Vận dụng tiếp cận dạy học phân hóa để tổ chức dạy học học phần “sinh lí trẻ lứa tuổi tiểu học” cho sinh viên cao đẳng sư phạm

B GIO DC V O TO
TRNG I HC S PHM H NI

PHM VIT QUNH

VậN DụNG TIếP CậN DạY HọC PHÂN HóA Để
Tổ CHứC DạY HọC HọC PHầN SINH Lí TRẻ LứA TUổI TIểU HọC
CHO SINH VIÊN CAO ĐẳNG SƯ PHạM
Chuyờn ngnh: Lý lun v Phng phỏp dy hc b mụn Sinh hc
Mó s: 9140111

LUN N TIN S KHOA HC GIO DC

Ngi hng dn khoa hc: 1. PGS.TS. Nguyn Vn Hin
2. PGS.TS. Trnh Nguyờn Giao

H NI - 2018


i
LỜI CAM ĐOAN
Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi, các kết
quả của luận án là trung thực và chưa từng được ai công bố trong bất kỳ
công trình nào khác.

Hà Nội, ngày tháng năm 2018
Tác giả luận án

Phạm Việt Quỳnh

ii
LỜI CẢM ƠN
Trong quá trình hoàn thành luận án này, tôi nhận được những sự giúp đỡ vô
cùng quý báu của các tập thể và cá nhân.
Tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đến các Thầy giáo hướng dẫn khoa học:
PGS.TS. Nguyễn Văn Hiền và PGS.TS. Trịnh Nguyên Giao, những người đã tận
tâm giúp đỡ, hướng dẫn tôi trong quá trình nghiên cứu và thực hiện đề tài.
Tôi xin chân thành cảm ơn tập thể bộ môn Lý luận và Phương pháp dạy học
bộ môn Sinh học, Khoa Sinh học, Phòng Sau đại học, Ban Giám hiệu Trường Đại
học Sư phạm Hà Nội đã tạo điều kiện cho tôi học tập, nghiên cứu và hoàn thành
luận án.
Tôi xin chân thành cảm ơn các trường Cao đẳng, Đại học và các giảng viên,
sinh viên tham gia thực nghiệm sư phạm, gửi các ý kiến đóng góp để luận án này
hoàn thiện hơn.
Tôi xin chân thành cảm ơn đồng nghiệp, gia đình và bạn bè đã động viên,
khuyến khích tôi trong suốt quá trình học tập và nghiên cứu.
Hà Nội, ngày tháng năm 2018
Tác giả luận án

Phạm Việt Quỳnh


iii
MỤC LỤC

Trang
Lời cam đoan............................................................................................................ i
Lời cảm ơn .............................................................................................................. ii
Mục lục ..................................................................................................................iii
Danh mục chữ viết tắt ............................................................................................. vi

Danh mục các bảng biểu ........................................................................................ vii
Danh mục các biểu đồ, sơ đồ .................................................................................. ix
PHẦN 1. MỞ ĐẦU ................................................................................................ 1
1. Lý do chọn đề tài ................................................................................................. 1
2. Mục đích nghiên cứu ........................................................................................... 3
3. Khách thể và đối tượng nghiên cứu...................................................................... 3
4. Giả thuyết khoa học ............................................................................................. 3
5. Nhiệm vụ nghiên cứu........................................................................................... 3
6. Phạm vi nghiên cứu ............................................................................................. 4
7. Phương pháp nghiên cứu ..................................................................................... 4
8. Đóng góp mới của luận án ................................................................................... 6
9. Bố cục của luận án............................................................................................... 6
PHẦN 2: KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU .................................................................... 7
Chương 1: CỞ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN LIÊN QUAN ĐẾN ĐỀ TÀI.... 7
1.1. Xu hướng nghiên cứu, vận dụng DHPH trên thế giới và ở Việt Nam .......... 7
1.1.1. Trên thế giới .............................................................................................. 7
1.1.2. Ở Việt Nam ............................................................................................. 10
1.2. Dạy học phân hóa ......................................................................................... 15
1.2.1. Khái niệm DHPH .................................................................................... 15
1.2.2. Đặc điểm của DHPH ............................................................................... 17
1.2.3 Vai trò của DHPH trong dạy học cho SV CĐSP tiểu học .......................... 19
1.2.4. Phân loại dạy học phân hóa vi mô............................................................ 19
1.2.5. Một số phương pháp và kĩ thuật dạy học sử dụng trong DHPH................ 25
1.3. Năng lực dạy học phân hóa .......................................................................... 33


iv
1.3.1. Quan niệm về năng lực DHPH................................................................. 33
1.3.2. Cấu trúc của năng lực DHPH ................................................................... 35
1.3.3. Bộ tiêu chí đánh giá NL DHPH ............................................................... 36

1.4. Thực trạng DHPH cho SV CĐSP tiểu học ................................................... 40
1.4.1. Mục đích, nội dung và phương pháp điều tra ........................................... 40
1.4.2. Kết quả điều tra và bình luận ................................................................... 42
Kết luận chương 1 ............................................................................................... 51
Chương 2. TỔ CHỨC DẠY HỌC PHÂN HÓA HỌC PHẦN SINH LÍ TRẺ
LỨA TUỔI TIỂU HỌC CHO SINH VIÊN CAO ĐẲNG SƯ PHẠM ............... 52
2.1. Phân tích đặc điểm học phần Sinh lí trẻ lứa tuổi tiểu học .......................... 52
2.1.1 Mục tiêu học phần Sinh lí trẻ lứa tuổi tiểu học .......................................... 52
2.1.2. Nội dung học phần Sinh lí trẻ lứa tuổi tiểu học ........................................ 53
2.2. Nguyên tắc tổ chức DHPH ........................................................................... 57
2.2.1. Nguyên tắc đảm bảo sự thống nhất biện chứng giữa vai trò chủ động
của SV với vai trò chủ đạo của GV ................................................................... 58
2.2.2. Nguyên tắc đảm bảo dạy học đáp ứng được sự đa dạng của người học .... 58
2.2.3. Nguyên tắc đảm bảo người học được trao quyền lựa chọn các chiến
lược học tập của mình. ...................................................................................... 58
2.3. Quy trình tổ chức DHPH học phần SLTLT tiểu học .................................. 59
2.3.1. Giai đoạn 1: Xây dựng hồ sơ học tập ....................................................... 61
2.3.2. Giai đoạn 2: Lập kế hoạch và tổ chức DHPH ........................................... 64
2.3.3. Giai đoạn 3: Đánh giá và cải tiến ............................................................. 78
2.4. Minh họa quy trình tổ chức DHPH học phần SLTLTTH .......................... 81
2.4.1. Minh họa - Giai đoạn 1: Xây dựng hồ sơ học tập ..................................... 81
2.4.2. Minh họa - Giai đoạn 2: Lập kế hoạch và tổ chức DHPH ........................ 83
2.4.3. Minh họa – Giai đoạn 3: Đánh giá và cải tiến ........................................ 113
2.5. Đánh giá đánh giá nhận thức về DHPH .................................................... 113
2.5.1. Bộ tiêu chí đánh giá nhận thức về DHPH............................................... 113
2.5.2. Bài tập tình huống đánh giá nhận thức về DHPH ................................... 115
Kết luận chương 2 ............................................................................................. 119


v

Chương 3. THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM .......................................................... 120
3.1. Mục đích thực nghiệm ................................................................................ 120
3.2. Nội dung thực nghiệm ................................................................................ 120
3.3. Phương pháp thực nghiệm ........................................................................ 120
3.3.1. Chọn trường, lớp, sinh viên và giáo viên thực nghiệm ........................... 120
3.3.2. Cách tiến hành thực nghiệm sư phạm .................................................... 122
3.3.3. Phương pháp thu thập dữ liệu và đo lường ............................................. 123
3.3.4. Phương pháp đánh giá kết quả thực nghiệm ........................................... 124
3.4. Kết quả thực nghiệm .................................................................................. 125
3.4.1. Phân tích định lượng kết quả thực nghiệm ............................................. 125
3.4.2. Phân tích định tính kết quả thực nghiệm ................................................ 138
Kết luận chương 3 ............................................................................................. 148
PHẦN III - KẾT LUẬN VÀ ĐỀ NGHỊ ............................................................ 149
DANH MỤC CÁC CÔNG TRÌNH ĐÃ CÔNG BỐ LIÊN QUAN ĐẾN ĐỀ TÀI ..... 151
TÀI LIỆU THAM KHẢO ................................................................................. 152
PHỤ LỤC


vi
DANH MỤC CHỮ VIẾT TẮT
Chữ viết tắt

Đọc là

1.

DHPH

Dạy học phân hóa

2.

ĐC

Đối chứng

3.

CĐSP

Cao đẳng sư phạm

4.

GV

Giáo viên

5.

HĐHT

Hoạt động học tập

6.

HSHT

Hồ sơ học tập

7.

KN

Kĩ năng

8.

NL

Năng lực

9.

Nxb

Nhà xuất bản

10.

PCHT

Phong cách học tập

11.

PPDH

Phương pháp dạy học

12.

SLTLTTH

Sinh lí trẻ lứa tuổi tiểu học

13.

STN

Sau thực nghiệm

14.

SV

Sinh viên

15.

TN

Thực nghiệm

16.

TNSP

Thực nghiệm sư phạm

17.

TTN

Trước thực nghiệm

STT


vii
DANH MỤC CÁC BẢNG BIỂU
Trang
Bảng 1.1.

DHPH dựa vào mục tiêu, nội dung và giải pháp ................................. 21

Bảng 1.2.

Hoạt động học tập ưa thích theo phong cách học tập VARK............... 24

Bảng 1.3.

Biểu hiện các kĩ năng thành phần của NL DHPH ............................... 36

Bảng 1.4.

Bảng tiêu chí để đánh giá các kĩ năng của NL DHPH ......................... 37

Bảng 1.5.

Kết quả điều tra về cách tiếp cận DHPH ở trường CĐSP của GV ....... 43

Bảng 1.6.

Kết quả điều tra về mức độ sử dụng các phương pháp, kĩ thuật dạy
học của GV ở trường CĐSP ............................................................... 44

Bảng 1.7.

Kết quả điều tra mức độ sử dụng các hình thức, kĩ thuật kiểm tra
đánh giá SV của GV ở trường CĐSP .................................................. 45

Bảng 1.8.

Kết quả khảo sát mức độ sử dụng các phương tiện dạy học của GV
ở trường CĐSP ................................................................................... 45

Bảng 1.9.

Kết quả điều tra nhận thức của GV về vai trò của hồ sơ học tập
trong DHPH ....................................................................................... 46

Bảng 1.10. Kết quả điều tra nhận thức của SV về vai trò của DHPH ................... 47
Bảng 1.11. Kết quả điều tra ý kiến của SV về quá trình tổ chức dạy học đáp
ứng các đặc đặc điểm học tập của SV ................................................. 48
Bảng 1.12. Kết quả tự đánh giá mức độ nhận thức về DHPH của SV ................... 49
Bảng 2.1. Ma trận nội dung và mục tiêu của các chương trong học phần
Sinh lí trẻ lứa tuổi tiểu học (Xem phụ lục 3) .................................... 54
Bảng 2.2. Ví dụ về HĐHT phù hợp với các PCHT khác nhau nhưng cùng mục tiêu..... 55
Bảng 2.3. Ma trận các mức độ cần đạt sau khi học xong chương 1. Khái quát

về sinh lí học trẻ em ........................................................................... 57
Bảng 2.4. Các nhiệm vụ và tài liệu học tập phù hợp với PCHT của SV trong
DHPH phần SLTLTTH ...................................................................... 67
Bảng 2.5. Các nhiệm vụ và tài liệu học tập phù hợp với các kiểu trí tuệ của SV
trong DHPH học phần SLTLTTH....................................................... 70


viii
Bảng 2.6. Các nhiệm vụ và tài liệu học tập phù hợp với trình độ nhận thức của
SV trong DHPH học phần SLTLTTH ................................................. 75
Bảng 2.7. Cách tính điểm tiến bộ của cá nhân và nhóm ...................................... 78
Bảng 2.8. Ví dụ bảng tổng hợp thông tin về HSHT của SV lớp K22A- Giáo
dục Tiểu học - Trường Đại học Thủ đô Hà Nội .................................. 82
Bảng 2.9. Biểu hiện nhận thức về DHPH ......................................................... 114
Bảng 3.1.

Nội dung các bài thực nghiệm sư phạm ............................................ 120

Bảng 3.2.

Điểm trung bình (điểm tích lũy) các học phần của các học kì trước
khi TNSP và các tham số thống kê. .................................................. 121

Bảng 3.3. Thông tin về trường, giáo viên và sinh viên triển khai thực nghiệm ........... 121
Bảng 3.4. Nội dung đo và công cụ đo sử dụng trong quá trình TNSP .................. 124
Bảng 3.5. Kiểm định phân phối điểm của các bài kiểm tra kiến thức về
SLTLLTTH ...................................................................................... 125
Bảng 3.6. Kết quả kiểm định sự khác biệt về điểm trung bình cộng giữa các
bài kiểm tra của nhóm ĐC và TN (TB TN- TBĐC) ............................. 128
Bảng 3.7.

Kết quả kiểm định sự khác biệt về điểm trung bình cộng (Kbtb)
giữa các bài kiểm tra ở cùng một nhóm ĐC hoặc TN........................ 130

Bảng 3.8.

Tỉ lệ % các mức độ nhận thức từng tiêu chí về DHPH ...................... 133

Bảng 3.9.

Kết quả đánh giá mức độ nhận thức về DHPH ở từng nhóm ĐC và
TN .................................................................................................... 135

Bảng 3.10. Tương quan giữa kết quả lĩnh hội kiến thức và nhận thức về DHPH của
SV ở nhóm TN………………………………………………………137


ix
DANH MỤC CÁC BIỂU ĐỒ, SƠ ĐỒ
Trang
Biểu đồ
Biểu đồ 1.1. Kết quả điểu tra nhận thức của GV về vai trò của DHPH cho SV
CĐSP Tiểu học ................................................................................. 42
Biểu đồ 1.2. Kết quả khảo sát GV về mức độ thực hiện DHPH cho SV CĐSP ..... 43
Biểu đồ 3.1. Biểu đồ tần suất có gắn đường cong chuẩn (Histogram) phân phối
điểm của bài kiểm tra ..................................................................... 127
Biểu đồ 3.2. Điểm trung bình cộng giữa các bài kiểm tra của nhóm ĐC và TN .. 128
Biểu đồ 3.3. Phân phối tần suất điểm (% số SV đạt điểm Xi) các bài kiểm tra
của nhóm ĐC và TN ....................................................................... 129
Biểu đồ 3.4. Phân phối tần suất điểm bài kiểm tra số 1 của nhóm ĐC và nhóm TN .. 131

Biểu đồ 3.5. Phân phối tần suất điểm bài kiểm tra số 2 của nhóm ĐC và nhóm TN .. 131
Biểu đồ 3.6. Phân phối tần suất điểm bài kiểm tra số 3 của nhóm ĐC và nhóm TN .. 132
Biểu đồ 3.7. Phân phối tần suất điểm bài kiểm tra số 4 của nhóm ĐC và nhóm TN .. 132
Biểu đồ 3.8. So sánh tỉ lệ các mức độ nhận thức từng tiêu chí về DHPH của SV
nhóm ĐC và TN ............................................................................. 133
Biểu đồ 3.9. So sánh tỉ lệ về mức độ nhận thức DHPH của SV nhóm ĐC và TN 136
Sơ đồ
Sơ đồ 1.1. Sơ đồ vòng tròng học tập mở . .............................................................. 30
Sơ đồ 1.1. Sơ đồ vòng tròn học tập có các trạm tự chọn ........................................ 30
Sơ đồ 2.1. Quy trình tổ chức DHPH ..................................................................... 60


1

PHẦN 1. MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
1.1. Xuất phát từ yêu cầu nâng cao chất lượng đào tạo và đổi mới phương pháp
dạy học ở các trường cao đẳng sư phạm.
Nâng cao chất lượng đào tạo sinh viên (SV) ở các trường cao đẳng sư phạm
(CĐSP) luôn là đòi hỏi khách quan [15] [38]. Bởi, đào tạo SV ngành sư phạm cần
kết hợp đủ ba yếu tố: kiến thức chuyên môn, năng lực sư phạm và đạo đức nghề
nghiệp. Không ngừng đổi mới và nâng cao chất lượng đào tạo đối với SV sư phạm
sẽ góp phần nâng cao mục tiêu, chất lượng giáo dục toàn diện thông qua chất lượng
đội ngũ giáo viên (GV). Điều này càng có ý nghĩa khi ngành Giáo dục và Đào tạo
bắt tay vào triển khai chiến lược đổi mới căn bản và toàn diện Giáo dục và Đào tạo
theo định hướng của nghị quyết số 29-NQ/TW.
1.2. Xuất phát từ đặc điểm tâm sinh lí của sinh viên CĐSP.
Thực tế cho thấy, ngay trong một khóa học, SV ngoài những đặc điểm chung
về tâm sinh lí lứa tuổi còn có những đặc điểm khác nhau về hứng thú, sở thích, trình
độ nhận thức, năng lực và phong cách học tập (PCHT).... Như vậy, tiềm năng của

SV là hết sức đa dạng. Nhưng thực tế SV đã thực sự phát huy được hết tiềm năng
vốn có hay chưa? Có nhiều yếu tố để SV hiện nay chưa phát huy được hết tiềm
năng của mình. Phần do chủ quan và sức ỳ của SV, phần do khách quan như
chương trình đào tạo có thể chưa hợp lý, cách dạy, cách tổ chức hướng dẫn của GV
chưa phát huy được tính tích cực, chủ động của SV hoặc có thể do cách đánh giá kết
quả học tập... Vậy làm thế nào để phát huy hết tiềm năng, nuôi dưỡng, kích thích
được niềm say mê, đáp ứng được nguyện vọng và định hướng nghề nghiệp của mỗi
SV góp phần nâng cao chất lượng đào tạo trong các trường CĐSP? Đây là bài toán
còn nhiều ẩn số và đang được đặt ra với các trường CĐSP.
Định hướng đổi mới giáo dục hiện nay là lấy người học làm trung tâm bằng
các phương pháp dạy học tích cực. Khi áp dụng các phương pháp này thì hiển nhiên
dẫn đến sự phân hóa về cường độ và tiến độ hoàn thành nhiệm vụ. Thực vậy, “áp
dụng phương pháp tích cực càng ở trình độ cao thì sự phân hóa càng lớn”. Vận
dụng tiếp cận dạy học phân hóa (DHPH) sẽ giúp phát triển tư duy, hình thành và


2

phát triển năng lực, rèn luyện kĩ năng và hỗ trợ SV phát triển toàn diện, sáng tạo; bổ
sung cũng như khắc sâu kiến thức, đồng thời phát huy được tính tích cực học tập
của SV.
1.3. Xuất phát từ vai trò dạy học phân hóa trong đào tạo SV CĐSP
Để đào tạo đội ngũ GV đáp ứng được những yêu cầu đổi mới của xã hội, thích
ứng tốt trước những đòi hỏi ngày một cao của giáo dục phổ thông, nhà trường sư phạm
cũng cần có những chuyển biến tích cực. Đó là chuyển từ đào tạo kiến thức là chủ yếu
sang trọng tâm là đào tạo năng lực; gắn liền đào tạo chuyên môn với rèn luyện nghiệp
vụ sư phạm thành một khối thống nhất; phát triển toàn diện cả phẩm chất và năng lực
sư phạm cho SV. Tăng cường năng lực thực hành, rèn luyện kỹ năng cho SV, tạo điều
kiện để SV được vận dụng kiến thức, trải nghiệm thực tế ngay trong quá trình đào tạo,
rút ngắn khoảng cách giữa đào tạo và thực tiễn phổ thông.

DHPH sẽ đáp ứng được nhu cầu, phong cách học tập (PCHT), năng lực của
người học và góp phần phát huy hết năng lực của người học, tạo điều kiện thuận lợi
để người học có thể khắc phục được những trở ngại, tạo cơ hội cho mỗi người tiếp
tục được học tập và phát triển không ngừng. Qua đó sẽ cung ứng những dịch vụ
giáo dục phù hợp nhằm phát triển cao nhất năng lực bản thân [16].
Do đó, cần tạo một môi trường học tập mà ở đó người học được “tự giác, tự
do, tự khám phá”, hình thức tổ chức, nội dung dạy học hay phương pháp dạy học
phải phù hợp với khả năng và mong muốn của họ. Đồng thời phải đảm bảo được sự
kết hợp hài hòa giữa lợi ích cá nhân và lợi ích xã hội, giữa nhu cầu của người học
với nhu cầu phát triển của một quốc gia, giữa hiệu quả tác động của GV với môi
trường xã hội...Các nghiên cứu về giáo dục cũng đều khẳng định: “Một nền giáo
dục có hiệu quả là một nền giáo dục dựa trên nguyên tắc phân hóa” [31], [32].
Trong bối cảnh lí luận và thực tiễn hiện nay, thì DHPH cho SV CĐSP vẫn
còn đặt ra nhiều vấn đề cần giải quyết và nhiều câu hỏi chưa có lời giải đáp, chẳng
hạn như:
- Cần phải hiểu DHPH ở phương diện khoa học như thế nào là phù hợp và
đáp ứng được đòi hỏi thực tiễn dạy học hiện nay?
- Vận dụng tiếp cận DHPH theo các nguyên tắc, quy trình như thế nào để tổ
chức DHPH cho SV CĐSP.


3

Bên cạnh đó, hiện nay ở Việt Nam chưa có nhiều tác giả nghiên cứu về
DHPH đặc biệt là DHPH cho SV CĐSP và chưa có những đề xuất cụ thể áp dụng
DHPH đối với môn học cụ thể Sinh lí trẻ lứa tuổi tiểu học. Do đó, việc nghiên cứu
và vận dụng tiếp cận dạy học phân hóa vào quá trình dạy học môn “Sinh lí trẻ lứa
tuổi tiểu học” có ý nghĩa cả về mặt lí luận và thực tiễn.
Để góp phần giải quyết vấn đề này, chúng tôi chọn đề tài nghiên cứu: Vận
dụng tiếp cận dạy học phân hóa để tổ chức dạy học học phần “Sinh lí trẻ lứa tuổi

tiểu học” cho sinh viên cao đẳng sư phạm.
2. Mục đích nghiên cứu
Nghiên cứu quy trình tổ chức dạy học phân hóa dựa trên phong cách học tập,
kiểu trí tuệ, trình độ nhận thức của SV CĐSP để người học chủ động học học phần
Sinh lí trẻ lứa tuổi tiểu học nhằm nâng cao chất lượng lĩnh hội kiến thức bộ môn
đồng thời góp phần hình thành nhận thức về DHPH cho SV.
3. Khách thể và đối tượng nghiên cứu
3.1. Đối tượng nghiên cứu
Quy trình tổ chức DHPH dựa trên phong cách học tập, kiểu trí tuệ, trình độ
nhận thức của SV CĐSP.
3.2. Khách thể nghiên cứu
Quá trình tổ chức dạy học học phần Sinh lí trẻ lứa tuổi tiểu học cho sinh viên
CĐSP.
4. Giả thuyết khoa học
Nếu tổ chức cho SV chủ động học học phần Sinh lí trẻ lứa tuổi tiểu học theo tiếp
cận dạy học phân hóa thì có thể nâng cao chất lượng lĩnh hội kiến thức bộ môn, đồng
thời góp phần hình thành nhận thức về dạy học phân hóa cho sinh viên cao đẳng sư
phạm tiểu học.
5. Nhiệm vụ nghiên cứu
5.1. Tổng quan tình hình nghiên cứu về DHPH trên thế giới và ở Việt Nam.
Hệ thống hóa cơ sở lí luận về DHPH làm cơ sở lí luận để triển khai nghiên cứu.


4

5.2. Khảo sát, điều tra thực trạng dạy học phân hóa học phần Sinh lí trẻ lứa
tuổi tiểu học cho SV CĐSP làm cơ sở thực tiễn để đề xuất các biện pháp tổ chức
DHPH
5.3. Nghiên cứu đề xuất nguyên tắc, quy trình tổ chức DHPH cho SV CĐSP
trong dạy học học phần Sinh lí trẻ lứa tuổi tiểu học.

5.4 Xác định cấu trúc, tiêu chí đánh giá năng lực DHPH của SV CĐSP Tiểu
học. Từ đó xây dựng tiêu chí và bộ công cụ để đánh giá nhận thức về DHPH của SV
CĐSP Tiểu học.
5.5. Thực nghiệm sư phạm để kiểm định tính khả thi của quy trình tổ chức
DHPH đã được đề xuất. Từ đó khẳng định tính đúng đắn của giả thuyết đề tài đã nêu.
6. Phạm vi nghiên cứu
Đề tài tập trung nghiên cứu việc vận dụng tiếp cận dạy học phân hóa để tổ
chức dạy học học phần Sinh lí trẻ lứa tuổi tiểu học dựa trên phong cách học tập,
trình độ nhận thức, kiểu trí tuệ của sinh viên hệ cao đẳng sư phạm tiểu học.
7. Phương pháp nghiên cứu
7.1. Phương pháp nghiên cứu lí thuyết
Nghiên cứu các văn bản của Đảng và Nhà nước, của Bộ Giáo dục và Đào
tạo về đổi mới giáo dục, đổi mới phương pháp dạy học.
Thu thập, phân tích, tổng hợp, hệ thống hóa, đánh giá, bình luận các công
trình nghiên cứu về DHPH, NL DHPH trong dạy học nói chung và dạy học Sinh
học, dạy học SLTLT tiểu học nhằm xác định cơ sở lí luận của đề tài. Phương
pháp nghiên cứu lí thuyết giúp thực hiện nhiệm vụ 5.1, 5.3 và 5.4 của đề tài.
7.2. Phương pháp nghiên cứu thực tiễn
Phương pháp nghiên cứu thực tiễn được chúng tôi sử dụng để thực hiện
nhiệm vụ 5.2 của đề tài. Cụ thể, thông qua quan sát sư phạm bằng cách dự giờ,
tìm hiểu thực tế, sử dụng phiếu điều tra, phỏng vấn để thu nhập số liệu và thông
tin về thực trạng DHPH cho SV CĐSP; thực trạng đổi mới phương pháp dạy học
nói chung và trong dạy học môn Sinh lí trẻ lứa tuổi tiểu học nói riêng.


5

7.3. Phương pháp chuyên gia
Lấy ý kiến chuyên gia trong việc tổ chức dạy học phân hóa học phần Sinh lí
trẻ lứa tuổi tiểu học cho SV CĐSP; cấu trúc, tiêu chí đánh giá NL DHPH của SV

CĐSP và tiêu chí và công cụ đánh giá nhận thức về DHPH cũng như việc tiến hành
tổ chức thực nghiệm sư phạm.
7.4. Phương pháp thực nghiệm sư phạm
Phương pháp thực nghiệm sư phạm được sử dụng để thực hiện nhiệm vụ 5.5
của đề tài. Thực nghiệm sư phạm (TNSP) được tiến hành song song trên lớp thực
nghiệm (TN) và lớp đối chứng (ĐC) do cùng một GV dạy. Trong đó, lớp TN tổ chức
DHPH theo quy trình và các biện pháp đề tài đã đề suất, lớp ĐC tổ chức dạy học
đồng loạt. Đồng thời, tiến hành khảo sát và kiểm tra để đánh giá kết quả lĩnh hội tri
thức, đánh giá nhận thức về DHPH của SV ở nhóm ĐC và TN. Qua đó kiểm định
hiệu quả dạy học phân hóa học phần Sinh lí trẻ lứa tuổi tiểu học cho SV CĐSP nhằm
chứng minh tính khả thi của giả thuyết khoa học.
7.5. Phương pháp thống kê toán học
Phương pháp thống kê toán học được sử dụng để thực hiện nhiệm vụ 5.2 và 5.5
của đề tài. Kết quả thu được trong điều tra thực trạng và TNSP có tính chất định lượng
được phân tích đánh giá bằng phương pháp thống kê toán học và phần mềm SPSS 1.8.
Các kết quả thu được sau khi xử lý sẽ được phân tích để rút ra kết luận khoa học.
- Sử dụng công cụ Frequencies của phần mềm SPSS 18.0 để kiểm định phân
phối điểm của các bài kiểm tra với các thông số điểm trung bình (mean), số trội
(mode), trung vị (media), độ lệch (skewness), độ nhọn (Kurtosis); đồng thời vẽ biểu
đồ tần suất (Histogram) phân phối điểm của bài kiểm tra.
Sử dụng phép kiểm chứng T-test độc lập (Independent Samples T-test) của
phần mềm SPSS 18.0 để kiểm định sự khác biệt khác trung bình cộng của các bài
kiểm tra ở nhóm ĐC và TN.
- Sử dụng phép kiểm chứng T- test phối hợp từng cặp (Paired-Samples Ttest) để kiểm định sự khác biệt giữa điểm trung bình cộng giữa các bài kiểm tra ở
cùng một nhóm ĐC hoặc TN.


6

- Sử dụng công cụ Analyze/Correlation/Bivariate của phần mềm SPSS 18.0

để kiểm định mối tương quan tuyến tính chặt chẽ giữa kết quả lĩnh hội kiến thức với
mức độ chủ động trong qúa trình học tập phân hóa và nhận thức về DHPH của SV ở
nhóm TN.
8. Đóng góp mới của luận án
8.1. Xác định và hệ thống hóa được cơ sở lý luận và cơ sở thực tiễn về
DHPH cho SV CĐSP trong dạy học học phần SLTLTTH.
8.2. Đề xuất được nguyên tắc, quy trình để tổ chức cho SV chủ động tham
gia học tập phân hóa học phần SLTLTTH.
8.3. Thiết kế được các HĐHT phù hợp các đặc điểm về PCHT, kiểu trí tuệ,
trình độ nhận thức, của SV trong dạy học học phần SLTLTTH.
8.4. Xác định được cấu trúc, tiêu chí đánh giá năng lực DHPH làm căn cứ để
xây dựng nên tiêu chí và bộ công cụ đánh giá nhận thức về DHPH của SV.
9. Bố cục của luận án
Ngoài phần “Mở đầu” và “Kết luận và đề nghị”, “Tài liệu tham khảo”, “
Phụ lục”, nội dung chính của luận án gồm 3 chương:
Chương 1: Cơ sở lý luận và thực tiễn liên quan đến đề tài.
Chương 2: Tổ chức dạy học phân hóa học phần Sinh lí trẻ lứa tuổi tiểu học
cho sinh viên cao đẳng sư phạm.
Chương 3: Thực nghiệm sư phạm.


7

PHẦN 2: KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU
Chương 1: CỞ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN LIÊN QUAN ĐẾN ĐỀ TÀI
1.1. Xu hướng nghiên cứu, vận dụng DHPH trên thế giới và ở Việt Nam
1.1.1. Trên thế giới
Tư tưởng dạy học (DH) hướng vào khai thác tiềm năng của mỗi cá nhân học
sinh (HS) đã được các nhà giáo dục như J. A Comenxki, J. J Rutxo, A. Distecvec,
J.Dewey, E.Clapare`de... nhấn mạnh: "Dạy học phải đáp ứng nhu cầu của người

học". Cuối thế kỉ XX, DHPH đã được nghiên cứu, vận dụng ở nhiều nước trên thế
giới và phát triển nhất ở Mỹ. Nghiên cứu về DHPH được phát triển từ những thành
tựu nghiên cứu trước đó. Các nhà giáo dục học đều cho rằng, cơ sở khoa học của
DHPH xuất phát từ các lí thuyết nền tảng như: 1) Lí thuyết vùng phát triển gần của
L.S. Vygotsky cho rằng, HS khác nhau không chỉ ở vùng phát triển hiện tại mà còn
khác nhau trong vùng phát triển gần nhất. Do đó, dạy học cần được tôn trọng và khai
thác vốn sống, xây dựng việc học dựa trên mức độ vừa sức với mỗi HS [36], [68]; 2)
Thuyết đa trí tuệ của Gardner (1993): Mỗi người đều có ít nhất 8 kiểu trí tuệ khác
nhau: trí tuệ ngôn ngữ, trí tuệ logic - toán, trí tuệ không gian, trí tuệ hình thể - vận
động, trí tuệ âm nhạc, trí tuệ giao tiếp, trí tuệ nội tâm, trí tuệ tự nhiên học. Quan điểm
đằng sau thuyết đa trí tuệ là việc đáp ứng nhu cầu của mỗi HS bằng cách áp dụng các
chiến lược học tập khác nhau với từng kiểu trí tuệ [29], [55]; 3) Lí thuyết học tập trải
nghiệm của David Kold (1984) với mô hình về phong cách học tập (PCHT) theo 4
loại: phong cách phân kì (diverging), phong cách đồng hóa (assimilating), phong
cách hội tụ (converging), phong cách điều chỉnh (accommodating). Phát triển từ lí
thuyết này của Kold, Honey và Mumford đã xây dựng bộ công cụ phân loại 4 PCHT
cơ bản: người học hành động (Activist), người học lí thuyết (Theorist), người học
thực tế (Pragmatist), người học suy ngẫm (Reflector). Quan điểm khác về phong cách
học tập của Neil Fleming (1987) đưa ra mô hình PCHT VAK/VARK, trong đó PCHT
của người học được chia làm 4 nhóm chính: người học kiểu nhìn (Visual learners),
người học kiểu nghe (Auditory learners), người học kiểu đọc/viết (Read/write


8

learners), người học kiểu vận động (Kinesthetic learners) [63], [53]. Năm 1978, trong
cuốn sách “Dạy sinh viên thông qua PCHT cá nhân của họ” của Rita Dunn và
Kenneth Dunn, tác giả đã xây dựng được công cụ đánh giá PCHT cho SV [52]. Có
thể nói, ba lí thuyết trên là nền tảng quan trọng cho sự ra đời của tư tưởng DHPH
[11]. Trên cơ sở của các thuyết này, DHPH được nghiên cứu cả về lí thuyết, thực

hành và trở thành trào lưu rộng khắp ở Mỹ, Canada, Tây Âu… Về mặt lí thuyết, các
nghiên cứu của Hall (2002), Batt & Lewis (2005), Brimijoin & Narvaez (2008),... đều
công nhận vai trò quan trọng của DHPH [56]. Theo đó, khi tiến hành DHPH, giáo
viên (GV) điều chỉnh quá trình DH cho phù hợp với trình độ, sở thích, phong cách
học tập của HS. Hiam Giontt (1972) cho rằng, chính GV và hoạt động của họ trong
lớp học là nhân tố quyết định một đứa trẻ có hứng thú hay không với việc học tập.
Trong thực tế, việc kết nối cảm xúc của GV với người học đóng góp vào gia tăng
thành tích học tập (Allen, Gregory, Mikami, Hamre, & Pianta, 2012; Hattie, 2009).
Điều đó có nghĩa là, trong một lớp học phân hóa, GV phải làm hài hòa và đáp ứng
các nhu cầu khác nhau của người học.
Về mặt thực hành, năm 1990, loại hình “trường học tự chọn” xuất hiện đầu tiên ở
bang Virgrinia (Mĩ) và sau đó được áp dụng rộng rãi ở một số bang hoặc vùng, miền của
các nước phát triển. Đây là trình độ cao của dạy học tự chọn. Trong các trường có tổ
chức dạy học tự chọn, HS được chọn từ nội dung, phương pháp, thời gian dành cho mỗi
môn học đến GV dạy từng môn học của mình. Mỗi HS ở đây được học theo một chương
trình, kế hoạch học tập và thời khóa biểu riêng thích hợp với năng lực và nguyện vọng cá
nhân. Xu thế Giáo dục hướng tới cá nhân làm cho hình thức dạy học tự chọn ngày càng
chiếm ưu thế hơn so với hình thức phân ban và có thể trở thành hình thức phân hóa giáo
dục chủ yếu được áp dụng trong thế kỉ này [11].
Trong hai tác phẩm “Lớp học phân hóa: Đáp ứng các nhu cầu của người học”
(1999, 2014) [67]và “Đánh giá và sự thành công của học sinh trong lớp học phân
hóa (2003) [66], Tomlinson tổng kết các nghiên cứu mới nhất về DHPH sau 15 năm
nghiên cứu và thực hiện DHPH ở các mức độ, các đối tượng, trong các lớp và các
loại trường học khác nhau. Cụ thể: Khi bàn về định nghĩa DHPH, tác giả cho rằng,


9

"DHPH là một chiến lược giảng dạy phù hợp với các nhu cầu khác biệt của từng cá
nhân người học". Chiến lược DHPH đòi hỏi GV phải “làm rõ mục đích học tập bắt

nguồn từ các tiêu chuẩn về nội dung, nhưng được thực hiện một cách linh hoạt để
đảm bảo mọi HS đều tham gia và hiểu bài”. Tomlinson (2001) nhấn mạnh đến 3
yếu tố của chương trình dạy học có thể được phân hóa là: 1) Phân hóa về nội dung
(dạy cái gì? - phân hóa nội dung của bài học trên những gì HS đã biết); 2) Phân hóa
về quy trình (dạy như thế nào? - GV tổ chức các hoạt động học tập (HĐHT) phân
hóa dựa trên nhu cầu, lợi ích và phong cách học của HS); 3) Phân hóa về sản phẩm
học tập (kết quả đầu ra, cái HS cần đạt được sau quá trình dạy học và được thể hiện
qua bài tập thông qua hoạt động đánh giá) [65]. Cơ sở lí luận của DHPH được
Tomlinson xây dựng chủ yếu trên thuyết đa trí tuệ của Howard Gardner và các
nghiên cứu về hoạt động nhận thức. Tác giả nhấn mạnh rằng, PCHT đa dạng và các
kiểu trí tuệ của HS như một nền tảng, khuyến khích GV cá nhân hoá các hoạt động
giảng dạy trong lớp học để đáp ứng những trí tuệ, PCHT khác nhau. Các nghiên cứu
về DHPH của Tomlinson chủ yếu áp dụng trên đối tượng HS phổ thông, trong các
môn học khác nhau như toán, khoa học, ngôn ngữ, sinh học, lịch sử… Có thể nói,
đây là một nghiên cứu làm nền tảng cơ sở cho các nghiên cứu tiếp theo của chúng
tôi để thực hiện tổ chức DHPH trên đối tượng SV và thông qua một môn học cụ thể.
Đồng quan điểm với Tomlinson, David và Kimberly (2007) trong tác phẩm “Xây
dựng đội ngũ nhà giáo: Một cách tiếp cận kiến tạo để nhập môn Giáo dục học” cho
rằng, DHPH cần dựa trên PCHT và các kiểu trí tuệ của người học [9]. GV lên kế
hoạch và bài giảng tích hợp nhiều chiến lược giảng dạy nhất có thể, nhằm công
nhận các điểm khác biệt của HS trong lớp. DHPH bao gồm việc: 1) Điều chỉnh nội
dung để đáp ứng năng lực, kinh nghiệm và mối quan tâm của HS; 2) Đưa ra nhiều
lộ trình khác nhau để đạt được mục tiêu bài học; 3) Cho phép HS được chứng minh
hiểu biết của mình theo nhiều cách có ý nghĩa; 4) Cho phép tồn tại sự đa dạng trong
môi trường học tập dựa vào nhu cầu của từng HS; không đòi hỏi GV phải xây dựng
kế hoạch giảng dạy riêng cho từng HS; thay vào đó, phương pháp này đòi hỏi GV
tìm kiếm các kiểu nhu cầu, sau đó phân nhóm HS có nhu cầu hoặc sở thích tương tự
để GV có thể đáp ứng nhu cầu của từng nhóm [9].

10

Nghiên cứu của Bernhardt,J. E. (2008) đã làm rõ về DHPH trong dạy tiếng
Nga ở Trường Cao đẳng Cộng đồng. Để thực hiện DHPH, Bernhardt, J. E tiến hành
khảo sát đầu vào, vốn kiến thức nền, tìm hiểu PCHT của SV và xác định mục tiêu
cần đạt. Qua đó, đề xuất một số hoạt động dạy học trong lớp và biện pháp phân hóa
trong việc giao bài tập về nhà và đánh giá SV. Trong đó, người học được lựa chọn
học cái gì và học như thế nào, người học được kết nối với những điều họ biết để
học cách học thông qua các phương thức học tập đa dạng (Blaz, 2006) [50].
Như vậy, xu hướng nghiên cứu và ứng dụng DHPH trên thế giới hướng vào
phát triển tiềm năng trí tuệ, phong cách học cá nhân trong lớp, cụ thể là phân hóa
trong quá trình dạy học từng bài, từng chương của từng môn học, là dạy học tự
chọn. Các tác giả cũng đã nêu được quy trình DHPH, vai trò của DHPH trong dạy
học ở các môn học khác nhau.
1.1.2. Ở Việt Nam
Ở Việt Nam, tư tưởng về DHPH được thể hiện từ rất sớm trong các nguyên tắc
giáo dục và nguyên tắc dạy học được nhiều nhà giáo dục Việt Nam đưa ra như:
Đặng Vũ Hoạt (1987, 2015), Thái Duy Tuyên (1993, 2012), Nguyễn Bá Kim (2006)
cho rằng, cần “Đảm bảo sự thống nhất giữa tính vừa sức chung và tính vừa sức
riêng trong quá trình dạy học; đảm bảo tính thống nhất giữa cá nhân và tập thể
trong quá trình dạy học ở đại học”; Đảm bảo tính vừa sức, phù hợp với đặc điểm
lứa tuổi; Đảm bảo thống nhất giữa đồng loạt và phân hóa [24], [45], [30].
Theo các tác giả Tôn Thân (2005) [41] DHPH được tiến hành ở 2 mức độ: 1)
Phân hóa ở cấp vĩ mô là sự tổ chức quá trình dạy học thông qua cách tổ chức các
loại trường, lớp khác nhau cho các đối tượng học sinh khác nhau, xây dựng các
chương trình giáo dục khác nhau. 2) Phân hóa ở cấp độ vi mô là sự tổ chức quá
trình dạy học trong một tiết học, một lớp học có tính đến các đặc điểm các nhân của
học sinh; là việc sử dụng những biện pháp phân hóa thích hợp trong một lớp học
thống nhất với cùng một kế hoạch học tập, cùng một chương trình và sách giáo
khoa. Sự khác nhau giữa hai cấp độ dạy học phân hóa thể hiện ở chỗ: phân hóa ở

cấp vi mô là tìm kiếm những con đường khác nhau để học sinh cùng một lớp, với


11

đặc điểm cá nhân khác nhau đều đạt mục tiêu đào tạo, còn phân hóa ở cấp vĩ mô
dẫn dắt học sinh đạt được các mục đích đào tạo khác nhau.
Xét trên bình diện giáo dục ở Việt Nam, DHPH vĩ mô đã và đang được thực
hiện trong các trường học ở Việt Nam từ 1945 cho đến nay, chú trọng đến phân hóa
theo chương trình, hình thành hệ thống các trường chuyên và lớp chọn, trường dành
riêng cho HS khuyết tật, HS dân tộc thiểu số... Như vậy, DHPH vĩ mô đặc biệt chú
trọng đến cơ cấu hệ thống giáo dục (cấp học), các loại nhà trường phổ thông, tỉ
trọng và quan hệ giữa các lĩnh vực học tập theo các cấp học biểu hiện trong chương
trình giáo dục phổ thông, đến cơ cấu quản lí nhà trường mà ít đề cập đến DHPH
trong lớp học [11].
Song song với DHPH vĩ mô, DHPH vi mô ngày càng được nghiên cứu và ứng
dụng trong dạy học. Đặng Hữu Giang (2001) đã phân loại HS Tiểu học thành 4
nhóm (giỏi, khá, trung bình, yếu kém) dựa trên thành tích học tập, tính độc lập nhận
thức, hứng thú học [14]. Tuy nhiên, nghiên cứu chưa xây dựng được công cụ và tiêu
chí rõ ràng để phân hóa người học mà chỉ căn cứ chủ yếu vào kết quả học tập, ít chú
ý đến các yếu tố khác như nhu cầu, mong muốn hay phong cách học tập.
Khi bàn về quy trình DHPH, Trần Ngọc Lan và Nguyễn Thúy Vân (2009)
trong nghiên cứu "DHPH trong môn Toán ở Tiểu học" đã đề xuất quy trình gồm 4
bước: 1) Đánh giá, phân loại trình độ HS; 2) Xây dựng kế hoạch nội dung, phương
pháp DHPH: 3) Triển khai thực hiện; 4) Kiểm định và đánh giá [32]. Cùng hướng
nghiên cứu DHPH trong môn Toán ở Tiểu học, tác giả Lê Thị Thu Hương (2012)
với đề tài “DHPH ở Tiểu học nhằm góp phần nâng cao hiệu quả dạy và học môn
Toán” đã đề xuất quy trình gồm 3 bước: 1) Phân loại học sinh theo trình độ nhận
thức; 2) Xây dựng và thực hiện kế hoạch DHPH; 3) Đánh giá và tổng kết. Từ đó, Lê
Thị Thu Hương đề xuất các biện pháp giúp GV tiến hành DHPH ở cấp độ vi mô

như: Phân hóa về mục tiêu dạy học; thiết kế nội dung DHPH; lựa chọn các PPDH,
hình thức tổ chức dạy học và phương tiện dạy học theo hướng phân hóa; điều khiển
hoạt động DHPH; phân hóa đánh giá kết quả học tập của HS [26]. Có thể nhận thấy,
xu hướng của các nghiên cứu trên đều có điểm chung là tổ chức DHPH dựa trên


12

trình độ nhận thức của HS bằng cách đưa ra các nhiệm vụ hoặc yêu cầu cho HS và
phân hóa mức độ phức tạp, độ khó của vấn đề. GV giúp HS xác định rõ nhiệm vụ
nào trong khả năng của các em, nhiệm vụ nào HS cần nỗ lực, cố gắng tư duy thêm
hoặc cần sự hỗ trợ của GV hoặc bạn học.
Nguyễn Thị Hồng Chuyên (2014) thực hiện DHPH dựa trên PCHT của HS
Tiểu học và đề xuất một số biện pháp DHPH như: sử dụng kĩ thuật RAFT (RoleAudien-Format-Topic), kĩ thuật hình lập phương (cubing), kĩ thuật cờ ca rô (bảng
chọn). Tác giả cũng khẳng định, DHPH dựa vào PCHT của HS có vai trò hết sức
quan trọng đối với việc học tập và cả đối với cá nhân người học. Nhằm đáp ứng
được PCHT đa dạng cần phải xây dựng các biện pháp, kĩ thuật dạy học phù hợp và
sử dụng hiệu quả trong quá trình dạy học[8]. Có thể nói, đây là gợi ý cần thiết cho
các GV khi muốn thực hiện DHPH cho HS. Tuy nhiên, nghiên cứu mới chỉ liệt kê
các kĩ thuật được sử dụng để tiến hành DHPH, chưa có lí luận của việc sử dụng các
kĩ thuật này có đáp ứng PCHT của người học, chưa xây dựng công cụ để xác định
PCHT của HS.
Cũng với quan điểm về DHPH dựa trên PCHT của người học, Đỗ Thị Quỳnh
Mai (2015) nghiên cứu đề tài “Vận dụng một số phương pháp dạy học tích cực theo
quan điểm phân hóa trong dạy học phần Hóa học phi kim ở Trung học phổ thông”
[34]. Tác giả đã tìm hiểu và phân loại PCHT của HS theo mô hình VAK của Neil
Fleming; vận dụng một số PPDH tích cực (theo góc hoặc theo hợp đồng) theo quan
điểm DHPH để tổ chức HĐHT; xây dựng được quy trình lựa chọn và xây dựng hệ
thống bài tập phân hóa gồm 8 bước: 1) Xác định mục tiêu; 2) Xác định nội dung dạy
học; 3) Xây dựng bảng mô tả các mức độ cần đạt cho chủ đề; 4) Xác định nội dung

kiến thức có thể mã hóa thành bài tập; 5) Lựa chọn và thiết kế bài tập phân hóa; 6)
Sắp xếp bài tập thành hệ thống; 7) Kiểm tra thử; 8) Chỉnh sửa và hoàn thiện hệ thống
bài tập; đề xuất 4 biện pháp sử dụng bài tập phân hóa trong dạy học phần Hóa học phi
kim ở trường trung học phổ thông; xây dựng bộ công cụ để đánh giá năng lực hợp tác
và năng lực giải quyết vấn đề của HS thông qua PPDH theo hợp đồng và PPDH theo
góc và sử dụng bài tập phân hóa. Nghiên cứu này đã gợi mở cho chúng tôi các


13

phương pháp và hình thức để tổ chức dạy học trong các nghiên cứu tiếp theo về
DHPH dựa vào PCHT của người học. Tuy nhiên, tổ chức DHPH, ngoài việc sử dụng
PPDH theo góc, PPDH theo hợp đồng, còn rất nhiều PPDH tích cực khác có thể sử
dụng như dạy học mảnh ghép, dạy học theo trạm, dạy học dự án, dạy học giải quyết
vấn đề… Hơn nữa, liệu PCHT của HS phổ thông và SV có khác nhau? Chúng tôi cần
sử dụng công cụ nào để tiến hành phân hóa PCHT của SV khi tiến hành DHPH? Vì
thế, cần có một nghiên cứu sâu hơn cả về lí thuyết và thực hành trong việc lựa chọn
PPDH và hình thức dạy học, kiểm tra, đánh giá để tiến hành DHPH cho SV theo
PCHT. Đây là vấn đề mà chúng tôi cần làm rõ trong nghiên cứu tiếp theo của mình.
Những nghiên cứu về PCHT của các nhà giáo dục Việt Nam như Nguyễn
Thạc (1992), Phạm Thành Nghị (1992),… đều khẳng định vai trò việc dạy học phù
hợp với PCHT của người học [39]. Giáp Bình Nga, Nguyễn Thị Mai (2007) đã xây
dựng và hoàn thiện công cụ đánh giá và tham vấn kiểu học cho SV trường Đại học
Sư phạm Hà Nội [35]. Nguyễn Công Khanh (2007) đã xây dựng bộ công cụ đánh
giá “PCHT của sinh viên Trường Đại học Khoa học Xã hội và Nhân văn và Trường
Đại học Khoa học Tự nhiên - Đại học Quốc gia Hà Nội”. Ông chỉ ra rằng, PCHT
của SV chịu ảnh hưởng bởi một loạt các yếu tố như ngành học, giới tính, các chiến
lược học, các phương pháp dạy và học được yêu thích, năng lực tự học, tự nghiên
cứu…. Những SV có PCHT tích cực cũng là SV có năng lực làm việc độc lập, tư
duy sáng tạo, năng lực tự học, tự nghiên cứu ở mức khá và tốt [28]. Nguyễn Thị

Lan Hương (2012) vận dụng công cụ xác định PCHT của Kold (1984) để nhận định
PCHT của SV Đại học Y Hà Nội. Nghiên cứu cũng chỉ ra mối quan hệ mật thiết
giữa PCHT của SV với một số yếu tố cá nhân, gia đình, xã hội [25].
Trần Văn Thế (2017) đã nghiên cứu vận dụng mô hình PCHT của Honey và
Mumforld vào dạy học sinh học 9 ở trường trung học cơ sở. Trong đó, PCHT được
chia thành 4 loại: kiểu hoạt động, kiểu phản ánh, kiểu lí luận và kiểu thực tế. Tác
giả đã xây dựng qui trình vận dụng quan điểm sư phạm tương tác trong dạy học sinh
học 9 trung học cơ sở phù hợp với PCHT của HS gồm 3 giai đoạn: Phân Loại
PCHT; Chuẩn bị bài lên lớp theo PCHT; Tổ chức bài lên lớp theo PCHT.


14

Nguyễn Thị Thu Anh (2016) đã thực hiện DHPH ở tất cả các khâu của quá
trình dạy học: từ việc xác định mục tiêu, lựa chọn nội dung, điều khiển tiến trình
dạy học đến kiểm tra, đánh giá trong suốt quá trình dạy học [1]. Đồng thời, trong
quá trình tổ chức DHPH, GV căn cứ vào các thông tin đầu vào về nhu cầu, năng lực
nhận thức, PCHT của HS và gán hoạt động học tập (HĐHT) tương ứng với các loại
PCHT, loại trí tuệ, trình độ nhận thức cho người học theo định hướng phân hóa chủ
quan của chính người dạy. Việc tổ chức DHPH như vậy đã thực sự phát huy hết
tiềm năng vốn có của người học hay chưa? Đây là vấn đề mà chúng tôi cần tiếp tục
nghiên cứu trong luận án của mình.
Kết luận: Trên cơ sở tổng quan tài liệu về DHPH đã thực hiện trên thế giới và
ở Việt Nam, chúng tôi rút ra một số nhận xét như sau:
- DHPH là định hướng dạy học phù hợp các đối tượng người học khác nhau,
nhằm phát triển tối đa tiềm năng vốn có của mỗi HS. Để thực hiện DHPH trong lớp
học, trước tiên GV cần hiểu nhu cầu, đặc điểm của người học tức là cần xây dựng
công cụ để phân hóa người học dựa trên các yếu tố như mức độ sẵn sàng, hứng thú,
phong cách học tập… Từ đó, GV thiết kế nội dung dạy học, tổ chức dạy học (sử
dụng phương pháp, phương tiện, hình thức dạy học), kiểm tra, đánh giá người học,

tạo môi trường học tập… đáp ứng được nhu cầu đa dạng của người học. Đây cũng
là các vấn đề mà chúng tôi cần tiến hành nghiên cứu sâu hơn trong đề tài này.
- Nghiên cứu và ứng dụng DHPH ở Việt Nam và thế giới ngày càng được
quan tâm. Ở Việt Nam, các nghiên cứu tập trung chủ yếu DHPH theo trình độ nhận
thức của người học, bước đầu quan tâm tới PCHT, kiểu trí tuệ… và các nghiên cứu
tập trung nhiều trên đối tượng HS phổ thông và ít chú ý trên đối tượng SV. Đặc biệt
chưa có công trình nghiên cứu nào về DPPH cho SV sư phạm thông qua học phần
“Sinh lí trẻ lứa tuổi tiểu học”. Vì vậy, vận dụng tiếp cận DHPH vào môn học cụ thể
hoặc vào môn học lí luận và phương pháp dạy học bộ môn sẽ tạo điều kiện cho SV
được học tập, trải nghiệm và thực hành DHPH, góp phần nâng cao chất lượng dạy
học môn học và góp phần giúp SV có đủ năng lực và trình độ tổ chức DHPH để đáp
ứng được nhu cầu học tập đa dạng của người học.


15

Từ những phân tích trên, trong khuôn khổ đề tài này, chúng tôi tập trung
nghiên cứu và vận dụng quan điểm phân hóa vi mô trong dạy học học phần Sinh
lí trẻ lứa tuổi tiểu học.
1.2. Dạy học phân hóa
1.2.1. Khái niệm DHPH
Tomlinsom C.A (2001) cho rằng DHPH là một quá trình đảm bảo người học
học gì, học như thế nào và người học thể hiện những gì học được phù hợp với mức
độ sẵn có, sự quan tâm và hình thức học tập phù hợp. “Sự phân hóa xuất phát từ
niềm tin vào sự khác nhau giữa người học, cách học và sở thích cá nhân và sở thích
học tập” [65].
Theo Kathy Bigo cho rằng:“Dạy học phân hóa là quyền của mỗi người học
được dạy theo một cách cụ thể và đáp ứng với nhu cầu học tập của người học”. Bởi
mỗi người học khi đến trường đều mang theo một loạt các nhu cầu học tập khác
nhau bao gồm những ngữ cảnh về giáo dục, cá nhân, cộng đồng và mức độ phát

triển kỹ năng học tập [64]. Theo đó, DHPH là tiếp cận dạy học đặt người học vào
trung tâm của việc dạy và học.
Tôn Thân (2006) cho rằng: Dạy học phân hóa là một quan điểm dạy học đòi
hỏi phải tổ chức, tiến hành các các hoạt động dạy học dựa trên những khác biệt
của người học về năng lực, sở thích, nhu cầu, các điều kiện học tập nhằm tạo ra
kết quả học tập tốt nhất, đảm bảo công bằng trong giáo dục [41]. Nghĩa là, DHPH
là một quan điểm dạy học hướng đến lấy hoạt động học của người học làm trung
tâm. Do đó, HĐHT phải được thực hiện trên cơ sở khai thác tốt nhất tiềm năng
vốn có của người học để phát triển chính họ. Hay nói cách khác, DHPH phải phát
huy tối đa được tính chủ động, sáng tạo của người học trên cơ sở những khác biệt
của họ. Tuy nhiên, điều dễ nhận ra là các chiến lược học tập của người học trong quá
trình DHPH vẫn do GV quyết định, người học chỉ được yêu cầu tham gia nhiều hơn
vào các giai đoạn học tập đã được GV hoạch định sẵn, họ chưa thực sự được trao
quyền quyết định chiến lược học tập, chiến lược giải quyết vấn đề của riêng
mình.…Trong các xu hướng vận dụng DHPH hiện nay, dù đã quan tâm đến người học