Phát triển năng lực sử dụng ngôn ngữ hóa học cho sinh viên cao đẳng sư phạm ở một số trường Đại học (Luận văn thạc sĩ)

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH

Nguyễn Hải Âu

PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC SỬ DỤNG
NGÔN NGỮ HOÁ HỌC CHO SINH VIÊN
CAO ĐẲNG SƢ PHẠM
Ở MỘT SỐ TRƢỜNG ĐẠI HỌC

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Thành phố Hồ Chí Minh – 2017


BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH

Nguyễn Hải Âu

PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC SỬ DỤNG
NGÔN NGỮ HOÁ HỌC CHO SINH VIÊN
CAO ĐẲNG SƢ PHẠM
Ở MỘT SỐ TRƢỜNG ĐẠI HỌC
Chuyên ngành :

Lí luận và phương pháp dạy học bộ môn Hóa học

Mã số

60 14 01 11

:

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC:
TS. NGUYỄN PHÚ TUẤN

Thành phố Hồ Chí Minh – 2017


LỜI CAM ĐOAN
Tôi xin cam đoan rằng:
Số liệu nội dung và kết quả nghiên cứu trong luận văn này là trung thực và
chưa hề được sử dụng để bảo vệ một học vị nào.
Mọi sự giúp đỡ cho việc thực hiện luận văn này đã được cám ơn và các thông
tin trích dẫn trong luận văn đã được chỉ rõ nguồn gốc rõ ràng và được phép công bố.
Tp Hồ Chí Minh, năm 2017
Học viên thực hiện

Nguyễn Hải Âu


LỜI CẢM ƠN
Lời đầu tiên, tôi xin cảm ơn và gửi lời tri ân đến TS. Nguyễn Phú Tuấn người đã
định hướng đề tài, động viên và giúp đỡ tác giả trong suốt quá trình thực hiện bằng tất
cả sự tận tâm và nhiệt huyết của mình.
Tôi cũng xin chân thành cảm ơn thầy cô khoa Hoá học trường Đại học Sư phạm
Tp. HCM, các thầy cô trường Đại học Sư phạm Hà Nội, trường Đại học Khoa học Tự
nhiên, những người đã trực tiếp giảng dạy tôi, giúp tôi có cơ hội nâng cao trình độ

chuyên môn của mình.
Tôi xin bày tỏ lòng biết ơn chân thành của mình đến các thầy cô giảng viên và
các em sinh viên trường Đại học Đồng Nai, trường Đại học Tiền Giang đã giúp đỡ tôi
hết sức nhiệt tình trong suốt quá trình tiến hành thực nghiệm sư phạm.
Xin được gửi lời cảm ơn các thầy cô Phòng Sau đại học, trường Đại học Sư
phạm Tp. HCM đã tạo điều kiện thuận lợi để luận văn của tôi được hoàn thành đúng
tiến độ.
Tôi cũng xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đến gia đình, các bạn thân, các bạn học
viên cao học K26, các thầy cô đồng nghiệp đã luôn bên tôi những lúc khó khăn nhất,
động viên và giúp đỡ tôi hoàn thành tốt quá trình học tập và nghiên cứu.
Xin được gửi lời tri ân đến tất cả mọi người!
Tp. Hồ Chí Minh, ngày 29 tháng 09 năm 2017
Tác giả

Nguyễn Hải Âu


MỤC LỤC
Trang phụ bìa
Lời cam đoan
Lời cảm ơn
Danh mục các chữ viết tắt
Danh mục các bảng
Danh mục các hình vẽ, sơ đồ, đồ thị
MỞ ĐẦU ...................................................................................................................... 1
Chƣơng 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC SỬ DỤNG
NĂNG LỰC NGÔN NGỮ HOÁ HỌC TRONG DẠY HỌC ................. 4
1 1 T ng quan của vấn đề nghiên cứu......................................................................... 4
1 1 1 Các luận án về phát triển năng lực cho SV cao đ ng sư phạm....................... 4
1 1 2 Các tài liệu về ngôn ngữ H a học ................................................................... 7

1.1.3 Các luận án, luận văn về ngôn ngữ H a học .................................................. 7
1.2. Những đặc điểm cơ bản của bộ môn Hoá học ...................................................... 8
1 2 1 Mục ti u, nhiệm vụ của môn Hoá học ............................................................ 8
1 2 4 Các phương pháp nghi n cứu Hoá học áp dụng trong dạy học H a học
ở nước ta ....................................................................................................... 10
1.3. Một số vấn đề về năng lực và năng lực đặc thù của môn Hoá học ..................... 14
1.3.1. Khái niệm về năng lực .................................................................................. 14
1 3 2 Những năng lực c n c ở SV sư phạm .......................................................... 15
1 3 3 Những năng lực chuy n biệt của môn H a ở trường ph thông c n
hình thành cho học sinh. .............................................................................. 17
1.4. Ngôn ngữ và vai trò của nó ................................................................................. 26
1.4.1. Khái niệm về ngôn ngữ ................................................................................. 26
1.4.2. Vai trò của ngôn ngữ đối với hoạt động nhận thức ...................................... 27
1.5. Ngôn ngữ hoá học và những đặc trưng của nó ................................................... 30
1.5.1. Ngôn ngữ hoá học là gì ................................................................................. 30
1.5.2. Vai trò của ngôn ngữ hoá học trong dạy học bộ môn Hoá học .................... 31
1.5.3. Hệ thống ngôn ngữ hoá học trong chương trình trung học cơ sở ................. 32


1.6. Thực trạng việc giảng dạy và phát triển năng lực ngôn ngữ hoá học cho
sinh vi n sư phạm ở một số trường Đại học ....................................................... 33
1.6.1. Khảo sát bằng phiếu điều tra SV .................................................................. 33
1.6.2. Khảo sát bằng phiếu điều tra GV .................................................................. 37
1.6.3. Kết luận chung .............................................................................................. 41
Tiểu kết chƣơng 1 ........................................................................................................ 42
Chƣơng 2. RÈN LUYỆN NĂNG LỰC SỬ DỤNG NGÔN NGỮ HOÁ HỌC
CHO SINH VIÊN CAO ĐẲNG SƢ PHẠM NGÀNH HOÁ ................ 44
2.1. Nguyên tắc xây dựng chương trình Hoá học ph thông và cấu trúc giáo
trình PPDH Hóa học ........................................................................................... 44
2.1 1 Các nguy n tắc x y dựng chương trình H a học ph thông ....................... 44

2.1.2. Cấu trúc giáo trình Phương pháp dạy học Hoá học ...................................... 47
2.2. Nguyên tắc rèn luyện năng lực sử dụng ngôn ngữ hoá học cho sinh viên......... 48
2 2 1 Nguy n tắc r n luyện .................................................................................... 48
2.2.2. Quy trình r n luyện ....................................................................................... 49
2 2 3 Y u c u của việc r n luyện ........................................................................... 50
2.3. Một số biện pháp phát triển năng lực sử dụng ngôn ngữ Hoá học cho sinh
vi n cao đ ng sư phạm ....................................................................................... 51
2.3.1. Rèn luyện và phát triển năng lực sử dụng ngôn ngữ hoá học cho sinh
vi n thông qua các học ph n Phương pháp dạy học Hoá học...................... 51
2.3.2. Phát triển năng lực sử dụng ngôn ngữ hoá học thông qua các hoạt động
ngoại khoá .................................................................................................... 55
2.4. Thiết kế giáo án phát triển năng lực sử dụng ngôn ngữ hoá học ........................ 57
2 4 1 Thiết ế giáo án 1: Tìm hiểu về ngôn ngữ h a học, vai tr và quy trình
rèn luyện NNHH .......................................................................................... 57
2.4.2. Thiết kế giáo án 2: Tìm hiểu hệ thống NNHH ở chương trình Hoá học
THCS............................................................................................................ 63
2 4 3 Thiết ế giáo án 3: ài tập hóa học .............................................................. 63
2.4.4 Thiết ế giáo án 4: Lập kế hoạch dạy học bộ môn Hoá học......................... 67


2 4 5 Thiết ế giáo án 3: Tập giảng một giáo án hóa học rèn luyện NNHH
cho HS chương trình THCS ......................................................................... 67
Chƣơng 3. THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM .................................................................. 74
3.1. Mục đích thực nghiệm ........................................................................................ 74
3.2. Tiến hành thực nghiệm........................................................................................ 74
3.3. Kết quả thực nghiệm ........................................................................................... 76
3.3.1. Kết quả định lượng ....................................................................................... 76
3.3.2. Kết quả định tính .......................................................................................... 84
KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ ..................................................................................... 87
TÀI LIỆU THAM KHẢO........................................................................................... 91

PHỤ LỤC


DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT
NNHH

:

Ngôn ngữ hoá học

GV

:

Giảng vi n

SV

:

Sinh viên

SGK

:

Sách giáo khoa

SGV

:

Sách giáo viên

THCS

:

Trung học cơ sở

THPT

:

Trung học ph thông

PPDH

:

Phương pháp dạy học

HS

:

Học sinh

PTHH

:

Phương trình h a học

CĐ

:

Cao đ ng


DANH MỤC CÁC BẢNG

Bảng 1.1.

Bảng mô tả những năng lực chuyên biệt của môn hóa học ....................... 21

Bảng 1.2.

Thông tin về SV được điều tra ................................................................... 33

Bảng 1.3.

Thống kê kết quả điều tra SV .................................................................... 34

Bảng 1.4.

Thông tin về GV được điều tra .................................................................. 38

Bảng 1.5.

Thống kê kết quả điều tra GV .................................................................... 38

Bảng 3.1.

Các cặp lớp thực nghiệm và đối chứng ..................................................... 74

Bảng 3.2.

Bảng phân phối t n số bài kiểm tra số 1 .................................................... 77

Bảng 3.3.

Phân phối t n số, t n suất, t n suất luỹ tích bài kiểm tra 1 ........................ 77

Bảng 3.4.

T ng hợp kết quả phân loại đề kiểm tra số 1 ............................................. 78

Bảng 3.5.

Bảng phân phối t n số bài kiểm tra số 2 .................................................... 79

Bảng 3.6.

Phân phối t n số, t n suất, t n suất luỹ tích bài kiểm tra 2 ........................ 79

Bảng 3.7.

T ng hợp kết quả phân loại đề kiểm tra số 2 ............................................. 80

Bảng 3.8.

Bảng t ng hợp các tham số đặc trưng bài iểm tra số 2 ............................ 81

Bảng 3.9.

Bảng phân phối t n số bài kiểm tra số 3 .................................................... 82

Bảng 3.10. Phân phối t n số, t n suất, t n suất luỹ tích bài kiểm tra 3 ........................ 82
Bảng 3.11. T ng hợp kết quả phân loại đề kiểm tra số 3 ............................................. 83
Bảng 3.12. Bảng t ng hợp các tham số đặc trưng bài iểm tra số 3 ............................ 84


DANH MỤC CÁC HÌNH
Hình 2.1.

Một số sơ đồ tư duy và c y tri thức do SV tự thiết kế ............................... 53

Hình 3.1.

Đồ thị đường tích lũy bài iểm tra số 1 .....................................................78

Hình 3.2.

Biểu đồ so sánh kết quả học tập các lớp TN – ĐC bài iểm tra 1 .............78

Hình 3.3.

Đồ thị đường tích lũy bài iểm tra số 2 .....................................................80

Hình 3.4.

Biểu đồ so sánh kết quả học tập các lớp TN – ĐC bài iểm tra 2 .............81

Hình 3.5.

Đồ thị đường tích lũy bài iểm tra số 3 .....................................................83

Hình 3.6.

Biểu đồ so sánh kết quả học tập các lớp TN – ĐC bài iểm tra 3 .............83


1

MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Giáo dục là một trong những mối quan t m và ưu ti n hàng đ u của Đảng và Nhà
nước ta Tại Đại hội đại biểu toàn quốc l n thứ XI của Đảng Cộng sản Việt Nam (từ
ngày 12 đến ngày 19-11-2011), Cương lĩnh n u l n những định hướng về phát triển
inh tế, văn hoá, xã hội, quốc ph ng, an ninh, đối ngoại: “Phát triển giáo dục và đào
tạo cùng với phát triển khoa học và công nghệ là quốc sách hàng đầu; đầu tư cho giáo
dục và đào tạo là đầu tư phát triển” [29].
Cùng với sự tiến bộ vượt bậc của khoa học – kỹ thuật so với những thập niên
trước đ y, ngành giáo dục hơn lúc nào hết cũng đang ra sức thay đ i để đào tạo ra
những thế hệ đáp ứng mong mỏi ngày càng cao của xã hội Người giáo viên ngày nay
rất thuận lợi khi có sự trợ giúp tích cực của nhiều phương tiện dạy học, có nhiều cách
tìm t i tư liệu nhằm mang đến cho học sinh của mình nguồn thông tin phong phú, lý
thú, hấp dẫn, lôi cuốn người học. Tuy nhiên, nếu chúng ta chỉ chú trọng những kiến

thức sâu, rộng mà qu n đi việc chú trọng các kiến thức căn bản sẽ làm cho các em có
lỗ h ng kiến thức, càng lên cao việc tiếp cận càng h

hăn hơn

Hoá học là một môn khoa học vừa lý thuyết, vừa thực nghiệm, có vai trò to lớn
trong đời sống và sản xuất. Ngành hoá nhiều khi còn có sự kết nối với các ngành khoa
học hác như vật lý, sinh học, địa lí Tuy nhi n, đối với các em học sinh, môn hoá học
nhiều hi hơi trừu tượng, hơi h hiểu. Vì vậy nhiệm vụ của người giáo viên phải giúp
các em nắm chắc được căn bản, cốt lõi vấn đề, ngoài ra còn phải đào s u, mở rộng
kiến thức.
Học sinh trung học cơ sở bắt đ u tiếp cận môn khoa học mới, bộ môn Hoá học từ
năm lớp 8 Vì đ y là bộ môn khoa học khá trừu tượng đối với các em Để giúp học
sinh dễ dàng hơn trong việc tiếp cận bộ môn, nắm vững kiến thức cơ bản, yêu thích và
hiểu rõ môn học sinh vi n sư phạm c n rèn luyện, phát triển năng lực sử dụng ngôn
ngữ hoá học nhu n nhuyễn; nâng cao chất lượng chuyên môn của mình.
Sinh vi n ngành cao đ ng sư phạm ở một số trường đại học được đào tạo song
song để trở thành giáo viên trung học cơ sở, có thể phụ trách giảng dạy đồng thời 2 bộ


2

môn Hoá học và một môn học hác Do đ , việc tiếp thu kiến thức của các SV có ph n
nặng nề hơn; đ i hỏi các em phải nỗ lực không ngừng, rèn luyện để theo kịp xu thế
hiện nay và trong tương lai
Xuất phát từ những lý do trên, chúng tôi đã chọn đề tài “Phát triển năng lực sử
dụng ngôn ngữ hóa học cho sinh viên cao đẳng sƣ phạm ở một số trƣờng Đại học”
2. Mục đích nghiên cứu
Đề xuất và sử dụng một số biện pháp để phát triển năng lực sử dụng ngôn ngữ
hóa học cho sinh viên cao đ ng sư phạm góp ph n nâng cao chất lượng đào tạo ở một

số trường Đại học.
3. Nhiệm vụ của đề tài
- Lý thuyết về ngôn ngữ hóa học.
- Điều tra thực trạng tình hình học tập ngành Hóa học tại trường đại học.
- Đề xuất các biện pháp r n luyện và phát triển năng lực sử dụng ngôn ngữ hoá
học cho sinh vi n.
- Thiết ế giáo án r n luyện năng lực sử dụng ngôn ngữ hoá học.
- Tiến hành thực nghiệm sư phạm.
4. Đối tƣợng và khách thể nghiên cứu
4.1. Đối tượng nghiên cứu
- Vấn đề phát triển năng lực sử dụng ngôn ngữ hóa học cho sinh vi n sư phạm ở
một số trường Đại học”.
4.2. Khách thể nghiên cứu
- Quá trình dạy học h a học ngành cao đ ng sinh hoá ở trường Đại học Tiền
Giang và Đại học Đồng Nai
5. Phạm vi nghiên cứu
Nghi n cứu và vận dụng ngôn ngữ hoá học trong dạy học hoá học của sinh vi n
ngành H a ở một số trường Đại học
Địa bàn nghi n cứu:
- Trường Đại học Tiền Giang
- Trường Đại học Đồng Nai
Thời gian nghi n cứu: từ tháng 01/2017 đến tháng 9/2017


3

6. Giả thuyết khoa học
- Nếu thiết kế được các biện pháp phù hợp với thực tế và sử dụng chúng một
cách khoa học thì sẽ phát triển năng lực ngôn ngữ cho sinh vi n sư phạm ở một số
trường Đại học.

7. Phƣơng pháp nghiên cứu
7.1. Các phương pháp nghiên cứu lí luận
Nghi n cứu các văn bản và các chỉ thị của Đảng, Nhà nước, ộ GD&ĐT
Nghi n cứu cơ sở lí luận về xu hướng đ i mới PPDH h a học
T ng quan các tài liệu tiếng Anh và tiếng Việt về các vấn đề c lien quan đến đề
tài: phát triển năng lực, lý thuyết về ngôn ngữ, ngôn ngữ h a học…
Sử dụng phối hợp các phương pháp: ph n tích, t ng hợp, ph n loại, hệ thống h a,
hái quát h a các tài liệu c li n quan để x y dựng cơ sở lý thuyết và nội dung của
đề tài
7.2. Các phương pháp nghiên cứu thực tiễn
- Điều tra các hoạt động dạy học ở ngành cao đ ng sư phạm hiện nay
- Sử dụng phiếu điều tra c u hỏi
- Phương pháp chuy n gia
- Thực nghiệm sư phạm
7.3. Các phương pháp toán học
Áp dụng phương pháp thống

toán học để ph n tích, xử lý các số liệu

Phương pháp t ng hợp và hái quát h a
8. Những đóng góp mới của đề tài nghiên cứu
8.1. Về mặt lí luận
Phát triển năng lực sử dụng ngôn ngữ hóa học cho sinh vi n sư phạm ở các
trường Đại học.
8.2. Về mặt thực tiễn
T chức các hoạt động dạy học rèn luyện, phát triển năng lực sử dụng ngôn ngữ
hoá học cho sinh vi n sư phạm, là c u nối giữa đào tạo và thực hiện.


4

Chƣơng 1
CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC SỬ DỤNG
NĂNG LỰC NGÔN NGỮ HOÁ HỌC TRONG DẠY HỌC
1.1. T ng quan của vấn đề nghiên cứu
1.1.1. T ng quan về giáo dục đại học và chƣơng trình đào tạo giáo viên hiện
nay
1.1.1.1. Tổng quan về giáo dục đại học Việt Nam [2]
Tuyên bố UNESCO 2009 nêu rõ vai trò của Đại học: “Giáo dục Đại học để
chống ngh o đ i, để phát triển bền vững, để thiết lập công bằng xã hội”
Theo “ áo cáo sự phát triển của hệ thống giáo dục đại học, các giải pháp đảm
bảo và nâng cao chất lượng đào tạo” của Bộ Giáo dục, số: 760/BC- GDĐT, ngày
29/10/ 2009 thì:
- Cung cấp hàng triệu nhân lực c trình độ cao đ ng, đại học, hàng vạn lao động
c trình độ thạc sĩ, tiến sĩ cho đất nước Đ y là lực lượng chủ lực, nòng cốt của quá
trình công nghiệp hoá, hiện đại hoá đất nước, của phát triển đất nước trong thời kỳ đ i
mới và hội nhập quốc tế.
- Năng lực đào tạo tăng hơn 3 l n (376 trường đại học, cao đ ng với 61.150 giảng
viên so với 101 trường đại học, cao đ ng và 20.212 giảng viên, 6.217 giảng viên là
tiến sĩ so với 2.041, 2.286 GS, PGS so với 526 GS, PGS), quy mô đào tạo tăng g n 13
l n (1,7 triệu sinh viên so với 133.136 sinh viên).
Hệ thống cơ sở đào tạo đại học đã phủ g n kín cả nước (62/63 tỉnh, thành phố đã
c đại học hoặc cao đ ng).
- Đ u tư của nhà nước cho giáo dục đại học tăng nhanh, cơ chế tài chính cho giáo
dục đại học đã bắt đ u được đ i mới. Nguồn lực của xã hội đ u tư cho giáo dục đại
học tăng nhanh (c 81 trường đại học, cao đ ng ngoài công lập, chiếm 21,5% số
trường).
- Đã bắt đ u hình thành hệ thống quản lý chất lượng giáo dục đại học trong cả
nước và cơ chế nhà nước, nhà trường và người dân giám sát chất lượng giáo dục và
đ u tư cho giáo dục.

5

- Quan hệ quốc tế phát triển tương đối nhanh cả cấp quốc gia và cấp trường.
Tuy nhiên, việc quản lí nhà nước về giáo dục đại học còn nhiều bất cập, trì trệ, là
nguy n nh n cơ bản của việc chất lượng giáo dục đại học không có cải thiện đáng ể
trên diện rộng. Nếu không có giải pháp kiên quyết, c tính đột phá, chất lượng giáo
dục đại học sẽ ngày càng tụt hậu trước đ i hỏi của phát triển đất nước.
1.1.1.2. Tổng quan về công tác đào tạo giáo viên ở các trường sư phạm [26]
Ở Việt Nam hiện nay trình độ chuẩn được đào tạo của nhà giáo được quy định
Điều 77 mục II Luật Giáo dục Việt Nam (2005) gồm: GV m m non, GV tiểu học, GV
trung học cơ sở; GV trung học ph thông; GV hướng dẫn thực hành ở cơ sở dạy nghề;
GV giảng dạy trung cấp; nhà giáo giảng dạy cao đ ng, đại học; nhà giáo giảng dạy
chuy n đề, hướng dẫn luận văn thạc sĩ; hướng dẫn luận án tiễn sĩ Tương ứng với trình
độ chuẩn được đào tạo là hệ thống các cơ sở đào tạo GV. Theo thống kê đến thời điểm
năm 2012, cả nước có t ng số 133 cơ sở đào tạo, bồi dưỡng GV trong đ : 14 trường
đại học sư phạm; 49 trường đại học có hoa/ngành sư phạm; 39 trường cao đ ng sư
phạm; 24 trường cao đ ng c

hoa/ngành sư phạm; 3 trường trung cấp sư phạm và 4

cơ sở đào tạo, bồi dưỡng cán bộ quản lí giáo dục.
Từ năm 2007, ộ Giáo dục và Đào tạo (Bộ GD&ĐT) đã ban hành Quy chế đào
tạo đại học và cao đ ng hệ chính quy theo hệ thống tín chỉ. Theo đ , để hoàn thành
chương trình đào tạo trình độ cử nh n đại học 4 năm, người học c n tích lũy từ 120 140 tín chỉ (tương đương với 180 - 210 đơn vị học trình) và Hiệu trưởng được quyền
quy định cụ thể khối lượng kiến thức tối thiểu cho từng chương trình được triển khai
đào tạo trong phạm vi trường mình.
Nhìn chung, việc đào tạo GV ở Việt Nam trong những năm qua đã đạt được
những thành tựu nhất định: sự mở rộng về quy mô, đa dạng trong mô hình đào tạo; cơ

sở vật chất ngày càng được nâng cấp. Trong khoảng 5 năm trở lại đ y chương trình
đào tạo tại các trường sư phạm có nhiều điểm mới theo hướng phát huy năng lực
người học. Những đ ng g p của các trường sư phạm trong sự nghiệp giáo dục là
không thể phủ nhận, góp ph n đưa giáo dục và đào tạo ở Việt Nam đạt được những
thành tựu đáng ể so với nhiều nước có thu nhập tính theo đ u người tương đương


6

Tuy nhiên, việc đào tạo GV ở nước ta cũng đang bộc lộ những hạn chế, bất cập
so với yêu c u thực tế, đặc biệt yêu c u đ i mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo
hiện nay.
1.1.2. Các lu n án về phát triển năng lực cho sinh viên cao đẳng sƣ phạm
Đ i mới quá trình dạy học là nhiệm vụ trọng t m của ngành giáo dục hiện nay
Việc đào tạo các giáo vi n tương lai trong các trường cao đ ng, đại học càng hông
thể xem nhẹ Đào tạo và phát triển năng lực cho SV sư phạm g p ph n vào sự thành
công trong công cuộc đ i mới dạy và học ở các trường ph thông Do đ , ngày càng
c nhiều đề tài nghi n cứu về việc phát tri ển năng lực cho SV như:
Dương Thị Nga (2012), Phát triển năng lực thích ứng nghề cho SV cao đằng sư
phạm, Luận án tiến sĩ giáo dục học, ĐH SP Thái Nguy n Luận án đề cập làm sang tỏ
cơ sở việc phát triển năng lực thích ứng nghề cho SV CĐSP và x y dựng được các
biện pháp như: đa dạng h a các hình thức t chức trong hoạt động r n luyện ngiệp vụ
sư phạm thường xuy n; phối hợp chặt chẽ giữa giảng vi n CĐSP với các giáo vi n ph
thông trong giáo dục nghề nghiệp cho SV; phát triển năng lực tự học, tự nghi n cứu, tự
r n luyện cho SV; c hình thức tư vấn về nghề hợp lý cho SV tại trường CĐSP
L Trọng Dương (2006), Hình thành và phát triển năng lực tự học cho SV ngành
toán hệ cao đằng sư phạm, Luận án tiến sĩ giáo dục học, ĐH Vinh Trong luận án của
mình, tác giả đã x y dựng được một số biện pháp nhằm phát triển năn lực tự học, tự
nghi n cứu cho SV Toán hệ CĐSP đồng thời x y dựng được một số bài giảng cụ thể
trong dạy học toán và thực hành sư phạm toán nhằm r n luyện hệ thống ỹ năng tự

học, tự nghi n cứu cho SV để phát triển năng lực tự học cho SV Toán.
Nguyễn Mậu Đức (2016), Phát triển năng lực dạy học cho SV ngành sư phạm
hoá học thông qua vận dụng mô hình nghi n cứu bài học, Đại học Sư phạm Hà Nội.
Tác giả đề xuất hệ thống các năng lực dạy học c n r n luyện cho SV, quy trình phát
triển năng lực dạy học Hoá học cho SV thông qua mô hình nghi n cứu bài học, t chức
phát triển một số năng lực dạy học cho SV sư phạm Hoá học theo quy trình nghi n
cứu bài học và ỹ thuật dạy học vi mô
Nguyễn Thị Thanh (2013), Dạy học theo hướng phát triển ỹ năng học tập hợp
tác cho SV ĐHSP, Luận án tiến sĩ hoa học giáo dục, ĐH SP Thái Nguy n Tác giả đã


7

x y dựng hệ thống ỹ năng học tập hợp tác cho SV, xác định những đặc điểm cơ bản
của dạy học theo hướng phát triển ỹ năng học tập hợp tác cho SV; đồng thời đề xuất
các biện pháp dạy học theo hướng phát triển ỹ năng học tập hợp tác cho SV
1.1.3. Các tài liệu về ng n ngữ Hóa học
a. Trên thế giới
- “Elements of physical chemistry” – tác giả Peter Atkins và Julio de Paula. Các
tác giả cung cấp cho người đọc một nhánh của hoá học, là hoá lý: các tính chất của vật
chất dưới dạng các khái niệm cơ bản như nguy n tử, điện tử và năng lượng…
- “Handbook of inorganic chemicals” – tác giả Praydyot Patnaik. Tác giả đã trình
bày các nguyên tố hoá học và hợp chất của chúng cùng với các các thông tin thích hợp
về các tính chất vật lý, hoá học và nhiệt động học của hóa chất, phương pháp chuẩn bị,
ứng dụng công nghiệp, phân tích hóa học và các đặc tính độc hại.
- “Chemical and process design handbook” – tác giả James G. Speight. Tác giả
mô tả quá trình diễn ra phản ứng hoá học trong sản xuất công nghiệp, từ nguyên liệu
ban đ u đến sản phẩm tạo thành.
b Trong nước
Tr n Quốc Sơn (chủ bi n), Tr n Thị Tửu (2000), “Danh pháp hợp chất hữu cơ”,

Nxb Giáo dục Trong cuốn sách này, các tác giả đã n u sơ lược tình hình sử dụng thuật
ngữ và danh pháp hoá học hữu cơ ở nước ta Tr n cơ các hái niệm chung và các
nguy n tắc chung của danh pháp IUPAC, các tác giải đề cập đến các nguy n tắc cụ thể
gọi t n các loại hợp chất hữu cơ
Hội H a học Việt Nam, Danh pháp và thuật ngữ H a học Việt Nam, Nxb Khoa
học ỹ thuật 2010 Cuốn sách là công trình của tập thể nhiều tác giả thuộc Hội Hoá
học Việt Nam, nhằm xây dựng một hệ thống danh pháp và thuật ngữ hoá học Việt
Nam khả dĩ c thể cung cấp cho những người làm việc trong lĩnh vực hoá học và công
nghệ hoá học cũng như các lĩnh vực liên quan.
1.1.4. Các lu n án lu n văn về ng n ngữ Hóa học
Hoàng Thị Chi n (2004), R n luyện ỹ năng sử dụng ngôn ngữ h a học cho SV
miền núi trong các trường sư phạm các tỉnh phía

ắc, Luận án tiến sĩ giáo dục học,


8

ĐH SP Hà Nội
Lưu Thị Hồng Duy n (2015), D ng bài tập để phát triển ỹ năng sử dụng ngôn
ngữ h a học cho HS lớp 10 THPT chuy n, Luận văn thạc sĩ hoa học giáo dục, ĐH SP
TP Hồ Chí Minh
Huỳnh Thị Thanh Hải (2015), R n luyện ỹ năng sử dụng ngôn ngữ h a học cho
HS thông qua bài tập h a học ph n hiđrocacbon h a học lớp 11 THPT, Luận văn thạc
sĩ giáo dục học, ĐH SP Huế
Các luận án, luận văn này hướng đến việc r n luyện, phát triển năng lực ngôn
ngữ h a học cho học sinh, sinh vi n, đề xuất các biện pháp cụ thể
1.2. Những đặc điểm cơ bản của bộ m n Hoá học
H a học là, một môn hoa học tự nhi n vừa là một hoa học thực nghiệm vừa là
một hoa học lý thuyết, nghi n cứu các chất, sự biến đ i chất và ứng dụng của chúng

H a học đôi hi c n được gọi là “ hoa học trung t m” vì n liên quan đến các môn
học hác như sinh học, địa lý, vật lý…H a học c vai tr to lớn trong cuộc sống quanh
ta: từ thức ăn, thức uống của chúng ta, thuốc, đến môi trường sống…
1.2.1. Mục tiêu nhiệm vụ của môn Hoá học
1.2.1.1. Mục tiêu của môn Hóa học
 Mục ti u chung của môn H a học ở trường ph thông [5]
Mục tiêu chung của việc giảng dạy môn Hóa học trong nhà trường ph thông là
học sinh tiếp thu kiến thức về những tri thức khoa học ph thông cơ bản về các đối
tượng Hóa học quan trọng trong tự nhi n và đời sống, tập trung vào việc hiểu các khái
niệm cơ bản của Hóa học, về các chất, sự biến đ i các chất, mối liên hệ qua lại giữa
công nghệ hoá học, môi trường và con người và các ứng dụng của của chúng trong tự
nhi n và ĩ thuật.
 Mục ti u giáo dục môn H a học ở cấp THCS
Theo Chương trình giáo dục t ng thể năm 2017 của

ộ Giáo dục và đào tạo

“Chương trình giáo dục trung học cơ sở giúp học sinh phát triển các phẩm chất, năng
lực đã được hình thành và phát triển ở cấp tiểu học; tự điều chỉnh bản thân theo các
chuẩn mực chung của xã hội; biết vận dụng các phương pháp học tập tích cực để hoàn
chỉnh tri thức và kỹ năng nền tảng; có những hiểu biết ban đ u về các ngành nghề và


9

có ý thức hướng nghiệp để tiếp tục học lên trung học ph thông, học nghề hoặc tham
gia vào cuộc sống lao động” [3].
Trên cơ sở duy trì, tăng cường các phẩm chất và năng lực đã hình thành ở cấp
tiểu học; HS được hình thành học vấn ph thông của môn hóa học với hệ thống kiến
thức hoá học ph thông cơ bản ban đ u, tương đối hiện đại và thiết thực từ đơn giản

đến phức tạp, gồm: Kiến thức cơ sở hoá học chung, Hoá học vô cơ, Hoá học hữu cơ
Hình thành và phát triển nhân cách của một công dân; phát triển các tiềm năng, các
năng lực sẵn có và các năng lực chuyên biệt của môn hóa học như: năng lực sử dụng
ngôn ngữ hoá học; năng lực thực hành hoá học; năng lực phát hiện và giải quyết vấn
đề thông qua môn hoá học; năng lực tính toán; năng lựcvận dụng kiến thức hóa học
vào cuộc sống. Sau khi kết thúc ở cấp học HS có thể tiếp tục học trung học ph thông,
học nghề hoặc đi vào cuộc sống lao động [3].
1.2.1.2. Nhiệm vụ của PPDH Hóa học
a. Dạy và học H a học để làm gì
Mục đích của việc dạy học H a học là cung cấp và tiếp thu nền học vấn H a học
ph thông, b n cạnh đ phải giáo dục thế giới quan, đạo đức cách mạng và phát triển
tiềm lực cho học sinh: “Thông qua các hoạt động học tập của lĩnh vực này, học sinh
d n hình thành và phát triển năng lực tìm hiểu và khám phá thế giới tự nhiên qua quan
sát và thực nghiệm, năng lực vận dụng t ng hợp kiến thức khoa học để giải quyết các
vấn đề trong cuộc sống, g p ph n thực hiện mục ti u của chương trình giáo dục ph
thông [3].
b. Dạy và học cái gì
Nội dung môn H a học trong nhà trường ph thông phải đáp ứng được những
y u c u của đất nước trong giai đoạn mới, chú trọng vai tr chủ đạo của thuyết H a
học cơ bản, cập nhật về quan điểm lí thuyết về H a học, tăng cường thực nghiệm, hả
năng vận dụng t ng hợp iến thức và tính thực tiễn, đảm bảo tính li n môn
c. Dạy và học như thế nào?
PPDH là những hình thức và cách thức hoạt động của GV và HS trong những
môi trường dạy học được chuẩn bị, nhằm đạt mục đích dạy học, phát triển các năng
lực của cá nhân [13].


10

Việc dạy: đ là toàn bộ hoạt động của GV H a học trong quá trình dạy học nhằm

làm cho HS nắm vững iến thức, hình thành thế giới quan và đạo đức cách mạng
PPDH phải nghi n cứu những phương pháp và hình thức t chức day học đảm bảo ở
mức độ cao nhất tính tự giác, tích cực và tự lực của HS, phát triển ở mức họ hứng thú
học tập, năng lực sáng tạo, g p ph n cải tiến phương pháp, thiết bị dạy học ph hợp
với nội dung mới và phương pháp dạy học mới 9].
Việc học: là hoạt động của tr dưới sự chỉ đạo của th y nhằm nắm vững iến
thức, ĩ năng, phát triển năng lực nhận thức, hình thành thế giới quan và r n luyện đạo
đức cách mạng PPDH h a học phải nghi n cứu chất lượng nắm vững iến thức và ĩ
năng về H a học của HS hi nghi n cứu một nội dung cụ thể hay hi áp dụng một
phương pháp hay hình thức học tập nhất định
Việc dạy và việc học là hai mặt của một quá trình nhưng thống nhất với nhau
1.2.2. Một số phƣơng pháp dạy học đại học ở nƣớc ta [33]
1.2.2.1. Phương pháp thuyết trình
Phương pháp thuyết trình là phương pháp dạy học bằng lời n i sinh động của
giáo vi n để trình bày một tài liệu mới hoặc t ng ết những tri thức mà SV đã thu
lượm được một cách c hệ thống, chi tiết. Thuyết trình được sử dụng ph biến trong
giảng dạy nội dung lí thuyết mang tính hệ thống, phức tạp và cho số lượng sinh vi n
lớn
Đ y là PPDH thường được d ng Phương pháp thuyết trình gồm các dạng: giảng
giải, giảng giải và giảng diễn
Cấu trúc của phương pháp thuyết trình thường c bốn bước: Đặt vấn đề, phát
biểu vấn đề, giải quyết vấn đề và ết luận rút ra từ vấn đề đ
- Đặt vấn đề: nhằm thông báo vấn đề dưới dạng chung nhất để ích thích sự chú
ý ban đ u của học sinh
- Phát biểu vấn đề: n u l n những c u hỏi cụ thể, thu hẹp phạm vi những vấn đề
c n phải xem x t, chỉ ra trọng điểm c n xem x t cụ thể
- Giải quyết vấn đề:
diễn dịch

ước này c thể tiến hành theo logic quy nạp hay logic

11

- Kết luận: vấn đề được ết tinh dưới dạng cô đọng, chính xác, đ y đủ những
hái quát của vấn đề đưa ra xem x t
Phương pháp thuyết trình c nhiều ưu điểm như:
- Định hướng một cách t ng thể về đối tượng nghi n cứu của môn học
- Kết hợp cách truyền đạt iến thức theo iểu thông báo và hả năng tiếp nhận
iến thức thụ động, tức là tạo cho SV c

hả năng tiếp nhận thông tin .

- Xử lí thông tin một cách c tư duy
- Phát triển các quá trình vận dụng trí nhớ của học sinh
- Việc truyền đạt iến thức c n phải được b sung th m các hướng dẫn về
phương pháp tiếp nhận thông tin, xử lí, lưu giữ thông tin và đánh giá các thông tin đ
1.2.4.2. Xêmina
“X mina là một hình thức t chức dạy học cơ bản ở đại học, trong đ sinh vi n
thảo luận các vấn đề khoa học đã tự tìm hiểu được, dưới sự hướng dẫn của một
giảng viên rất am hiểu về lĩnh vực đ ”
Trong x mina, người học “vừa phải tự học, trình bày những thu hoạch của
mìnhqua tự học, lại vừa phải tranh luận với các bạn để bảo vệ cái đúng, bác bỏ cái
sai”
Hai tác giả Đặng Vũ Hoạt và Hà Thị Đức trong cuốn “Lý luận dạy học đại học”
đã tiến hành phân loại xêmina theo 4 loại tiêu chí :
Theo mức độ và phạm vi sử dụng, có 4 kiểu xêmina: tiền xêmina (hình thức
x mina sơ hai, c tính chất chuẩn bị, tập dợt); xêmina gắn với giáo trình; xêmina gắn
với một số ph n hay chương cơ bản của giáo trình; xêmina gắn với chuy n đề.
Theo tính chất, mức độ phát triển nhận thức của sinh viên, có 3 kiểu xêmina:

xêmina thông báo – tái hiện; xêmina tìm kiếm bộ phận; xêmina nghiên cứu.
Theo phương thức tiến hành, có 2 kiểu xêmina: xêmina thảo luận, tranh luận tự
do; xêmina báo cáo (theo chỉ định).
Theo phạm vi tổ chức, có 2 kiểu xêmina: xêmina theo t (hay liên t ), xêmina
theo lớp.
Một số điểm c n lưu ý là:


12

- Không khí trong bu i xêmina thân thiện, thoải mái, người trình bày và người
thảo luận c n tôn trọng nhau trên tinh th n khoa học khi thảo luận.
- Xêmina là một hình thức học tập, trong đ người học chủ động hoàn toàn từ
khâu chuẩn bị tài liệu, trình bày nội dung đưa dẫn chứng, trao đ i, thảo luận với các
thành viên khác và cuối cùng tự rút ra nội dung bài học hay vấn đề khoa học cũng như
đề xuất các ý kiến để mở rộng nội dung. Vì vậy, để bu i xêmina thành công, sinh viên
buộc phải tìm hiểu trước vấn đề sẽ thảo luận một cách chủ động như: đọc giáo trình
bài giảng, đọc tài liệu c li n quan, suy nghĩ về những vấn đề được thảo luận. Từ đ ,
SV lựa chọn cho mình một cách hiểu và bảo vệ được quan điểm của mình Đ y chính
là quá trình sinh viên tiếp xúc với nghiên cứu khoa học một cách chủ động, với một
tâm lý thoải mái và hứng thú.
- Trong bu i xêmina, vấn đề đưa ra được xem xét trên nhiều khía cạnh. Mỗi SV
đều c cơ hội đưa ra ý kiến riêng của mình và trình bày sao cho mạch lạc, hợp lý để
thuyết phục được người nghe.
- Đối với sinh viên, xêmina giúp rèn luyện kỹ năng trình bày những vấn đề khoa
học. Trình bày vấn đề khoa học c n rõ ràng, chính xác và mạch lạc. Qua một vài l n
diễn thuyết, SV sẽ tìm được cho mình cách diễn đạt khoa học. Vì vậy, những giờ
xêmina rất b ích cho việc học tập và công tác nghiên cứu khoa học sau này của SV.
- Xêmina là hình thức học tập giúp SV rèn luyện tính độc lập, tự chủ và sáng tạo
trong học tập và nghiên cứu. Khi SV đưa ra ý iến thắc mắc về một vấn đề nào đ

chính là lúc SV đã tự tìm tòi nghiên cứu Đ là yếu tố quan trọng giúp SV khám phá
khoa học cũng như cuộc sống xung quanh một cách sâu sắc
-Vai trò của GV là hỗ trợ SV: tìm được các chủ đề phù hợp nội dung của bài
giảng, có nguồn tư liệu đ y đủ; cung cấp tài liệu hoặc hướng dẫn tìm tài liệu ; giải đáp
thắc mắc của sinh viên trong khâu chuẩn bị; lắng nghe và b sung hoặc sửa chữa các
chỗ thiếu sót của người học; t ng kết vấn đề; nếu SV chưa quen thì trong những l n
đ u tiên có thể điều hành việc trao đ i thảo luận.
-Thời gian cho mỗi bu i xêmina không quá 1,5h.
1.2.4.3. Thảo luận nhóm
Thảo luận nh m là phương pháp dạy học, trong đ giáo vi n chia lớp thành nhiều


13

nh m nhỏ (c thể 2 hoặc 4, hoặc 6 – hông n n chia nh m lẻ) Các thành vi n trong
nh m đều phải làm việc, trao đ i từ đ đưa ra ý iến chung của cả nh m về vấn đề
được giao
Trong thảo luận nhóm, GV c n lưu ý:
- Lựa chọn đề tài thảo luận phải hấp dẫn, c tính chất ích thích tính tích cực chủ
động làm việc của SV Đề tài thảo luận phải là vấn đề chính của bài học, vấn đề c thể
c nhiều hướng hai thác hác nhau, nhiều cấp độ nhận thức hác nhau Thường là
loại cấp độ phát hiện và suy luận
- C n phải chia đều về số lượng và năng lực làm việc giữa các nh m với nhau
Không chia nh m này quá nhiều, nh m ia quá ít; nh m này tập trung SV giỏi, nh m
ia ph n đông là yếu

m, ý thức học tập chưa cao.

- Giao nhiệm vụ rõ ràng và ph n công hợp lí
- Giám sát hoạt động của từng nh m để kịp thời uốn nắn.

- Trình bày ết quả thảo luận: các nh m l n lượt báo cáo ết quả, thảo luận
chung, GV t ng ết, đặt vấn đề cho bài tiếp theo, hoặc vấn đề tiếp theo trong bài
1.2.4.4. Nghiên cứu tình huống.
Theo Từ điển Tiếng Việt “tình huống là toàn thể là những sự việc xảy ra tại một
địa điểm, trong một thời gian cụ thể, buộc người ta phải suy nghĩ, hành động, đối phó,
tìm cách giải quyết”
Theo Nguyễn Hữu Lam (2003), “phương pháp tình huống là một kỹ thuật giảng
dạy trong đ các thành tố chủ yếu của nghiên cứu tình huống được trình bày với những
người học với các mục đích minh hoạ hoặc các kinh nghiệm giải quyết vấn đề”.
PPDH tình huống nhằm nâng cao tính thực tiễn của môn học, tính chủ động, sáng
tạo và sự hứng thú của SV trong quá trình học. SV phải chủ động tư duy, thảo luận tranh luận trong nhóm hay với giảng viên, tìm hiểu thêm về lý thuyết, tài liệu tham
khảo để đạt đến giải pháp. Ngoài ra, phương pháp này còn giúp nâng cao kỹ năng làm
việc nhóm, kỹ năng ph n tích, giải quyết vấn đề, kỹ năng trình bày, bảo vệ và phản
biện ý kiến trước đám đông
GV - trong vai trò của người dẫn dắt - cũng sẽ tiếp thu được rất nhiều kinh
nghiệm và những cách nhìn/ giải pháp mới từ phía SV để làm phong phú bài giảng và


14

điều chỉnh nội dung tình huống nghiên cứu. Các tình huống tốt có tính chất liên kết lý
thuyết rất cao. Ở mức độ ứng dụng cao hơn, người học không chỉ vận dụng kiến thức
của một môn học mà trong nhiều trường hợp phải vận dụng kiến thức của nhiều môn
học khác nhau.
Phương pháp này đ i hỏi giảng viên phải luôn chấp nhận đ i mới, cập nhật các
thông tin, kiến thức và kỹ năng mới Để có những bài tập tình huống thực tế, sát với
điều kiện của VN, GV phải đ u tư thời gian và trí tuệ để tiếp cận thực tiễn, thu thập,
xử lý thông tin và xây dựng tình huống. Việc sử dụng phương pháp nghiên cứu tình
huống quá liều lượng có thể làm phản tác dụng vì SV có thể chỉ chú trọng giải quyết
các tình huống cụ thể và cho rằng thực tiễn luôn diễn ra như tình huống.

1.3. Một số vấn đề về năng lực và năng lực đặc thù của m n Hoá học.
1.3.1. Khái niệm về năng lực [12].
Khái niệm năng lực (competency) c nguồn gốc tiếng Latinh “competentia”
Theo Từ điển Tiếng Việt, “năng lực: hả năng, điều iện chủ quan hoặc tự nhi n
sẵn c để thực hiện một hoạt động nào đ ; phẩm chất t m lí và sinh lí tạo cho con
người c

hả năng hoàn thành một loại hoạt động nào đ với chất lượng cao” 16]..

Theo Weinert (2001), “năng lực là những hả năng và ĩ xảo học được hoặc sẵn
c của cá thể nhằm giải quyết các tình huống xác định, cũng như sự sẵn sàng về động
cơ, xã hội và hả năng vận dụng các cách giải quyết vấn đề một cách c trách nhiệm
và hiệu quả trong những tình huống linh hoạt”
C n theo John Erpenbec , “năng lực được tri thức làm cơ sở, được sử dụng như
hả năng, được quy định bởi giá trị, được tăng cường qua inh nghiệm và hiện thực
h a qua ý chí”
Năng lực gồm c năng lực chung và năng lực đặc th

Năng lực chung là năng

lực cơ bản c n thiết mà bất cứ người nào cũng c n phải c để sống và học tập, làm
việc Năng lực đặc th là năng lực c tính chuy n biệt thể hiện tr n từng lĩnh vực hác
nhau như năng lực môn học là năng lực được hình thành và phát triển do đặc điểm của
môn học đ tạo n n, năng lực nghề là năng lực hình thành và phát triển do tính chất,
đặc điểm của một nghề cụ thể


15

1.3.2 Những năng lực cần có ở SV sƣ phạm

1.3.2.1. Năng lực chuyên môn
Năng lực chuy n môn là hả năng thực hiện các nhiệm vụ chuy n môn cũng như
hả năng đánh giá ết quả chuy n môn một cách độc lập, c phương pháp và chính
xác về mặt chuy n môn N được tiếp nhận qua việc học nội dung – chuyên môn và
chủ yếu gắn với hả năng nhận thức và t m lý vận động
Năng lực chuy n môn hoa học Hoá học [7].
- Nắm vững hệ thống hái niệm, thuật ngữ, định luật, học thuyết cơ bản về Hoá
học
- Nhận dạng, mô tả, giải thích những sự vật, hiện tượng, quá trình, quan hệ điển
hình trong lĩnh vực Hoá học
- Hiểu được mối quan hệ giữa iến thức Hoá học với nội dung giảng dạy Hoá học
ở trường ph thông
- Hiểu sơ bộ về lịch sử phát triển Hoá học, về các phương pháp nghi n cứu đặc
th của Hoá học, về nguy n tắc ứng dụng iến thức Hoá học vào thực tiễn C

hả

năng vận dụng iến thức Hoá học để lí giải những vấn đề li n quan đến thực tiễn sản
xuất, đời sống và môi trường
- Hiểu được mối quan hệ giữa các iến thức trong chương trình Hoá học với các
iến thức li n quan đến các bộ môn hác và c

hả năng vận dụng, giải thích một cách

nhất quán
-C

hả năng tự học, tự nghi n cứu, học cách học. Ngày nay, hoa học ỹ thuật

phát triển mạnh mẽ hơn bao giờ hết, cách lựa chọn thông minh nhất của mỗi cá nh n

cũng như tập thể, nhà trường là học cách học; học cách tiếp cận; cách lý giải và cắt
nghĩa; cách thu thập và xử lí thông tin… để tự mình hám phá, sáng tạo, tự học và học
suốt đời Không c năng lực tự học và học cách học, giáo vi n h c thể hướng dẫn
HS phát triển năng lực này càng hông c năng lực tự học cho chính mình để học suốt
đời
- C phong cách làm việc hoa học, độc lập, chủ động, sáng tạo
- Không ngừng học hỏi để n ng cao chất lượng, trình độ, đáp ứng những y u c u
mới