2. Khảo sát, điều tra thực trạng dạy học phân hóa học phần Sinh lí trẻ lứa
tuổi tiểu học cho SV CĐSP làm cơ sở thực tiễn để đề xuất các biện pháp tổ chức
DHPH
5.3. Nghiên cứu đề xuất nguyên tắc, quy trình tổ chức DHPH cho SV CĐSP
trong dạy học học phần Sinh lí trẻ lứa tuổi tiểu học.
5.4 Xác định cấu trúc, tiêu chí đánh giá năng lực DHPH của SV CĐSP Tiểu
học. Từ đó xây dựng tiêu chí và bộ cơng cụ để đánh giá nhận thức về DHPH của SV
CĐSP Tiểu học.
5.5. Thực nghiệm sư phạm để kiểm định tính khả thi của quy trình tổ chức
DHPH đã được đề xuất. Từ đó khẳng định tính đúng đắn của giả thuyết đề tài đã nêu.
6. Phạm vi nghiên cứu
Đề tài tập trung nghiên cứu việc vận dụng tiếp cận dạy học phân hóa để tổ
chức dạy học học phần Sinh lí trẻ lứa tuổi tiểu học dựa trên phong cách học tập,
trình độ nhận thức, kiểu trí tuệ của sinh viên hệ cao đẳng sư phạm tiểu học.
7. Phương pháp nghiên cứu
7.1. Phương pháp nghiên cứu lí thuyết
Nghiên cứu các văn bản của Đảng và Nhà nước, của Bộ Giáo dục và Đào
tạo về đổi mới giáo dục, đổi mới phương pháp dạy học.

Thu thập, phân tích, tổng hợp, hệ thống hóa, đánh giá, bình luận các cơng
trình nghiên cứu về DHPH, NL DHPH trong dạy học nói chung và dạy học Sinh
học, dạy học SLTLT tiểu học nhằm xác định cơ sở lí luận của đề tài. Phương
pháp nghiên cứu lí thuyết giúp thực hiện nhiệm vụ 5.1, 5.3 và 5.4 của đề tài.
7.2. Phương pháp nghiên cứu thực tiễn
Phương pháp nghiên cứu thực tiễn được chúng tôi sử dụng để thực hiện
nhiệm vụ 5.2 của đề tài. Cụ thể, thông qua quan sát sư phạm bằng cách dự giờ,
tìm hiểu thực tế, sử dụng phiếu điều tra, phỏng vấn để thu nhập số liệu và thông
tin về thực trạng DHPH cho SV CĐSP; thực trạng đổi mới phương pháp dạy học
nói chung và trong dạy học mơn Sinh lí trẻ lứa tuổi tiểu học nói riêng.


5

7.3. Phương pháp chuyên gia
Lấy ý kiến chuyên gia trong việc tổ chức dạy học phân hóa học phần Sinh lí
trẻ lứa tuổi tiểu học cho SV CĐSP; cấu trúc, tiêu chí đánh giá NL DHPH của SV
CĐSP và tiêu chí và cơng cụ đánh giá nhận thức về DHPH cũng như việc tiến hành
tổ chức thực nghiệm sư phạm.
7.4. Phương pháp thực nghiệm sư phạm
Phương pháp thực nghiệm sư phạm được sử dụng để thực hiện nhiệm vụ 5.5
của đề tài. Thực nghiệm sư phạm (TNSP) được tiến hành song song trên lớp thực
nghiệm (TN) và lớp đối chứng (ĐC) do cùng một GV dạy. Trong đó, lớp TN tổ chức
DHPH theo quy trình và các biện pháp đề tài đã đề suất, lớp ĐC tổ chức dạy học
đồng loạt. Đồng thời, tiến hành khảo sát và kiểm tra để đánh giá kết quả lĩnh hội tri
thức, đánh giá nhận thức về DHPH của SV ở nhóm ĐC và TN. Qua đó kiểm định
hiệu quả dạy học phân hóa học phần Sinh lí trẻ lứa tuổi tiểu học cho SV CĐSP nhằm
chứng minh tính khả thi của giả thuyết khoa học.
7.5. Phương pháp thống kê toán học
Phương pháp thống kê toán học được sử dụng để thực hiện nhiệm vụ 5.2 và 5.5

của đề tài. Kết quả thu được trong điều tra thực trạng và TNSP có tính chất định lượng
được phân tích đánh giá bằng phương pháp thống kê toán học và phần mềm SPSS 1.8.
Các kết quả thu được sau khi xử lý sẽ được phân tích để rút ra kết luận khoa học.
- Sử dụng công cụ Frequencies của phần mềm SPSS 18.0 để kiểm định phân
phối điểm của các bài kiểm tra với các thông số điểm trung bình (mean), số trội
(mode), trung vị (media), độ lệch (skewness), độ nhọn (Kurtosis); đồng thời vẽ biểu
đồ tần suất (Histogram) phân phối điểm của bài kiểm tra.
Sử dụng phép kiểm chứng T-test độc lập (Independent Samples T-test) của
phần mềm SPSS 18.0 để kiểm định sự khác biệt khác trung bình cộng của các bài
kiểm tra ở nhóm ĐC và TN.
- Sử dụng phép kiểm chứng T- test phối hợp từng cặp (Paired-Samples Ttest) để kiểm định sự khác biệt giữa điểm trung bình cộng giữa các bài kiểm tra ở
cùng một nhóm ĐC hoặc TN.


6

- Sử dụng công cụ Analyze/Correlation/Bivariate của phần mềm SPSS 18.0
để kiểm định mối tương quan tuyến tính chặt chẽ giữa kết quả lĩnh hội kiến thức với
mức độ chủ động trong qúa trình học tập phân hóa và nhận thức về DHPH của SV ở
nhóm TN.
8. Đóng góp mới của luận án
8.1. Xác định và hệ thống hóa được cơ sở lý luận và cơ sở thực tiễn về
DHPH cho SV CĐSP trong dạy học học phần SLTLTTH.
8.2. Đề xuất được nguyên tắc, quy trình để tổ chức cho SV chủ động tham
gia học tập phân hóa học phần SLTLTTH.
8.3. Thiết kế được các HĐHT phù hợp các đặc điểm về PCHT, kiểu trí tuệ,
trình độ nhận thức, của SV trong dạy học học phần SLTLTTH.
8.4. Xác định được cấu trúc, tiêu chí đánh giá năng lực DHPH làm căn cứ để
xây dựng nên tiêu chí và bộ cơng cụ đánh giá nhận thức về DHPH của SV.
9. Bố cục của luận án

Ngoài phần “Mở đầu” và “Kết luận và đề nghị”, “Tài liệu tham khảo”, “
Phụ lục”, nội dung chính của luận án gồm 3 chương:
Chương 1: Cơ sở lý luận và thực tiễn liên quan đến đề tài.
Chương 2: Tổ chức dạy học phân hóa học phần Sinh lí trẻ lứa tuổi tiểu học
cho sinh viên cao đẳng sư phạm.
Chương 3: Thực nghiệm sư phạm.


7

PHẦN 2: KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU
Chương 1: CỞ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN LIÊN QUAN ĐẾN ĐỀ TÀI
1.1. Xu hướng nghiên cứu, vận dụng DHPH trên thế giới và ở Việt Nam
1.1.1. Trên thế giới
Tư tưởng dạy học (DH) hướng vào khai thác tiềm năng của mỗi cá nhân học
sinh (HS) đã được các nhà giáo dục như J. A Comenxki, J. J Rutxo, A. Distecvec,
J.Dewey, E.Clapare`de... nhấn mạnh: "Dạy học phải đáp ứng nhu cầu của người
học". Cuối thế kỉ XX, DHPH đã được nghiên cứu, vận dụng ở nhiều nước trên thế
giới và phát triển nhất ở Mỹ. Nghiên cứu về DHPH được phát triển từ những thành
tựu nghiên cứu trước đó. Các nhà giáo dục học đều cho rằng, cơ sở khoa học của
DHPH xuất phát từ các lí thuyết nền tảng như: 1) Lí thuyết vùng phát triển gần của
L.S. Vygotsky cho rằng, HS khác nhau không chỉ ở vùng phát triển hiện tại mà cịn
khác nhau trong vùng phát triển gần nhất. Do đó, dạy học cần được tôn trọng và khai
thác vốn sống, xây dựng việc học dựa trên mức độ vừa sức với mỗi HS [36], [68]; 2)
Thuyết đa trí tuệ của Gardner (1993): Mỗi người đều có ít nhất 8 kiểu trí tuệ khác
nhau: trí tuệ ngơn ngữ, trí tuệ logic - tốn, trí tuệ khơng gian, trí tuệ hình thể - vận
động, trí tuệ âm nhạc, trí tuệ giao tiếp, trí tuệ nội tâm, trí tuệ tự nhiên học. Quan điểm
đằng sau thuyết đa trí tuệ là việc đáp ứng nhu cầu của mỗi HS bằng cách áp dụng các
chiến lược học tập khác nhau với từng kiểu trí tuệ [29], [55]; 3) Lí thuyết học tập trải
nghiệm của David Kold (1984) với mơ hình về phong cách học tập (PCHT) theo 4

loại: phong cách phân kì (diverging), phong cách đồng hóa (assimilating), phong
cách hội tụ (converging), phong cách điều chỉnh (accommodating). Phát triển từ lí
thuyết này của Kold, Honey và Mumford đã xây dựng bộ công cụ phân loại 4 PCHT
cơ bản: người học hành động (Activist), người học lí thuyết (Theorist), người học
thực tế (Pragmatist), người học suy ngẫm (Reflector). Quan điểm khác về phong cách
học tập của Neil Fleming (1987) đưa ra mơ hình PCHT VAK/VARK, trong đó PCHT
của người học được chia làm 4 nhóm chính: người học kiểu nhìn (Visual learners),
người học kiểu nghe (Auditory learners), người học kiểu đọc/viết (Read/write


8

learners), người học kiểu vận động (Kinesthetic learners) [63], [53]. Năm 1978, trong
cuốn sách “Dạy sinh viên thông qua PCHT cá nhân của họ” của Rita Dunn và
Kenneth Dunn, tác giả đã xây dựng được công cụ đánh giá PCHT cho SV [52]. Có
thể nói, ba lí thuyết trên là nền tảng quan trọng cho sự ra đời của tư tưởng DHPH
[11]. Trên cơ sở của các thuyết này, DHPH được nghiên cứu cả về lí thuyết, thực
hành và trở thành trào lưu rộng khắp ở Mỹ, Canada, Tây Âu… Về mặt lí thuyết, các
nghiên cứu của Hall (2002), Batt & Lewis (2005), Brimijoin & Narvaez (2008),... đều
công nhận vai trị quan trọng của DHPH [56]. Theo đó, khi tiến hành DHPH, giáo
viên (GV) điều chỉnh quá trình DH cho phù hợp với trình độ, sở thích, phong cách
học tập của HS. Hiam Giontt (1972) cho rằng, chính GV và hoạt động của họ trong
lớp học là nhân tố quyết định một đứa trẻ có hứng thú hay khơng với việc học tập.
Trong thực tế, việc kết nối cảm xúc của GV với người học đóng góp vào gia tăng
thành tích học tập (Allen, Gregory, Mikami, Hamre, & Pianta, 2012; Hattie, 2009).
Điều đó có nghĩa là, trong một lớp học phân hóa, GV phải làm hài hịa và đáp ứng
các nhu cầu khác nhau của người học.
Về mặt thực hành, năm 1990, loại hình “trường học tự chọn” xuất hiện đầu tiên ở
bang Virgrinia (Mĩ) và sau đó được áp dụng rộng rãi ở một số bang hoặc vùng, miền của
các nước phát triển. Đây là trình độ cao của dạy học tự chọn. Trong các trường có tổ

chức dạy học tự chọn, HS được chọn từ nội dung, phương pháp, thời gian dành cho mỗi
môn học đến GV dạy từng mơn học của mình. Mỗi HS ở đây được học theo một chương
trình, kế hoạch học tập và thời khóa biểu riêng thích hợp với năng lực và nguyện vọng cá
nhân. Xu thế Giáo dục hướng tới cá nhân làm cho hình thức dạy học tự chọn ngày càng
chiếm ưu thế hơn so với hình thức phân ban và có thể trở thành hình thức phân hóa giáo
dục chủ yếu được áp dụng trong thế kỉ này [11].
Trong hai tác phẩm “Lớp học phân hóa: Đáp ứng các nhu cầu của người học”
(1999, 2014) [67]và “Đánh giá và sự thành cơng của học sinh trong lớp học phân
hóa (2003) [66], Tomlinson tổng kết các nghiên cứu mới nhất về DHPH sau 15 năm
nghiên cứu và thực hiện DHPH ở các mức độ, các đối tượng, trong các lớp và các
loại trường học khác nhau. Cụ thể: Khi bàn về định nghĩa DHPH, tác giả cho rằng,


9

"DHPH là một chiến lược giảng dạy phù hợp với các nhu cầu khác biệt của từng cá
nhân người học". Chiến lược DHPH đòi hỏi GV phải “làm rõ mục đích học tập bắt
nguồn từ các tiêu chuẩn về nội dung, nhưng được thực hiện một cách linh hoạt để
đảm bảo mọi HS đều tham gia và hiểu bài”. Tomlinson (2001) nhấn mạnh đến 3
yếu tố của chương trình dạy học có thể được phân hóa là: 1) Phân hóa về nội dung
(dạy cái gì? - phân hóa nội dung của bài học trên những gì HS đã biết); 2) Phân hóa
về quy trình (dạy như thế nào? - GV tổ chức các hoạt động học tập (HĐHT) phân
hóa dựa trên nhu cầu, lợi ích và phong cách học của HS); 3) Phân hóa về sản phẩm
học tập (kết quả đầu ra, cái HS cần đạt được sau quá trình dạy học và được thể hiện
qua bài tập thông qua hoạt động đánh giá) [65]. Cơ sở lí luận của DHPH được
Tomlinson xây dựng chủ yếu trên thuyết đa trí tuệ của Howard Gardner và các
nghiên cứu về hoạt động nhận thức. Tác giả nhấn mạnh rằng, PCHT đa dạng và các
kiểu trí tuệ của HS như một nền tảng, khuyến khích GV cá nhân hố các hoạt động
giảng dạy trong lớp học để đáp ứng những trí tuệ, PCHT khác nhau. Các nghiên cứu
về DHPH của Tomlinson chủ yếu áp dụng trên đối tượng HS phổ thông, trong các

môn học khác nhau như tốn, khoa học, ngơn ngữ, sinh học, lịch sử… Có thể nói,
đây là một nghiên cứu làm nền tảng cơ sở cho các nghiên cứu tiếp theo của chúng
tôi để thực hiện tổ chức DHPH trên đối tượng SV và thông qua một môn học cụ thể.
Đồng quan điểm với Tomlinson, David và Kimberly (2007) trong tác phẩm “Xây
dựng đội ngũ nhà giáo: Một cách tiếp cận kiến tạo để nhập môn Giáo dục học” cho
rằng, DHPH cần dựa trên PCHT và các kiểu trí tuệ của người học [9]. GV lên kế
hoạch và bài giảng tích hợp nhiều chiến lược giảng dạy nhất có thể, nhằm công
nhận các điểm khác biệt của HS trong lớp. DHPH bao gồm việc: 1) Điều chỉnh nội
dung để đáp ứng năng lực, kinh nghiệm và mối quan tâm của HS; 2) Đưa ra nhiều
lộ trình khác nhau để đạt được mục tiêu bài học; 3) Cho phép HS được chứng minh
hiểu biết của mình theo nhiều cách có ý nghĩa; 4) Cho phép tồn tại sự đa dạng trong
môi trường học tập dựa vào nhu cầu của từng HS; khơng địi hỏi GV phải xây dựng
kế hoạch giảng dạy riêng cho từng HS; thay vào đó, phương pháp này địi hỏi GV
tìm kiếm các kiểu nhu cầu, sau đó phân nhóm HS có nhu cầu hoặc sở thích tương tự
để GV có thể đáp ứng nhu cầu của từng nhóm [9].


10

Nghiên cứu của Bernhardt,J. E. (2008) đã làm rõ về DHPH trong dạy tiếng
Nga ở Trường Cao đẳng Cộng đồng. Để thực hiện DHPH, Bernhardt, J. E tiến hành
khảo sát đầu vào, vốn kiến thức nền, tìm hiểu PCHT của SV và xác định mục tiêu
cần đạt. Qua đó, đề xuất một số hoạt động dạy học trong lớp và biện pháp phân hóa
trong việc giao bài tập về nhà và đánh giá SV. Trong đó, người học được lựa chọn
học cái gì và học như thế nào, người học được kết nối với những điều họ biết để
học cách học thông qua các phương thức học tập đa dạng (Blaz, 2006) [50].
Như vậy, xu hướng nghiên cứu và ứng dụng DHPH trên thế giới hướng vào
phát triển tiềm năng trí tuệ, phong cách học cá nhân trong lớp, cụ thể là phân hóa
trong q trình dạy học từng bài, từng chương của từng môn học, là dạy học tự
chọn. Các tác giả cũng đã nêu được quy trình DHPH, vai trị của DHPH trong dạy

học ở các mơn học khác nhau.
1.1.2. Ở Việt Nam
Ở Việt Nam, tư tưởng về DHPH được thể hiện từ rất sớm trong các nguyên tắc
giáo dục và nguyên tắc dạy học được nhiều nhà giáo dục Việt Nam đưa ra như:
Đặng Vũ Hoạt (1987, 2015), Thái Duy Tuyên (1993, 2012), Nguyễn Bá Kim (2006)
cho rằng, cần “Đảm bảo sự thống nhất giữa tính vừa sức chung và tính vừa sức
riêng trong q trình dạy học; đảm bảo tính thống nhất giữa cá nhân và tập thể
trong quá trình dạy học ở đại học”; Đảm bảo tính vừa sức, phù hợp với đặc điểm
lứa tuổi; Đảm bảo thống nhất giữa đồng loạt và phân hóa [24], [45], [30].
Theo các tác giả Tôn Thân (2005) [41] DHPH được tiến hành ở 2 mức độ: 1)
Phân hóa ở cấp vĩ mơ là sự tổ chức q trình dạy học thông qua cách tổ chức các
loại trường, lớp khác nhau cho các đối tượng học sinh khác nhau, xây dựng các
chương trình giáo dục khác nhau. 2) Phân hóa ở cấp độ vi mơ là sự tổ chức quá
trình dạy học trong một tiết học, một lớp học có tính đến các đặc điểm các nhân của
học sinh; là việc sử dụng những biện pháp phân hóa thích hợp trong một lớp học
thống nhất với cùng một kế hoạch học tập, cùng một chương trình và sách giáo
khoa. Sự khác nhau giữa hai cấp độ dạy học phân hóa thể hiện ở chỗ: phân hóa ở
cấp vi mơ là tìm kiếm những con đường khác nhau để học sinh cùng một lớp, với


11

đặc điểm cá nhân khác nhau đều đạt mục tiêu đào tạo, cịn phân hóa ở cấp vĩ mơ
dẫn dắt học sinh đạt được các mục đích đào tạo khác nhau.
Xét trên bình diện giáo dục ở Việt Nam, DHPH vĩ mô đã và đang được thực
hiện trong các trường học ở Việt Nam từ 1945 cho đến nay, chú trọng đến phân hóa
theo chương trình, hình thành hệ thống các trường chuyên và lớp chọn, trường dành
riêng cho HS khuyết tật, HS dân tộc thiểu số... Như vậy, DHPH vĩ mô đặc biệt chú
trọng đến cơ cấu hệ thống giáo dục (cấp học), các loại nhà trường phổ thông, tỉ
trọng và quan hệ giữa các lĩnh vực học tập theo các cấp học biểu hiện trong chương

trình giáo dục phổ thơng, đến cơ cấu quản lí nhà trường mà ít đề cập đến DHPH
trong lớp học [11].
Song song với DHPH vĩ mô, DHPH vi mô ngày càng được nghiên cứu và ứng
dụng trong dạy học. Đặng Hữu Giang (2001) đã phân loại HS Tiểu học thành 4
nhóm (giỏi, khá, trung bình, yếu kém) dựa trên thành tích học tập, tính độc lập nhận
thức, hứng thú học [14]. Tuy nhiên, nghiên cứu chưa xây dựng được cơng cụ và tiêu
chí rõ ràng để phân hóa người học mà chỉ căn cứ chủ yếu vào kết quả học tập, ít chú
ý đến các yếu tố khác như nhu cầu, mong muốn hay phong cách học tập.
Khi bàn về quy trình DHPH, Trần Ngọc Lan và Nguyễn Thúy Vân (2009)
trong nghiên cứu "DHPH trong mơn Tốn ở Tiểu học" đã đề xuất quy trình gồm 4
bước: 1) Đánh giá, phân loại trình độ HS; 2) Xây dựng kế hoạch nội dung, phương
pháp DHPH: 3) Triển khai thực hiện; 4) Kiểm định và đánh giá [32]. Cùng hướng
nghiên cứu DHPH trong mơn Tốn ở Tiểu học, tác giả Lê Thị Thu Hương (2012)
với đề tài “DHPH ở Tiểu học nhằm góp phần nâng cao hiệu quả dạy và học mơn
Tốn” đã đề xuất quy trình gồm 3 bước: 1) Phân loại học sinh theo trình độ nhận
thức; 2) Xây dựng và thực hiện kế hoạch DHPH; 3) Đánh giá và tổng kết. Từ đó, Lê
Thị Thu Hương đề xuất các biện pháp giúp GV tiến hành DHPH ở cấp độ vi mô
như: Phân hóa về mục tiêu dạy học; thiết kế nội dung DHPH; lựa chọn các PPDH,
hình thức tổ chức dạy học và phương tiện dạy học theo hướng phân hóa; điều khiển
hoạt động DHPH; phân hóa đánh giá kết quả học tập của HS [26]. Có thể nhận thấy,
xu hướng của các nghiên cứu trên đều có điểm chung là tổ chức DHPH dựa trên


12

trình độ nhận thức của HS bằng cách đưa ra các nhiệm vụ hoặc yêu cầu cho HS và
phân hóa mức độ phức tạp, độ khó của vấn đề. GV giúp HS xác định rõ nhiệm vụ
nào trong khả năng của các em, nhiệm vụ nào HS cần nỗ lực, cố gắng tư duy thêm
hoặc cần sự hỗ trợ của GV hoặc bạn học.
Nguyễn Thị Hồng Chuyên (2014) thực hiện DHPH dựa trên PCHT của HS

Tiểu học và đề xuất một số biện pháp DHPH như: sử dụng kĩ thuật RAFT (RoleAudien-Format-Topic), kĩ thuật hình lập phương (cubing), kĩ thuật cờ ca rô (bảng
chọn). Tác giả cũng khẳng định, DHPH dựa vào PCHT của HS có vai trị hết sức
quan trọng đối với việc học tập và cả đối với cá nhân người học. Nhằm đáp ứng
được PCHT đa dạng cần phải xây dựng các biện pháp, kĩ thuật dạy học phù hợp và
sử dụng hiệu quả trong quá trình dạy học[8]. Có thể nói, đây là gợi ý cần thiết cho
các GV khi muốn thực hiện DHPH cho HS. Tuy nhiên, nghiên cứu mới chỉ liệt kê
các kĩ thuật được sử dụng để tiến hành DHPH, chưa có lí luận của việc sử dụng các
kĩ thuật này có đáp ứng PCHT của người học, chưa xây dựng công cụ để xác định
PCHT của HS.
Cũng với quan điểm về DHPH dựa trên PCHT của người học, Đỗ Thị Quỳnh
Mai (2015) nghiên cứu đề tài “Vận dụng một số phương pháp dạy học tích cực theo
quan điểm phân hóa trong dạy học phần Hóa học phi kim ở Trung học phổ thơng”
[34]. Tác giả đã tìm hiểu và phân loại PCHT của HS theo mơ hình VAK của Neil
Fleming; vận dụng một số PPDH tích cực (theo góc hoặc theo hợp đồng) theo quan
điểm DHPH để tổ chức HĐHT; xây dựng được quy trình lựa chọn và xây dựng hệ
thống bài tập phân hóa gồm 8 bước: 1) Xác định mục tiêu; 2) Xác định nội dung dạy
học; 3) Xây dựng bảng mô tả các mức độ cần đạt cho chủ đề; 4) Xác định nội dung
kiến thức có thể mã hóa thành bài tập; 5) Lựa chọn và thiết kế bài tập phân hóa; 6)
Sắp xếp bài tập thành hệ thống; 7) Kiểm tra thử; 8) Chỉnh sửa và hoàn thiện hệ thống
bài tập; đề xuất 4 biện pháp sử dụng bài tập phân hóa trong dạy học phần Hóa học phi
kim ở trường trung học phổ thông; xây dựng bộ công cụ để đánh giá năng lực hợp tác
và năng lực giải quyết vấn đề của HS thông qua PPDH theo hợp đồng và PPDH theo
góc và sử dụng bài tập phân hóa. Nghiên cứu này đã gợi mở cho chúng tôi các


13

phương pháp và hình thức để tổ chức dạy học trong các nghiên cứu tiếp theo về
DHPH dựa vào PCHT của người học. Tuy nhiên, tổ chức DHPH, ngoài việc sử dụng
PPDH theo góc, PPDH theo hợp đồng, cịn rất nhiều PPDH tích cực khác có thể sử

dụng như dạy học mảnh ghép, dạy học theo trạm, dạy học dự án, dạy học giải quyết
vấn đề… Hơn nữa, liệu PCHT của HS phổ thơng và SV có khác nhau? Chúng tôi cần
sử dụng công cụ nào để tiến hành phân hóa PCHT của SV khi tiến hành DHPH? Vì
thế, cần có một nghiên cứu sâu hơn cả về lí thuyết và thực hành trong việc lựa chọn
PPDH và hình thức dạy học, kiểm tra, đánh giá để tiến hành DHPH cho SV theo
PCHT. Đây là vấn đề mà chúng tôi cần làm rõ trong nghiên cứu tiếp theo của mình.
Những nghiên cứu về PCHT của các nhà giáo dục Việt Nam như Nguyễn
Thạc (1992), Phạm Thành Nghị (1992),… đều khẳng định vai trò việc dạy học phù
hợp với PCHT của người học [39]. Giáp Bình Nga, Nguyễn Thị Mai (2007) đã xây
dựng và hồn thiện cơng cụ đánh giá và tham vấn kiểu học cho SV trường Đại học
Sư phạm Hà Nội [35]. Nguyễn Công Khanh (2007) đã xây dựng bộ công cụ đánh
giá “PCHT của sinh viên Trường Đại học Khoa học Xã hội và Nhân văn và Trường
Đại học Khoa học Tự nhiên - Đại học Quốc gia Hà Nội”. Ông chỉ ra rằng, PCHT
của SV chịu ảnh hưởng bởi một loạt các yếu tố như ngành học, giới tính, các chiến
lược học, các phương pháp dạy và học được yêu thích, năng lực tự học, tự nghiên
cứu…. Những SV có PCHT tích cực cũng là SV có năng lực làm việc độc lập, tư
duy sáng tạo, năng lực tự học, tự nghiên cứu ở mức khá và tốt [28]. Nguyễn Thị
Lan Hương (2012) vận dụng công cụ xác định PCHT của Kold (1984) để nhận định
PCHT của SV Đại học Y Hà Nội. Nghiên cứu cũng chỉ ra mối quan hệ mật thiết
giữa PCHT của SV với một số yếu tố cá nhân, gia đình, xã hội [25].
Trần Văn Thế (2017) đã nghiên cứu vận dụng mô hình PCHT của Honey và
Mumforld vào dạy học sinh học 9 ở trường trung học cơ sở. Trong đó, PCHT được
chia thành 4 loại: kiểu hoạt động, kiểu phản ánh, kiểu lí luận và kiểu thực tế. Tác
giả đã xây dựng qui trình vận dụng quan điểm sư phạm tương tác trong dạy học sinh
học 9 trung học cơ sở phù hợp với PCHT của HS gồm 3 giai đoạn: Phân Loại
PCHT; Chuẩn bị bài lên lớp theo PCHT; Tổ chức bài lên lớp theo PCHT.


14

Nguyễn Thị Thu Anh (2016) đã thực hiện DHPH ở tất cả các khâu của quá
trình dạy học: từ việc xác định mục tiêu, lựa chọn nội dung, điều khiển tiến trình
dạy học đến kiểm tra, đánh giá trong suốt quá trình dạy học [1]. Đồng thời, trong
quá trình tổ chức DHPH, GV căn cứ vào các thông tin đầu vào về nhu cầu, năng lực
nhận thức, PCHT của HS và gán hoạt động học tập (HĐHT) tương ứng với các loại
PCHT, loại trí tuệ, trình độ nhận thức cho người học theo định hướng phân hóa chủ
quan của chính người dạy. Việc tổ chức DHPH như vậy đã thực sự phát huy hết
tiềm năng vốn có của người học hay chưa? Đây là vấn đề mà chúng tôi cần tiếp tục
nghiên cứu trong luận án của mình.
Kết luận: Trên cơ sở tổng quan tài liệu về DHPH đã thực hiện trên thế giới và
ở Việt Nam, chúng tôi rút ra một số nhận xét như sau:
- DHPH là định hướng dạy học phù hợp các đối tượng người học khác nhau,
nhằm phát triển tối đa tiềm năng vốn có của mỗi HS. Để thực hiện DHPH trong lớp
học, trước tiên GV cần hiểu nhu cầu, đặc điểm của người học tức là cần xây dựng
cơng cụ để phân hóa người học dựa trên các yếu tố như mức độ sẵn sàng, hứng thú,
phong cách học tập… Từ đó, GV thiết kế nội dung dạy học, tổ chức dạy học (sử
dụng phương pháp, phương tiện, hình thức dạy học), kiểm tra, đánh giá người học,
tạo môi trường học tập… đáp ứng được nhu cầu đa dạng của người học. Đây cũng
là các vấn đề mà chúng tôi cần tiến hành nghiên cứu sâu hơn trong đề tài này.
- Nghiên cứu và ứng dụng DHPH ở Việt Nam và thế giới ngày càng được
quan tâm. Ở Việt Nam, các nghiên cứu tập trung chủ yếu DHPH theo trình độ nhận
thức của người học, bước đầu quan tâm tới PCHT, kiểu trí tuệ… và các nghiên cứu
tập trung nhiều trên đối tượng HS phổ thơng và ít chú ý trên đối tượng SV. Đặc biệt
chưa có cơng trình nghiên cứu nào về DPPH cho SV sư phạm thơng qua học phần
“Sinh lí trẻ lứa tuổi tiểu học”. Vì vậy, vận dụng tiếp cận DHPH vào môn học cụ thể
hoặc vào môn học lí luận và phương pháp dạy học bộ mơn sẽ tạo điều kiện cho SV
được học tập, trải nghiệm và thực hành DHPH, góp phần nâng cao chất lượng dạy
học mơn học và góp phần giúp SV có đủ năng lực và trình độ tổ chức DHPH để đáp
ứng được nhu cầu học tập đa dạng của người học.

15

Từ những phân tích trên, trong khn khổ đề tài này, chúng tôi tập trung
nghiên cứu và vận dụng quan điểm phân hóa vi mơ trong dạy học học phần Sinh
lí trẻ lứa tuổi tiểu học.
1.2. Dạy học phân hóa
1.2.1. Khái niệm DHPH
Tomlinsom C.A (2001) cho rằng DHPH là một quá trình đảm bảo người học
học gì, học như thế nào và người học thể hiện những gì học được phù hợp với mức
độ sẵn có, sự quan tâm và hình thức học tập phù hợp. “Sự phân hóa xuất phát từ
niềm tin vào sự khác nhau giữa người học, cách học và sở thích cá nhân và sở thích
học tập” [65].
Theo Kathy Bigo cho rằng:“Dạy học phân hóa là quyền của mỗi người học
được dạy theo một cách cụ thể và đáp ứng với nhu cầu học tập của người học”. Bởi
mỗi người học khi đến trường đều mang theo một loạt các nhu cầu học tập khác
nhau bao gồm những ngữ cảnh về giáo dục, cá nhân, cộng đồng và mức độ phát
triển kỹ năng học tập [64]. Theo đó, DHPH là tiếp cận dạy học đặt người học vào
trung tâm của việc dạy và học.
Tôn Thân (2006) cho rằng: Dạy học phân hóa là một quan điểm dạy học đòi
hỏi phải tổ chức, tiến hành các các hoạt động dạy học dựa trên những khác biệt
của người học về năng lực, sở thích, nhu cầu, các điều kiện học tập nhằm tạo ra
kết quả học tập tốt nhất, đảm bảo công bằng trong giáo dục [41]. Nghĩa là, DHPH
là một quan điểm dạy học hướng đến lấy hoạt động học của người học làm trung
tâm. Do đó, HĐHT phải được thực hiện trên cơ sở khai thác tốt nhất tiềm năng
vốn có của người học để phát triển chính họ. Hay nói cách khác, DHPH phải phát
huy tối đa được tính chủ động, sáng tạo của người học trên cơ sở những khác biệt
của họ. Tuy nhiên, điều dễ nhận ra là các chiến lược học tập của người học trong quá
trình DHPH vẫn do GV quyết định, người học chỉ được yêu cầu tham gia nhiều hơn
vào các giai đoạn học tập đã được GV hoạch định sẵn, họ chưa thực sự được trao

quyền quyết định chiến lược học tập, chiến lược giải quyết vấn đề của riêng
mình.…Trong các xu hướng vận dụng DHPH hiện nay, dù đã quan tâm đến người học


16

nhiều hơn về PCHT, kiểu trí tuệ và trình độ, người học vẫn chưa thực sự có vai trị
trung tâm, họ vẫn bị phân hóa theo quan điểm của GV.
Ở đây, trong q trình nghiên cứu của mình, chúng tơi xác định hướng tiếp
cận DHPH cần tăng cường tính chủ động của người học trong quá trình tham gia
vào việc học tập phân hóa. Tính chủ động trong DHPH được hiểu là người học
được trao quyền chủ động lựa chọn các HĐHT phù hợp với mình trên cơ sở các
HĐHT đã được GV thiết kế theo hướng phân hóa dựa trên thơng tin đầu vào của
chính người học.
Căn cứ vào tính chủ động của người học khi tham gia học tập phân hóa, chúng
tơi nhận thấy hiện nay có hai xu hướng tiếp cận DHPH vi mô: Một là người dạy
thiết kế các HĐHT phân hóa nhằm đáp ứng nhu cầu, năng lực, phong cách học của
người học và gán nó cho người học theo định hướng phân hóa chủ quan của chính
người dạy. Tức là người học bị động tiếp nhận việc phân hóa này; Hai là thay vì
người học được gán cho HĐHT theo phân hóa chủ quan của GV thì người học được
trao quyền chủ động lựa chọn HĐHT phù hợp với mình trong bối cảnh mới. Nói
một cách khác, DHPH vi mơ cần hướng tới tăng cường tính chủ động tạo cơ hội cho
người học tùy theo PCHT, trình độ nhận thức, kiểu trí tuệ.... của mình mà lựa chọn
các HĐHT phù hợp theo từng bối cảnh, nội dung học tập cụ thể. Theo đó, DHPH vi
mô hướng đến sử dụng các chiến lược dạy học khác nhau trong một lớp học thống
nhất với cùng một kế hoạch, một chương trình, sách giáo khoa - đó là sự cá nhân
hóa trong q trình dạy học. Đồng thời, DHPH cần tiếp cận theo hướng trao quyền
cho người học tự phân hóa. Có nghĩa là, người học được tự chủ lựa chọn các HĐHT
phù hợp với mình trong bối cảnh nội dung học tập mới. Trong tiếp cận DHPH này,
GV chỉ là người thiết kế các HĐHT phân hóa một cách đa dạng nhưng khơng gán

nó cho từng người học cụ thể. Đây chính là tính chủ động học tập trong DHPH.
Có thể nói DHPH chính là hướng đến đáp ứng được những khác biệt hết sức
đa dạng của người học, tạo điều kiện cho người học được học tập ở mức độ phù hợp
nhất với năng lực, hứng thú và nhu cầu của mình. Do đó, xu hướng của DHPH cần
hướng tới không chỉ cho người học quyền tự chọn lĩnh vực, môn học mà cần hướng


17

tới tự chọn các HĐHT phù hợp. Tạo ra môi trường học tập trong đó, người học
được “tự giác, tự do khám phá” kiến thức, kĩ năng thông qua các hình thức tổ chức,
nội dung, phương pháp dạy học phân hóa phù hợp với khả năng, nhu cầu, phong
cách học tập của mình.
Theo đó, chúng tơi quan niệm: DHPH là mợt chiến lược dạy học mà ở đó
người học được chủ động, tự giác, tự do khám phá kiến thức, lựa chọn các HĐHT phù
hợp với mình trong bối cảnh nội dung học tập mới và trên cơ sở người dạy đã thiết kế
các HĐHT phù hợp, dựa trên sự đa dạng của người học về năng lực, phong cách học
tập, kiểu trí tuệ, trình đợ nhận thức, sở thích,....và các điều kiện học tập khác.

1.2.2. Đặc điểm của DHPH
Qua các phân tích như trên, chúng tơi rút ra một số đặc điểm của DHPH như sau:
+ Tích cực hóa hoạt động của người học là chìa khóa của DHPH. DHPH vừa
phải đảm bảo nội dung và chương trình dạy học, vừa phải phù hợp với trình độ nhận
thức, phong cách học tập, năng lực… của người học. Tất cả người học đều có một
nền tảng tri thức, kĩ năng nhất định, DHPH sẽ cho phép các em phát triển, mở rộng
tri thức của mình trên cơ sở những gì đã có. Trong DHPH, tất cả người học dù có
PCHT, trình độ, năng lực khác nhau,...đều có cơ hội tham gia tích cực, chủ động
vào hoạt động học tập. Đồng nghĩa với việc người học phải là người quyết định một
phần hay tồn bộ chiến lược học tập của mình và chịu trách nhiệm với kết quả học
tập của mình.

+ Trong DHPH, GV là kiến trúc sư trưởng của quá trình học nhưng người học
mới chính là người thi cơng quá trình học tập của mình. DHPH hướng đến người
học là chủ thể của hoạt động học, được tạo điều kiện để chủ động khám phá, trải
nghiệm, tìm kiếm tri thức.
+ Người dạy phải cân bằng sự đa dạng của người học và HĐHT. Do đó, người
dạy phải hiểu nhu cầu, năng lực, phong cách học tập... của người học để thiết kế các
HĐHT đủ đa dạng, phù hợp với đối tượng người học của mình. Người học cần hợp
tác với người dạy để cung cấp thơng tin chuẩn đốn đầy đủ cũng như chủ động lựa
chọn HĐHT phù hợp với bản thân. Người học, theo đó, làm chủ kiến thức, kĩ năng


18

của mình, đánh giá lẫn nhau và tăng cơ hội học tập của họ. Người học trở thành
cộng sự tích cực cho các bạn cùng học và cho cả giáo viên. Như vậy, không phải
GV là người lập kế hoạch cho học tập, mà cả GV và học sinh cùng lập kế hoạch, đặt
mục tiêu, theo dõi sự tiến bộ, phân tích thành cơng và thất bại. Có thể nói DHPH
cần đặt người học thực sự là trung tâm của q trình dạy học. DHPH địi hỏi GV
khơng chỉ am hiểu về người học, có năng lực thiết kế các HĐHT phù hợp, mà GV
cần tiến hành đánh giá quá trình để theo dõi sự tiến bộ của người học, đưa ra những
định hướng dạy và học tiếp theo phù hợp với người học nhằm đạt được mục tiêu
học tập tốt nhất.
+ Có nhiều yếu tố ảnh hưởng đến việc lựa chọn các HĐHT của người học như
điều kiện cơ sở vật chất, người dạy và người học, hoạt động đánh giá. DHPH cần
không gian tổ chức dạy học. Nếu trong lớp học diện tích nhỏ mà sĩ số người học q
đơng thì sẽ gây khó khăn cho việc người học được lựa chọn và thực hiện HĐHT. Bên
cạnh đó, vì tính chất tự chủ của người học là rất cao trong DHPH, nên người học cũng
cần đảm bảo có khả năng tự học nhất định. Do đó, khi triển khai trên đối tượng SV, GV
cần thực hiện DHPH theo từng bước, có lộ trình để đảm bảo người học được làm quen
và làm chủ dần chiến lược học tập. GV cần hướng tới việc hình thành khả năng tự học,

tự nghiên cứu ở mỗi người học. Lúc đầu việc GV cần sử dụng nhiều cách đánh giá để
thúc đẩy sự tiến bộ của người học. Người học được hướng dẫn để tìm ra phương pháp
học tập phù hợp với bản thân. GV khi đó cũng phải cung cấp đa dạng các loại tài liệu,
phương tiện, tài nguyên học tập khác nhau, qua đó tạo cơ hội cho người học được lựa
chọn biện pháp học tập phù hợp nhất.
+ Dù người học được lựa chọn các HĐHT tức là đường đi đến tri thức khác
nhau nhưng tất cả người học đều phải đi đến đích hay đạt được mục tiêu của bài
học. Do đó, GV cần thực hiện đánh giá quá trình và đánh giá tổng kết để xác định
mức độ đạt được của người học so với mục tiêu và kịp thời điều chỉnh các HĐHT
của họ nhằm đạt được mục tiêu dạy học. Hơn nữa, GV cũng cần đánh giá dựa trên
tự đánh giá và đánh giá lẫn nhau của người học. Qua đó, người dạy và người học
đều có thể nhìn nhận lại chính mình để điều chỉnh việc dạy và học cho phù hợp.


19

1.2.3 Vai trò của DHPH trong dạy học cho SV CĐSP tiểu học
Hoạt động học của SV đại học và cao đẳng sư phạm là quá trình học nghề dạy
học [18]. Hoạt động học tập theo định hướng nghề nghiệp - dạy học là hoạt động
chủ đạo của SV sư phạm. Việc học của SV sư phạm tiểu học gắn với rèn luyện
nghiệp vụ sư phạm để trở thành người giáo viên ở bậc tiểu học. Đối với SV CĐSP
tiểu học việc học không chỉ nhằm trang bị kiến thức thuộc ngành học, môn học mà
điều quan trọng là sau khi ra trường họ phải tổ chức các hoạt động sư phạm cho HS
tiểu học. Đào tạo SV CĐSP tiểu học thể hiện mục đích kép, SV học để có tri thức
khoa học và để làm giáo viên ở cấp tiểu học. Do hoạt động của SVSP, nên GV được
thể hiện như một nhà tổ chức, định hướng, dẫn dắt SV tiếp cận tri thức khoa học,
hình thành và rèn luyện nghiệp vụ sư phạm. Vì vậy, vận dụng quan điểm DHPH
trong dạy học SV CĐSP thông qua học phần “Sinh lí trẻ lứa tuổi tiểu học” khơng
chỉ nhằm nâng cao chất lượng giảng dạy mà cịn góp phần hình thành nhận thức về
DHPH cho SV.

Nghiên cứu của Marlene Thomas, Gerard Simonette, Leela Ramsook đều
khẳng định hiệu quả của DHPH trong đào tạo SV sư phạm. DHPH khơng những
góp phần nâng cao chất lượng dạy học, mà giúp các giáo sinh vận dụng DHPH vào
thực tiễn dạy học sau này tốt hơn [60], [61].
Qua những phân tích trên, có thể khái qt vai trị của DHPH trong đào tạo
SVSP đó là:
- Nâng cao chất lượng dạy học. Trong đó, người dạy là người tổ chức các hoạt
động học tập, người học được tự lực tìm tịi phát hiện nội dung theo hướng nhấn
mạnh vai trò của người học và hoạt động học.
- Góp phần hình thành năng lực dạy học phân hóa cho SV CĐSP.
1.2.4. Phân loại dạy học phân hóa vi mơ
Có nhiều cách để phân loại DHPH vi mơ phụ thuộc vào các tiêu chí phân loại.
Nếu dựa vào các yếu tố của q trình DHPH thì có 3 hình thức phân hóa trong dạy
học đó là: phân hóa mục tiêu, phân hóa nội dung, phân hóa giải pháp. Mặt khác, nếu


20

dựa vào đặc điểm của người học thì DHPH vi mơ có 3 hướng tiếp cận: phân hóa
trình độ nhận thức, phân hóa PCHT, phân hóa các loại hình trí tuệ. Tuy nhiên trong
DHPH vi mô sự phân loại chỉ mang tính chất tương đối, q trình dạy học thực tế
có thể là đan xen hoặc hịa trộn giữa các kiểu DHPH vi mô với nhau nhằm đạt hiệu
quả của q trình dạy học.
1.2.4.1 Phân loại DHPH vi mơ theo các yếu tố của quá trình dạy học
Theo Tomlinson DHPH được tiến hành dựa trên 3 yếu tố: phân hóa về nội
dung, phân hóa về q trình và phân hóa về sản phẩm học tập. 1) Phân hóa về nội
dung (dạy cái gì?): phân hóa nội dung của bài học trên những gì người học đã biết;
2) Phân hóa về quy trình (dạy như thế nào?): GV tổ chức các hoạt động học tập
(HĐHT) phân hóa dựa trên nhu cầu, lợi ích và phong cách học của người học; 3)
Phân hóa về sản phẩm học tập (kết quả đầu ra): yêu cầu người học cần đạt được

sau quá trình dạy học và được thể hiện qua bài tập thông qua hoạt động đánh giá
[66], [67].
Theo Đỗ Hương Trà, DHPH có thể tiến hành dựa trên 3 yếu tố: phân hóa mục
tiêu, phân hóa nội dung và phân hóa giải pháp [46]. Trong đó quan điểm về phân
hóa nội dung và phân hóa giải pháp của Đỗ Hương Trà khá tương đồng với quan
điểm phân hóa về nội dung và phân hóa về q trình của Tomlinson.
- Phân hóa mục tiêu (dạy để đạt mục tiêu gì?): Tùy theo từng nhóm đối tượng
người học mà đưa ra những mục tiêu dạy học khác nhau sao cho các mục tiêu đó
vừa phù hợp với chuẩn, vừa tạo ra sự phân hóa.
- Phân hóa nội dung (dạy cái gì): GV có thể phân hóa nội dung thơng qua việc
thiết kế một số nhiệm vụ theo các mức độ phù hợp với năng lực của từng nhóm
người học.
- Phân hóa giải pháp (dạy bằng cách nào): Mục đích của việc phân hóa các
giải pháp dạy học là nhằm tạo điều kiện cho từng nhóm đối tượng người học với
trình độ, sở thích, năng lực khác nhau đều cảm thấy nhiệm vụ học tập là phù hợp
với bản thân.


21

Bảng 1.1. DHPH dựa vào mục tiêu, nội dung và giải pháp
Đối tượng HS
Năng lực tốt
Năng lực trung bình
Năng lực yếu

Mục tiêu
Mục tiêu 1
Mục tiêu 2
Mục tiêu 3

Nội dung
Nội dung 1
Nội dung 2
Nội dung 3

Giải pháp
Giải pháp 1
Giải pháp 2
Giải pháp 3

GV có thể thực hiện DHPH dựa trên tất cả yếu tố cùng một lúc hoặc chỉ thực
hiện trên một/hai yếu tố nêu trên. Như đã phân tích ở mục 1.2.1. chương 1, nghiên
cứu của chúng tôi thực hiện DHPH vi mô trong lớp học nhằm hướng đến cùng một
mục tiêu dạy học và cho một môn học cụ thể - cùng nội dung/chương trình học. Tức
là , trong phạm vi luận án này, chúng tôi tổ chức DHPH theo hướng phân hóa qui
trình là chủ yếu. Người học trong cùng một lớp được phân hóa thành các đối tượng
khác nhau dựa trên PCHT, trình độ nhận thức, kiểu trí tuệ, sở thích,...bằng cách đưa
ra các HĐHT hoặc các chiến lược khác nhau để cung cấp các giải pháp học tập
thích hợp cho người học.
1.2.4.2 Phân loại DHPH vi mô dựa trên đặc điểm của người học
- DHPH dựa trên trình độ nhận thức của người học
Cơ sở của việc DHPH dựa vào trình độ nhận thức của người học chính là
thuyết “vùng phát triển gần” của Vygotsky. Theo Vygotsky tại mỗi thời điểm trẻ
đều có 2 trình độ: vùng phát triển hiện tại và vùng phát triển gần nhất. Trình độ hiện
tại được thể hiện bởi sự chín muồi, sự kết thúc của các chu trình phát triển cho tới
điểm đó, cịn trình độ gần nhất bao hàm cả các q trình đang hình thành, đang chín
muồi và đang phát triển [68], [21]. Do đó, dạy học về mặt này hay mặt khác, phải phù
hợp với trình độ phát triển của trẻ. Nhưng ông cũng khẳng định chỉ có việc dạy học nào
đi trước sự phát triển mới là việc dạy học tốt [43]. “Có nghĩa là dấu hiệu cơ bản của

việc dạy học là tạo ra vùng phát triển gần nhất”. Điều này đòi hỏi GV phải có các
chiến lược dạy học phù hợp với từng đối tượng người học nhằm phát huy tối đa khả
năng học tập của họ. Do đó, DHPH vi mơ đáp ứng được yêu cầu này.
DHPH dựa vào trình độ nhận thức của người học là lấy nhịp độ học tập làm
tiêu chuẩn phân hóa. Trong một nhiệm vụ học tập nhất định, có những SV gặp khó


22

khăn và phải tốn nhiều thời gian công sức mới giải quyết được vấn đề, thậm chí
khơng thể thực hiện được nhiệm vụ, nhưng những SV khác thì có thể giải quyết vấn
đề một cách dễ dàng, nhanh chóng hơn. Dựa vào sự khác biệt này, GV thiết kế các
nhiệm vụ học tập theo các mức độ khó khác nhau phù hợp với từng đối tượng SV.
GV có thể phân loại nhận thức của SV dựa trên thang phân loại tư duy của
Bloom hoặc Niko. Theo Benjamin Bloom và cộng sự (1956) có 6 loại cấp độ nhận
thức từ thấp đến cao đó là: Biết (knowledge), hiểu (comprehension), vận dụng
(application), phân tích (analysis), tổng hợp (synthesis), đánh giá (evaluation) [57].
Năm 2001, thang Bloom đã được cấu trúc lại là: Nhớ, Hiểu, Áp dụng, Phân tích,
Đánh giá, Sáng tạo. NiKo đã cấu trúc lại 6 thang phân bậc nhận thức này của Bloom
thành 4 bậc: Biết, Hiểu, Vận dụng thấp, Vận dụng cao. Trong DHPH, các thang
phân loại tư duy giúp GV phân hóa HĐHT phù hợp với trình độ hay mức độ tư duy
của người học. Nếu một SV chưa nắm được kiến thức cơ bản theo thang tư duy, SV
đó sẽ thất bại nếu được u cầu với trình độ phức tạp hơn. Tương tự, nếu một SV
nắm được các trình độ tư duy thấp hơn trong thang tư duy, SV đó sẽ cảm thấy tẻ
nhạt và thờ ơ nếu bị ép duy trì hoạt động quá lâu ở trình độ tư duy đó. Phương pháp
tốt nhất để bắt đầu phân hóa các tiết học là tham khảo thang tư duy Bloom [54].
- DHPH dựa trên các kiểu trí tuệ của người học
Việc DHPH theo các kiểu trí tuệ dựa trên cơ sở lý thuyết đa trí tuệ của Howard
(1983). Theo ơng, mỗi người có điểm mạnh về nhận thức (kiểu trí tuệ khác nhau) và
có đủ tám kiểu trí tuệ đó là: Trí tuệ ngơn ngữ, trí tuệ âm nhạc, trí tuệ logic - tốn, trí

tuệ khơng gian, trí tuệ hình thể - vận động, trí tuệ giao tiếp, trí tuệ nội tâm, trí tuệ tự
nhiên học [55], [44]. Như vậy, lý thuyết về đa trí tuệ cho phép hiểu rằng trong một
lớp học có sự đa dạng về các dạng trí tuệ nổi trội ở người học. Có người mạnh về tư
duy logic tốn học, có SV mạnh về tư duy ngơn ngữ, có SV lại mạnh về trí tuệ vận
động hay trí tuệ âm nhạc,… Khơng có một chiến lược dạy học nào có thể hoạt động
tốt với mọi SV, vào mọi lúc. SV nào cũng có những thiên hướng khác nhau theo 8
kiểu trí tuệ, nên một chiến lược dạy học đặc trưng có thể tốt với nhóm SV này


23

nhưng chưa tốt lắm với nhóm SV kia [44]. Như vậy, dạy học đồng loạt hay một kiểu
cho mọi SV trong lớp sẽ không thể làm bộc lộ hết khả năng của mỗi SV. Chính vì
vậy, người GV cần phải đa dạng hóa trong dạy học, ứng dụng nhiều chiến lược dạy
học khác nhau. Tức là, cần phải đa dạng trong thiết kế các nội dung, HĐHT, sử
dụng kết hợp các PPDH truyền thống và hiện đại, linh hoạt trong tổ chức thực hiện
các HĐTH và tiến hành đánh giá bằng nhiều hình thức khác nhau. Suy rộng hơn,
thuyết đa trí tuệ gợi ý cho GV cần DHPH dựa vào các kiểu trí tuệ của mỗi SV để tổ
chức dạy học sao cho phù hợp với một hoặc nhiều trí tuệ nổi trội của người học. Tổ
chức các hoạt động dạy học phù hợp với các kiểu trí tuệ của người học như “tiếp
lửa” cho sự phát triển cá nhân SV.
- DHPH dựa trên PCHT của người học
Vào những 50 của thế kỉ XX, PCHT đã được Thelen nghiên cứu và từ đó đến
nay, có hàng trăm mơ hình PCHT khác nhau được ứng dụng trong dạy học. Các nhà
nghiên cứu đều công nhận rằng PCHT là những đặc trưng mang tính nổi trội tương
đối ổn định của cá nhân người học trong q trình tiếp nhận, xử lí, lưu trữ, tìm tịi,
phân tích thơng tin trong mơi trường học tập [28], [48]. Một trong các mơ hình
được biết đến và sử dụng rộng rãi ở nhiều nước trên thế giới là mơ hình PCHT của
Neil Fleming [53]. Theo Fleming (Fleming, Mills, 1992) thì PCHT được chia thành
4 loại chính là VARK (viết tắt của V = Visual (nhìn), A = Aural/Auditory (nghe), R

= Read/Write (đọc/ghi), K = Kineshtetic (vận động)) (bảng 1.2). Để xác định
PCHT, N. Fleming (Fleming, 1995) đã xây dựng công cụ xác định PCHT nổi trội
của thanh niên hoặc người lớn đặc biệt SV đại học [62]. Bộ câu hỏi VARK phiên
bản 7.1 được trình bày trên trang web chính thức của Fleming ().


24

Bảng 1.2. Hoạt động học tập ưa thích theo phong cách học tập VARK
Hoạt động học tập ưu thích

PCHT

nhìn Học tốt nhất khi các chương trình giảng dạy được chuẩn bị trong

Kiểu

các hình thức trực quan như tranh ảnh, đồ thị, biểu đồ, sơ đồ, bản

(Visual)

đồ và hình ảnh, bài giảng trình chiếu.
nghe Họ thích lắng nghe và nói chuyện trước khi đọc hoặc viết. Họ có

Kiểu
(Aural/

xu hướng nắm bắt thơng tin tốt từ bài thuyết trình và có khả năng

Auditory)

ghi nhớ tốt các thông tin mà họ được nghe. Hoạt động ưa thích:
thuyết trình, băng ghi âm, thảo luận, thảo luận nhóm, nói chuyện
trên web, nói thành lời với người khác và nói với bản thân.

Kiểu

đọc/ Học tốt nhất bằng cách đọc và ghi chép thông tin. Các tài liệu học
(Read tập được trình bày dưới dạng chữ viết, văn bản,.. được những

viết

and Write)

người học này ưa thích.

Kiểu

vận Học tốt nhất bằng việc chuyển động, chạm vào, thực hành khám

động

phá tích cực, dự án khoa học, thí nghiệm, chứng minh, mô phỏng.

(Kinesthetic) Trải nghiệm và thực hành là điều quan trọng với người học kiểu
vận động.
Thực tiễn khi chúng tơi điều tra PCHT của SV theo mơ hình này, kết quả cho
thấy khơng phải tất cả SV đều có PCHT giống nhau, mỗi SV có thể sở hữu 1 PCHT
nổi trội hoặc có thể có 2 hoặc 3 PCHT trộn lẫn. Do đó, GV cần linh hoạt trong việc
sử dụng kết quả điều tra PCHT để không cản trở việc học của SV. Đồng thời, GV

không nên mặc định họ chỉ phù hợp với PCHT đã được nghiên cứu. Jenifer Fox và
Whitney Hofman đã nhấn mạnh rằng “Không phải bài giảng nào cũng cần đáp ứng
tất cả các PCHT tại mọi thời điểm”. Tức là GV cần xây dựng nhận thức về PCHT
và lập kế hoạch với những phương thức khác nhau, đừng trông đợi người học đáp
ứng một cách chuẩn xác với một phương thức nào đó [54]. Giải pháp cho vấn đề
này là GV cần thiết kế đa dạng các HĐHT và người học được quyền quyết định
chiến lược học tập của mình.


25

Các hướng tiếp cận và vận dụng DHPH vi mô trong dạy học hiện nay chỉ xem
xét một yếu tố để tiến hành phân hóa người học nên khơng bao phủ hết đặc điểm
học tập của họ. Trong khi đó, bản thân mỗi người học là tổng hịa của trình độ nhận
thức, PCHT, kiểu trí tuệ,… có thể gọi chung là các đặc điểm học tập của mỗi cá
nhân. Vì vậy, cần thực hiện tiếp cận DHPH theo cả 3 cách trên (PCHT, kiểu trí tuệ,
trình độ nhận thức...). Điều đó có nghĩa là trong q trình tổ chức DHPH có thể
phân hóa dựa trên cả PCHT của người học và có thể áp dụng thuyết về “vùng phát
triển gần nhất”, “đa trí tuệ” để cung cấp các chiến lược học tập phù hợp nhất với
người học. Như Tomlinson đã khẳng định “Tính linh hoạt, chủ động là dấu hiệu
đảm bảo thành cơng của lớp học phân hóa” [67].
Qua những phân tích ở trên, trong phạm vi nghiên cứu của luận án,
chúng tơi thực hiện phân hóa người học dựa trên PCHT, trình độ nhận thức,
kiểu trí tuệ...bằng cách đưa ra các HĐHT khác nhau để cung cấp các giải
pháp học tập thích hợp cho người học cùng hướng đến một mục tiêu và nội
dung dạy học.
1.2.5. Một số phương pháp và kĩ thuật dạy học sử dụng trong DHPH
Có nhiều phương phương pháp, kĩ thuật dạy học tạo điều kiện để phân hóa
nhiệm vụ học tập phù hợp với người học như dạy học theo nhóm, dạy học theo góc,
dạy học hợp đồng, dạy học theo trạm..... Do đó, GV cần sử dụng đa dạng về phương

pháp, kĩ thuật dạy học để mỗi SV đều được thực hiện các HĐHT một cách tích cực,
chủ động nhất. Trong khn khổ luận án này, chúng tôi tập trung vào việc vận dụng
dạy học theo trạm, dạy học theo hợp đồng,… và một số kĩ thuật dạy học tích cực để
sử dụng trong DHPH. Lý do lựa chọn các tiếp cận dạy học này để thực hiện DHPH
học phần SLT LTTH là:
- Đáp ứng yêu cầu DHPH: Các phương pháp, kĩ thuật dạy học trên vừa đảm
bảo cho SV được tham gia các HĐHT tích cực, chủ động, sáng tạo vừa tăng cường
cho người học quyền được lựa chọn các HĐHT phù hợp với PCHT, kiểu trí tuệ,
trình độ nhận thức... của bản thân. Đồng thời sử dụng các phương pháp, kĩ thuật dạy
học này còn giúp phát huy những thế mạnh của người học và cải thiện những điểm