TÍCH HỢP GIÁO DỤC PHÁT TRIỂN THỂ LỰC TRONG DẠY HỌC HỌC PHẦN SINH LÝ HỌC TRẺ EM Ở TRƯỜNG CAO ĐẲNG CỘNG ĐỒNG LAI CHÂU LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

LỜI CẢM ƠN
Tác giả luận văn xin tỏ lòng biết ơn sâu sắc đến Thầy hướng dẫn khoa
học PGS.TS Dương Tiến Sỹ đã chỉ dẫn tận tình, hướng dẫn chu đáo giúp đỡ
và tạo mọi điều kiện thuận lợi để tôi hoàn thành luận văn này.
Tôi xin cảm ơn các Thầy, cô trong ban chủ nhiệm khoa, các Thầy Cô
giáo trong tổ bộ môn phương pháp giảng dạy sinh học khoa Sinh học và Sau
đại học của Trường Đại học Sư phạm Hà Nội, Trường Đại học Tây Bắc đã
tạo điều kiện thuận lợi cho tôi trong suốt quá trình nghiên cứu
Tôi xin cảm ơn sự giúp đỡ của Ban giám hiệu, các thầy cô và các em
sinh viên trường Cao đẳng Cộng đồng Lai Châu đã tạo điều kiện cho tôi tiến
hành điều tra và thực nghiệm thành công đề tài.
Xin cảm ơn các thầy cô, gia đình, bạn bè đã động viên, giúp đỡ tôi
hoàn thành luận văn này.
Tác giả luận văn
Đặng Nam Bình
DANH MỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT
TÊN ĐẦY ĐỦ KÝ HIỆU
Học sinh HS
Sinh viên SV
Giảng viên GV
Dạy học tích hợp DHTH
Giáo dục phát triển thể lực GDPTTL
Phương pháp dạy học PPDH
Mục tiêu tích hợp MTTH
Thực nghiệm TN
Đối chứng ĐC
Sinh lý học trẻ em
Phát triển thê lực
Giáo dục
Tích hợp
Quá trình dạy học

SLHTE
PTTL
GD
TH
QTDH
MỤC LỤC
DANH MỤC BẢNG
Bảng 1.1: Kết quả tổng hợp kết quả điều tra GV sinh lý học về GDPTTL 25
Bảng 2.1. Bảng trao đổi các chất 50
Bảng 2.2. Các địa chỉ mức độ tích hợp nội dung GDPTTL 52
Bảng 3.1. Tần suất điểm các bài kiểm tra trong TN 69
Bảng 3.2. Tần suất hội tụ tiến điểm của các bài kiểm tra trong TN 70
Bảng 3.3. Kiểm định theo tiêu chuẩn U kết quả kiểm tra trước TN 71
Bảng 3.4. Phân tích phương sai kết quả các bài kiểm tra trong TN 71
Bảng 3.5. Tần suất điểm các bài kiểm tra sau TN 73
Bảng 3.6. Tần suất hội tụ tiến điểm các bài kiểm tra sau TN 73
74
Bảng 3.7. Kiểm định theo tiêu chuần U kết quả kiểm tra sau TN 75
Bảng 3.8. Phân tích phương sai kết quả kiểm tra sau TN 75
DANH MỤC HÌNH
Hình 3.1 Biểu đồ tần suất điểm các bài kiểm tra trong thực nghiệm 69
Hình 3.2. Đồ thị tần suất hội tụ tiến điểm các bài kiểm tra trong TN 70
Hình 3.3. Biểu đồ tần suất điểm các bài kiểm tra sau TN 73
Hình 3.4. Đồ thị tần suất điểm của các bài kiểm tra sau TN 74
DANH MỤC SƠ ĐỒ
Sơ đồ 2.1. Hình thành đường liên hệ thần kinh tạm thời 42
MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài:
1.1. Xuất phát từ những văn bản pháp lý, đặc biệt là Đề án 641 là đề án phát
triển tầm vóc và thể lực con người việt nam giai đoạn 2011-2030.

Năm 2013 là năm bản lề khi 4 chương trình của dự án sẽ được triển
khai và đi vào thực tiễn.
- Chương trình 1 đóng vai trò nghiên cứu, tìm hiểu để xác định yếu tố tác
động tới chiều cao.
- Chương trình 2 bao gồm chăm sóc dinh dưỡng, sức khỏe kết hợp với các
hoạt động chất lượng dân số.
- Chương trình 3 là các giải pháp tăng cường giáo dục thể chất cho lứa
tuổi 13-18.
- Chương trình 4 là tuyên truyền, giáo dục và nâng cao nhận thức của xã
hội về phát triển tầm vóc và thể lực người Việt Nam.
1.2. Xuất phát từ ưu điểm của dạy học tích hợp:
- Làm cho quá trình học tập có ý nghĩa bằng cách gắn học tập với cuộc
sống hàng ngày, trong quan hệ với các tình huống cụ thể mà sinh viên sẽ
gặp sau này, hoà nhập thế giới học đường với thế giới cuộc sống.
- Phân biệt cái cốt yếu với cái ít quan trọng hơn. Cái cốt yếu là những
năng lực cơ bản cần cho sinh viên vận dụng vào xử lí những tình huống
có ý nghĩa trong cuộc sống, hoặc đặt cơ sở không thể thiếu cho quá trình
học tập tiếp theo. Trong thực tế nhà trường có nhiều điều chúng ta dạy
cho sinh viên nhưng không thật sự có ích, ngược lại có những năng lực
cơ bản không được dành đủ thời gian. Chẳng hạn ở tiểu học, SV được
biết nhiều quy tắc ngữ pháp nhưng không biết đọc diễn cảm một bài văn,
SV biết có bao nhiên centimét trong một kilômét nhưng lại không chỉ ra
được một mét áng chừng dài bằng mấy gang tay.
1
- Dạy sử dụng kiến thức trong tình huống cụ thể. Thay vì tham nhồi nhét
cho sinh viên nhiều kiến thức lí thuyết đủ loại, DHTH chú trọng tập
dượt cho sinh viên vận dụng các kiến thức kĩ năng học được vào các tình
huống thực tế, có ích cho cuộc sống sau này làm công dân, làm người
lao động, làm cha mẹ, có năng lực sống tự lập.
- Xác lập mối liên hệ giữa các khái niệm đã học. Trong quá trình học tập,

SV có thể lần lượt học những môn học khác nhau, những phần khác
nhau trong mỗi môn học nhưng SV phải biểu đạt các khái niệm đã học
trong những mối quan hệ hệ thống trong phạm vi từng môn học cũng
như giữa các môn học khác nhau. Thông tin càng đa dạng, phong phú thì
tính hệ thống phải càng cao, có như vậy thì các em mới thực sự làm chủ
được kiến thức và mới vận dụng được kiến thức đã học khi phải đương
đầu với một tình huống thách thức, bất ngờ, chưa từng gặp.
1.3. Xuất phát từ xu thế tất yếu của dạy học tích hợp:
- Chương trình giảng dạy hiện hành đã quá nặng nề.
- Việc đòi hỏi cập nhật các nội dung khoa học của các môn học chính
đang gia tăng với tốc độ ngày càng lớn vì sự bùng nổ thông tin khoa
học.
- Không cần thiết phải đưa giáo trình các môn học này vào các bậc học
khác nhau.
- Thời gian học tập trong nhà trường không thể kéo dài thêm.
- Sinh viên có thể sẽ học được nhiều hơn nếu được cung cấp đầy đủ các tư
liệu học tập được biên soạn trong khuôn khổ một chương trình tích hợp
các khoa học một cách hợp lý.
- Sinh viên có thể làm/hành động được nhiều hơn và tốt hơn nếu phương
pháp dạy học của thày thực sự chuyển hoá thành phương pháp dạy cách
2
học cho trò, theo cách tiếp cận dạy học giải quyết vấn đề mà sinh viên là
trung tâm của quá trình dạy học.
Tóm lại, xu hướng tích hợp các môn học là cần thiết, nó không chỉ nhằm
rút gọn thời lượng trình bày tri thức của nhiều môn học, mà quan trọng hơn là
tập dượt cho sinh viên cách vận dụng tổng hợp các tri thức vào thực tiễn, vì
để giải quyết một vấn đề thực tiễn thường phải huy động tri thức của nhiều
môn học.
Vì vậy đề tài: “Tích hợp giáo dục phát triển thể lực trong dạy học học
phần Sinh lý học trẻ em ở trường Cao đẳng Cộng đồng Lai Châu” có ý

nghĩa cấp thiết, có giá trị lý luận và thực tiễn.
2. Mục đích nghiên cứu:
Nghiên cứu cơ sở lí luận và thực tiễn của dạy học tích hợp để vận dụng
vào giáo dục phát triển thể lực trong dạy học học phần Sinh lý học trẻ em
nhằm vừa nâng cao chất lượng dạy học bộ môn, vừa tích hợp giáo dục phát
triển thể lực ở trẻ em có hiệu quả.
3. Phạm vi nghiên cứu:
Vận dụng dạy học tích hợp để giáo dục phát triển thể lực thông qua dạy
học phần Sinh lý học trẻ em ở trường Cao đẳng Cộng đồng Lai Châu.
4. Đối tượng và khách thể nghiên cứu:
- Đối tượng nghiên cứu: Cách tích hợp giáo dục phát triển thể lực trong
học phần Sinh lý học trẻ em.
- Khách thể nghiên cứu: Quá trình dạy học học phần Sinh lý học trẻ em
ở trường cao đẳng cộng đồng.
5. Giả thuyết khoa học:
Nếu xác định được nguyên tắc và phương pháp tích hợp giáo dục phát
triển thể lực trong dạy học học phần Sinh lý học trẻ em thì sẽ vừa nâng cao
chất lượng dạy học bộ môn, vừa tích hợp giáo dục phát triển thể lực ở trẻ em
3
có hiệu quả.
4
6. Nhiệm vụ nghiên cứu:
6.1. Nghiên cứu xây dựng cơ sở lý luận của đề tài: Tổng quan về tình hình
giáo dục phát triển thể lực trên thế giới và ở Việt Nam; Nghiên cứu xây dựng
cơ sở lí luận định hướng cho việc khai thác tri thức giáo dục phát triển thể lực
tích hợp trong dạy học học phần Sinh lý học trẻ em.
6.2. Nghiên cứu cơ sở thực tiễn của đề tài: Điều tra hiểu biết của giáo viên
Sinh học về dạy học tích hợp; Điều tra hiểu biết của giáo viên về MT, ND, PP,
PT giáo dục phát triển thể lực trong dạy học học phần Sinh lý học trẻ em ở
trường cao đẳng sư phạm:

6.3. Xác định hệ thống nguyên tắc sư phạm chỉ đạo việc tích hợp giáo dục
phát triển thể lực qua dạy sinh lý học trẻ em.
6.4. Phân tích nội dung chương trình học phần Sinh lý học trẻ em và nội dung
giáo dục phát triển thể lực cho trẻ làm cơ sở xác định các địa chỉ và mức độ
tích hợp nội dung giáo dục phát triển thể lực tương ứng với các nội dung Sinh
lý học trẻ em.
6.5. Xác định phương pháp tích hợp giáo dục phát triển thể lực qua dạy sinh
lý học trẻ em.
6.6. Xây dựng một số giáo án tích hợp giáo dục phát triển thể lực qua dạy -
học học phần Sinh lý học trẻ em để đưa vào thực nghiệm sư phạm.
6.7. Thực nghiệm sư phạm để đánh giá tính khả thi và hiệu quả của đề tài.
7. Phương pháp nghiên cứu:
7.1. Phương pháp nghiên cứu lý thuyết: Nghiên cứu các tài liệu, văn bản liên
quan đến đề tài để tổng quan tình hình nghiên cứu và xây dựng cơ sở lý
thuyết của tích hợp giáo dục phát triển thể lực cho sinh viên tiểu học với học
phần Sinh lý học trẻ em.
7.2. Phương pháp điều tra thực trạng: Thiết kế và sử dụng phiếu điều tra, tìm hiểu
tình hình giáo dục phát triển thể lực ở một số trường trên địa bàn tỉnh Lai Châu.
5
7.3. Phương pháp thực nghiệm sư phạm: Thực nghiệm sư phạm ở trường Cao
đẳng Cộng đồng Lai Châu nhằm kiểm chứng giả thuyết khoa học của đề tài.
7.4. Phương pháp chuyên gia: Gặp gỡ, trao đổi, xin ý kiến các chuyên gia tư
vấn để giúp định hướng triển khai đề tài nghiên cứu.
7.5. Phương pháp thống kê toán học: Các số liệu trong thực nghiệm sư phạm
được xử lý thống kê bằng phần mềm Microsoft Excel để xác định các tham số
đặc trưng mang tính khách quan
8. Những kết quả nghiên cứu và đóng góp của đề tài:
8.1. Cung cấp tổng quan về tình hình Giáo dục phát triển thể lực trên thế giới
ở Việt Nam và trên địa bàn tỉnh Lai Châu.
8.2. Xác định cơ sở lí luận về dạy học tích hợp để vận dụng vào việc khai thác

tri thức giáo dục phát triển thể lực tích hợp trong dạy học Sinh lý học trẻ em.
8.3. Xác định hệ thống nguyên tắc sư phạm chỉ đạo việc tích hợp giáo dục
phát triển thể lực qua dạy học Sinh lý học trẻ em.
8.4. Xác định các địa chỉ và mức độ tích hợp nội dung giáo dục phát triển thể
lực tương ứng với các nội dung Sinh lý học trẻ em.
8.5. Xác định phương pháp tích hợp giáo dục phát triển thể lực qua dạy học
Sinh lý học trẻ em.
6
Chương 1
CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI
1.1. Tổng quan về tình hình giáo dục phát triển thể lực
1.1.1. Tình hình giáo dục phát triển thể lực trên thế giới
Giáo dục thể chất đã tồn tại từ giai đoạn sớm nhất của xã hội loài
người, trong các hình thức đơn giản như việc truyền tải các kỹ năng sống cơ
bản, chẳng hạn như săn bắn. Sau đó, Trung Quốc, Ấn Độ, và nền văn minh Ai
Cập cổ có những truyền thống của giáo dục thể chấtvà hoạt động, phổ biến
nhất là trong các cuộc thi thể thao, chiến thuật quân sự và đào tạo, và võ
thuật. [27]
Tuy nhiên, lịch sử thực sự của giáo dục thể chấtlà trong các phương
pháp thay đổi sử dụng để truyền lực và kĩ năng, đến một mức độ thấp hơn,
những ý định khác nhau của các nhà giáo dục, và do đó Hy Lạp ảnh hưởng
thường cho là cơ bản nhất để làm thế nào là kỷ luật xem ngày hôm nay. [27]
Hy Lạp cổ đại nhấn mạnh về giải phẫu học, thành tích về thể chất và
khả năng là lần đầu tiên trong thế giới cổ đại pha trộn giữa triết học và
phương pháp tiếp cận khoa học để cân bằng cuộc sống của một người. Tài
liệu tham khảo về văn học cho biết thông tin về một cuộc thi thể thao được
nói tới trong các văn bản Hy Lạp cổ đại, và truyền thống Hy Lạp là Thế vận
hội Olympic, vốn bắt nguồn từ đầu thế kỷ thứ tám trước Công Nguyên.
Truyền thống của Nhật Bản là hoạt động thể chất tích hợp vào hàng ngày
cuộc sống có nguồn gốc từ võ sĩ đạo. [27]

Cha đẻ của giáo dục thể chất hiện đại là Friedrich Ludwig Jahn. Trong
thế kỷ XIX, Jahn thành lập trường thể dục đầu tiên cho trẻ em ở Đức . Ông
tin rằng thiết lập các tiêu chuẩn sức lực và tập thể dục ngoài trời và thể dục
dụng cụ là tốt nhất, và phòng tập thể dục đầu tiên được mở bởi Jahn
ở Berlin vào năm 1811, sau đó phong trào lan truyền nhanh chóng. [27]
7
Cũng trong khoảng thời gian này, nhưng độc lập với sự phát triển của
Jahn, ở Thụy Điển, giáo viên giáo dục thể chất Henrik Ling bắt đầu nhìn thấy
những lợi ích của thể dục dụng cụ. Năm 1813 ông đã thành công trong việc
phát triển Viện Nghiên cứu Thể dục Hoàng gia với sự hợp tác của chính phủ
Thụy Điển. Ngay sau đó, nhiều quốc gia châu Âu thực hiện theo, đầu tiên với
các trường tư thục đầu tư chủ yếu cho thể dục dụng cụ. Trong những năm đầu
thế kỷ XX, với sự ra đời của môn thể thao có tổ chức, các trường công lập
trên toàn thế giới bắt đầu phát triển chương trình giáo dục thể chất.
Trước khi giáo dục thể chất trở nên phổ biến trong hệ thống trường
học, phòng tập thể dục bắt đầu được mở ở châu Âu và Mỹ. Phòng tập thể dục
trong nhà đầu tiên ở Đức được xây dựng vào năm 1852 bởi Adolph Spiess,
một người đam mê thể dục đối với trẻ em trai và trẻ em gái trong các trường
học. Tại Hoa Kỳ, phong trào tập thể dục ngoài trời phát triển mạnh trong thế
kỷ XIX và đầu XX. Người lớn và thanh thiếu niên đều sử dụng các phòng tập
thể dục.
Trong thời Meiji (cuối thế kỷ XIX), Nhật Bản nhập khẩu nhiều môn thể
thao nước ngoài. Thi đấu thể thao trên toàn quốc đã được tổ chức, đặc biệt là
ở các trường trung cấp, mà tiếp tục theo hình thức thi đấu cấp quốc gia. Tuy
nhiên, một ý thức hệ tuyệt đối của chiến thắng đã trở thành quan niệm, đặc
biệt là sinh viên trung học người đã được chuẩn bị cho nghĩa vụ quân sự, thúc
đẩy những ý tưởng dân tộc chủ nghĩa và hỗ trợ phát triển sức mạnh quân sự.
Trong những thập kỷ cuối của thế kỷ XIX và đầu thế kỷ XX, John
Dewey và các đồng nghiệp của ông thúc đẩy ý tưởng giáo dục tiến bộ , thách
thức giáo dục truyền thống và dẫn đến cải cách, bao gồm việc giới thiệu giáo

dục thể chất kết hợp tâm lý học giáo dục. G. Stanley Hall và Edward
Thorndike hỗ trợ Dewey trên hoạt động trong học tập, cho thấy trẻ em có khả
năng hoạt động được công nhận là một khía cạnh quan trọng của phát triển.
8
Tổng thống Dwight D. Eisenhower là người đầu tiên nghiêm túc xem
xét một chương trình quốc gia về thể chất thể dục tại Mỹ. Tuy nhiên, Hội
đồng Thể dục Thanh niên cũng dự định chương trình của ông không bao giờ
được cung cấp dụng cụ tập luyện đầy đủ, và nó đã để lại thành công cho Tổng
thống John F. Kennedy để giới thiệu và khuyến khích các hệ thống trường
công lập có chương trình giáo dục thể chấtChương trình giảng dạy của họ.
Kết hợp với kiến thức bản địa tại địa phương vào giáo dục thể chất có
thể rút ra nhiều kinh nghiệm có ý nghĩa và cũng là một cách để tìm hiểu về
nền văn hóa khác. Ví dụ bằng cách kết hợp kiến thức truyền thống từ các
nhóm bản địa khác nhau từ khắp Canada sinh viên có thể được tiếp xúc với
nhiều khái niệm như học tập theo hệ thống. Những loại bài học có thể dễ dàng
được tích hợp vào các phần khác của chương trình giảng dạy và cho sinh viên
bản địa một cơ hội để kết hợp với văn hóa của họ trong cộng đồng nhà trường
địa phương. [27]
Nghiên cứu đã được thực hiện trong cách giáo dục thể chất có thể giúp
cải thiện thành tích học tập. Ví dụ: Trong một bài báo năm 2007, các nhà
nghiên cứu đã thấy rằng, những sinh viên học 56 giờ giáo dục thể chất trong
một năm có khả năng tiếp thu Tiếng Anh tốt hơn so với những sinh viên có 28
giờ giáo dục thể chất một năm. [27]
Ở Brazil, chương trình giáo dục thể chất được thiết kế để cho phép sinh
viên có đầy đủ các dụng cụ hiện đại, hàng chục các môn thể thao và hàng
trăm bài tập, bao gồm giảng dạy với việc sử dụng máy đếm bước đi, GPS, và
theo dõi nhịp tim. Một số lớp học võ thuật, như đấu vật ở Hoa Kỳ, pencak
Silat ở Pháp, Indonesia, và Malaysia , được giảng dạy để dạy cho các em tự
vệ và để cảm thấy tốt về bản thân mình. Chương trình giáo dục thể chất được
thiết kế để cho phép sinh viên thực hành tối thiểu các loại hoạt động sau

đây: dưới nước, thể dục , thể thao cá nhân / đôi, đội thể thao, nhịp điệu, và
9
khiêu vũ. Sinh viên được khuyến khích để tiếp tục khám phá các hoạt động
mà họ có một quan tâm chính bằng cách quản lý hiệu quả các nguồn lực cộng
đồng của họ. [27]
Trong các khu vực này, một chuỗi kế hoạch học tập kinh nghiệm được
thiết kế để hỗ trợ quá trình phát triển của sinh viên. Điều này cho phép trẻ em
đến lớp 6 được giới thiệu với các môn thể thao, tập thể dục, và làm việc theo
nhóm để chuẩn bị tốt hơn cho các cấp học tiếp theo. Trong năm 1975, Hạ viện
Hoa Kỳ đã bỏ phiếu yêu cầu các lớp học giáo dục thể chất ở trường học bao
gồm cả hai giới. Đối với một số trường trung học và một số lớp học trung học
cơ sở giáo dục thể chất là một giới tính. Yêu cầu các cá nhân tham gia hoạt
động giáo dục thể chất, chẳng hạn như né tránh bóng, bóng đá, và thể thao
cạnh tranh khác vẫn còn là một chủ đề gây tranh cãi vì các tác động xã hội, có
những trường hợp các chương trình giáo dục thể chất đã được cắt giảm.
Ở Úc, giáo dục thể chất lần đầu tiên Chương trình giảng dạy thực hiện
một phần bắt buộc trong các trường tiểu học và trung học vào năm 1981.
Ở Hàn Quốc, đối với trường tiểu học và trung học, sinh viên phải có 3
giờ giáo dục thể chất.
Ở Bồ Đào Nha, sinh viên từ các trường tiểu học tùy chọn có thể tham
gia giáo dục thể chất như một hoạt động ngoại khóa. Từ cơ sở đến trung học,
sinh viên phải tham gia các lớp giáo dục thể chất 2 giờ mỗi tuần.
Ở Singapore, sinh viên từ tiểu học đến trung học phải có 2 giờ giáo dục
thể chất mỗi tuần, ngoại trừ trong mùa thi. Sinh viên có thể chơi các trò chơi
như bóng đá, cầu lông và bóng rổ trong hầu hết các buổi ngoại khóa.
Tại Anh, Columbia, Canada chính phủ đã tuyên bố trong một chương
trình giảng dạy sinh viên phải tham gia vào hoạt động thể chất hàng ngày năm
lần một tuần. Ngoài ra các giáo viên có trách nhiệm lập kế hoạch hoạt động
thể chất hàng ngày là ba mươi phút từ nhẹ đến trung bình không bao gồm các
10

lớp học giáo dục thể chất. Chương trình giảng dạy cũng yêu cầu sinh viên có
kiến thức về lối sống lành mạnh. Ví dụ sinh viên phải có khả năng mô tả
nhiệm vụ của tập thể dục thường xuyên, xác định sự lựa chọn lành mạnh đòi
hỏi họ phải có nhiều hoạt động thể chất, và mô tả tầm quan trọng của việc lựa
chọn thực phẩm lành mạnh. [27]
Tại Malaysia, sinh viên từ các trường tiểu học đến trường trung học dự
kiến sẽ làm 2 giai đoạn hoặc 1 giờ giáo dục thể chất trong suốt cả năm, ngoại
trừ một tuần trước khi kiểm tra. Trong hầu hết các trường trung học , các trò
chơi như cầu lông, cầu mây, bóng đá, bóng rổ và quần vợt có sẵn. Sinh viên
được phép mang thiết bị thể thao của mình đến trường với sự cho phép của
giáo viên. [27]
Ở Scotland, sinh viên được dự kiến sẽ thực hiện ít nhất hai giai đoạn
của giáo dục thể chất trong năm đầu tiên, thứ hai, thứ ba và thứ tư. Trong năm
thứ năm và thứ sáu, giáo dục thể chất là tự nguyện. [27]
Ở Ai-len, giáo dục thể chất là bắt buộc đối với tất cả các năm.
Ở Indonesia, các sinh viên từ mẫu giáo đến trung học có giáo dục thể
chất tích hợp với chương trình giảng dạy của họ. Từ mẫu giáo cho đến lớp 3
của trường tiểu sinh viên có môn thể dục dụng cụ, bắt đầu từ lớp 4 sinh viên
sẽ được giới thiệu vào các môn võ thuật truyền thống cak Silat và một số trò
chơi nhóm như cầu lông, quần vợt, bóng đá, bóng rổ…. Bắt đầu từ trung học,
cả hai giới tính được tách ra trong lớp giáo dục thể chất. giáo dục thể chất
giúp họ tự tập luyện các môn phù hợp với hình thức và ngoại hình, nơi sinh
viên có thể chuyên một loại thể thao mà họ lựa chọn. Lễ hội thể thao có thể
được tổ chức trong khoảng thời gian sau khi thi. Tại thời điểm này sinh viên
có thể cạnh tranh nhau bằng cách đưa lá cờ của lớp. [27]
Ở Philippines, một số trường học đã tích hợp đào tạo võ thuật vào
chương trình giảng dạy giáo dục thể chất của họ.
11
Tại Wales, sinh viên được dự kiến sẽ chỉ học một giờ giáo dục thể chất
trong hai tuần.

Ở Ba Lan, sinh viên được dự kiến sẽ học ít nhất ba giờ Giáo dục thể
chấ tmột tuần với giáo dục tiểu học và trung học. Các trường Đại học cũng
phải tổ chức ít nhất là 60 giờ giáo dục thể chất của các lớp học tại các khóa
học đại học. [27]
Ở Ấn Độ, giáo dục thể chất là một chủ đề quan trọng trong các trường
học. Nhiều sinh viên đã chọn giáo dục thể chất như một chủ đề với ngôn ngữ
như tiếng Anh, tiếng Pháp. [27]
Nhiều người nhìn thấy giáo dục thể chất như hoạt động thể chất hoặc
trò chơi. Hoạt động thể chất hoặc trò chơi chỉ là một phần nhỏ của toàn bộ
chương trình giảng dạy giáo dục thể chất, tuy nhiên, hoạt động thể chất hoặc
trò chơi là nền tảng quan trọng của một chương trình giáo dục thể chất thành
công. Trong xã hội công nghệ cao ngày nay, giáo dục thể chất thành công
đóng vai trò quan trọng trong sự phát triển về thể chất và phát triển của sinh
viên trong việc chiến đấu chống lại lối sống ít vận động do ỷ lại vào công
nghệ thông tin và các thiết bị. Thông qua giáo dục thể chất, sinh viên có được
kiến thức, kỹ năng, thái độ đúng đắn và giá trị đối với việc theo đuổi một lối
sống hoạt động thể chất và khỏe mạnh suốt đời. Nó cũng cung cấp một con
đường để sinh viên thể hiện bản thân thông qua các phong trào và hoạt động
thể chất.
Ngoài ra, giáo dục thể chất cung cấp một nền tảng tự nhiên và có giá trị
cơ hội phát triển kỹ năng tự quản lý, xã hội và kỹ năng hợp tác và xây dựng
nhân vật. Nó phục vụ để bổ sung cho các lĩnh vực giáo dục khác trong việc
thúc đẩy các kết quả giáo dục mong muốn. Đặc biệt, giáo dục thể chất giúp
vun bồi thói quen lành mạnh, làm việc theo nhóm, khả năng phục hồi từ thể
chất đến tâm lý.
12
1.1.2. Tình hình giáo dục phát triển thể lực tại Việt Nam
Nhận thức sâu sắc lời dạy của Chủ tịch Hồ Chí Minh vĩ đại “Vì sự
nghiệp mười năm trồng cây, vì sự nghiệp trăm năm trồng người”, để sự
nghiệp trồng người gặt hái được những thành quả tốt đẹp, cần có sự kết hợp

hài hòa của nhiều yếu tố, trong đó, yếu tố giáo dục trí thể lực cho con người là
vô cùng quan trọng, vì thế trong suốt nhiều năm qua, mục tiêu giáo dục toàn
diện cho thế hệ trẻ - những người chủ tương lai của đất nước, để thế hệ trẻ của
dân tộc ta được phát triển cao không chỉ về trí tuệ, mà còn phát triển mạnh mẽ
cả về thể chất – luôn được Đảng và Nhà nước Việt Nam chú trọng quan tâm,
hoạch định triển khai. Nghị quyết Trung ương 2, khóa VIII đã khẳng định:
“Muốn xây dựng đất nước giàu mạnh, văn minh phải có con người phát triển
toàn diện, không chỉ phát triển về trí tuệ, trong sáng về đạo đức lối sống mà
phải là con người cường tráng về thể chất. Chăm lo cho con người về thể chất
là trách nhiệm của toàn xã hội, của tất cả các ngành, các đoàn thể, trong đó có
giáo dục – đào tạo, y tế TDTT”. Tới Nghị quyết Hội nghị Ban chấp hành
Trung ương 9, khóa X cũng vẫn giữ vững quan điểm cần phải tập trung nâng
cao chất lượng giáo dục – đào tạo một cách toàn diện. [1]
Tính đến năm 2010, cả nước có trên 90% số trường học thực hiện tốt
chương trình giáo dục thể chất chính khoá có nền nếp theo quy định; trên 60%
số trường học có hoạt động thể dục thể thao ngoại khoá có nền nếp, tổ chức
thường xuyên các hoạt động thể thao cho sinh viên, sinh viên.
Hình thức tổ chức và nội dung tập luyện thể dục thể thao của sinh viên
sinh viên ngày càng đa dạng và dần đi vào nền nếp. Trong đó, các sinh hoạt
dưới hình thức câu lạc bộ thể dục thể thao trường học có tổ chức, có người
hướng dẫn ngày càng được phát triển. Nhiều nội dung tập luyện phong phú
được đưa vào các hoạt động ngoại khoá đặc biệt là các môn thể thao dân tộc,
trò chơi dân gian được đưa vào lồng ghép với phong trào thi đua “trường học
13
thân thiện, sinh viên tích cực”. [24]
Các hoạt động thi đấu thể thao từ Trung ương đến cơ sở ngày càng phát
triển đa dạng, hệ thống thi đấu lớn như Hội khoẻ phù đổng các cấp, Đại hội
thể thao sinh viên toàn quốc cùng hàng chục giải thi đấu cấp toàn quốc hàng
năm, thu hút hàng chục triệu sinh viên sinh viên tham gia.
Đội ngũ giáo viên, giảng viên thể dục thể thao ở các trường học được

đào tạo, nâng cao kiến thức đã từng bước đáp ứng được yêu cầu về chuyên
môn, nghiệp vụ; cơ sở vật chất, sân chơi, bãi tập, công trình thể thao, dụng cụ
tập luyện thi đấu thể thao ở trường học các cấp đã bước đầu được quy hoạch
và đầu tư xây dựng. [25]
Công tác chỉ đạo điều hành tiếp tục được tăng cường, sát với thực tế,
thể hiện ở các văn bản quy phạm pháp luật ngày một hoàn thiện đáp ứng yêu
cầu thực tiễn của nhà trường theo từng lĩnh vực trong công tác giáo dục thể
chất; về chủ trương đổi mới chương trình, sách giáo khoa và phương pháp
giáo dục theo hướng lấy sinh viên làm trung tâm, phát huy tính tích cực, sáng
tạo và chủ động của sinh viên trong học tập, mặt khác, công tác nghiên cứu
khoa học về giáo dục thể chất và y tế trường học ngày càng được chú trọng.
Công tác vận động tuyên truyền nâng cao nhận thức được tổ chức dưới
nhiều hình thức phong phú, góp phần vào việc nâng cao hiệu quả công tác
giáo dục thể chất, xây dựng nếp sống lành mạnh, đẩy lùi tệ nạn, giáo dục nhân
cách lối sống thực hiện mục tiêu giáo dục toàn diện cho sinh viên sinh viên.
Hàng năm, các giải thể thao cho sinh viên, sinh viên được tổ chức
thường xuyên nhằm đánh giá công tác giáo dục thể chất và luyện tập của các
nhà trường. Đặc biệt, theo chu kỳ 4 năm/1 lần, ngành Giáo dục và Đào tạo
phối hợp với các cơ quan ban, ngành liên quan tổ chức nhiều hoạt động lớn
như: Hội khỏe Phù đổng toàn quốc, Đại hội thể thao sinh viên toàn quốc, Hội
thi nghiệp vụ sư phạm văn nghệ thể thao các trường sư phạm toàn quốc, Hội
14
thi Văn hoá thể thao các trường phổ thông dân tộc nội trú toàn quốc. [25]
Tuy nhiên, ở một số cơ sở công tác giáo dục thể chất trong trường học
chưa được quan tâm đúng mức, thậm chí có lúc còn bị coi nhẹ, thiếu bình đẳng
so với các môn học khác. thời lượng còn rất hạn chế, từ bậc tiểu học đến trung
học phổ thông chỉ có 2 tiết/tuần. Đội ngũ giáo viên dạy thể dục rất thiếu, đặc
biệt ở bậc tiểu học. Hiện chúng ta có khoảng 20.000 trường tiểu học. Nếu mỗi
trường chỉ cần 1 giáo viên chuyên trách thì đã thiếu tới 15.000-17.000 giáo
viên. Đó là chưa nói tới việc giáo viên chủ nhiệm thường kiêm luôn việc dạy

thể dục. Nếu không có chuyên môn, dạy không đúng, học sinh tập sai thì còn
phản tác dụng. Cơ sở vật chất phục vụ việc dạy thể dục thể thao rất khó khăn.
Nhiều trường không có chỗ tập cho HS, thậm chí còn không có cả nơi cho
HStập trung. Dụng cụ tập luyện cũng thiếu thốn Hệ thống các cơ sở, sân bãi
phục vụ giáo dục thể chất và thể thao trường học còn trong tình trạng thiếu
thốn, lạc hậu, không chỉ trong các trường phổ thông mà cả trong khối các
trường đại học, cao đẳng. Theo số liệu, tính đến tháng 6/2012 cả nước đã có
53.000 giáo viên thể dục thể thao (trong đó 104 thạc sĩ, 27.556 đại học,
14.827 cao đẳng, 3.135 trung cấp, 674 sơ cấp). Nhà tập luyện và thi đấu đa
năng cũng tăng gần 2 lần (833 nhà thi đấu năm 2008 thi đến năm 2012 đã có
1446), nhưng mới chỉ đạt 5,6% trong các nhà trường trên toàn quốc (27.500
trường học), tỷ lệ này vẫn còn thấp trong điều kiện thời tiết mưa nắng thất
thường như ở nước ta. [25]
Hệ thống tổ chức quản lý nhà nước về giáo dục thể chất và thể thao
trường học luôn bị thay đổi, phân tán dẫn tới hiệu quả hoạt động hạn chế; nội
dung hoạt động thể thao ngoại khoá trong nhà trường còn nghèo nàn, chưa thực
sự tạo được sự hứng thú cho sinh viên, sinh viên; chế độ, chính sách đối với đội
ngũ giáo viên thể chất còn nhiều bất cập.
15
Nghị quyết số 08/NQ-TW của Bộ Chính trị đã chỉ rõ 7 nhiệm vụ cần
thực hiện, trong đó cần phải không ngừng đổi mới chương trình giáo dục thể
chất sao phù hợp với thể chất sinh viên Việt Nam và tăng cường tổ chức các
hoạt động ngoại khoá với các tiêu chí đánh giá cụ thể, linh hoạt; kết hợp đồng
bộ y tế học đường với dinh dưỡng học đường; Xây dựng hệ thống các trường,
lớp năng khiếu thể thao, đẩy mạnh công tác đào tạo, bồi dưỡng nhân tài thể
thao cho quốc gia; Phát triển thể dục thể thao ngoại khóa, xây dựng các loại
hình câu lạc bộ TDTT trường học; khuyến khích sinh viên tham gia hoạt động
ngoại khóa trong các câu lạc bộ, các lớp năng khiếu thể thao. Củng cố và phát
triển hệ thống thi đấu thể dục thể thao giải trí thích hợp với từng cấp học, từng
vùng, địa phương; Tăng cường chỉ đạo triển khai thực hiện Quy hoạch cơ sở

giáo dục đào tạo có sơ sở vật chất đáp ứng hoạt động TDTT trường học theo
quy chuẩn quốc gia. Tăng cường xây dựng cơ chế, chính sách, đào tạo, chuẩn
hóa đội ngũ giáo viên, hướng dẫn viên TDTT; đẩy mạnh huy động các nguồn
xã hội hóa đầu tư xây dựng cơ sở vật chất, trang thiết bị dụng cụ tập luyện
trong các cơ sở giáo dục, đào tạo. Hỗ trợ về cơ sở vật chất, trang thiết bị tập
luyện thể dục thể thao, hướng dẫn viên TDTT cho các cơ sở giáo dục vùng
đồng bào dân tộc thiểu số và miền núi thuộc diện khó khăn theo quy định của
Nhà nước; Tăng cường công tác đào tạo giáo viên TDTT, công tác bồi dưỡng
nghiệp vụ hoạt động ngoại khóa cho hướng dẫn viên TDTT; tăng cường công
tác giáo dục, truyền thông trong giáo dục thể chất và hoạt động thể thao
trường học… [2]
Nhằm khắc phục những hạn chế và nâng cao hiệu quả hơn nữa công tác
gíao dục thể chất trong trường học, Thứ trưởng Bộ GD&ĐT Trần Quang Quý
cho rằng, cần tăng cường các giải pháp đồng bộ để nâng cao hiệu quả, chất
lượng công tác GDTC trong trường phổ thông. Đặc biệt quan tâm đến SV
nghèo, SV có hoàn cảnh khó khăn, SV ở vùng sâu, vùng xa, miền núi. GD
16
cho SV những kiến thức, kỹ năng thực hành, kỹ năng sống để thay đổi thói
quen tập luyện TDTT, hình thành được những thói quen và hành vi sống
khoẻ, sống tích cực, tránh xa các tệ nạn xã hội. Xây dựng phát triển thể lực
vui chơi, học tập lành mạnh trong các trường học
1.2. Cơ sở lý luận:
1.2.1. Khái niệm về giáo dục phát triển thể lực:
Trong giáo dục phát triển thể lực có hai bộ phận đặc thù cơ bản là dạy
về các động tác (các hành vi vận động) và giáo dục các tố chất thể lực (các
năng lực thể chất). Nói cách khác đặc điểm giáo dục phát triển thể lực là
giảng dạy kỹ thuật động tác và bồi dưỡng thể lực cho người học (bao gồm cả
các biện pháp vệ sinh thân thể và chế độ chăm sóc, dinh dưỡng). Qua đó mà
điều chỉnh sự phát triển các đặc tính tự nhiên của cơ thể, tăng cường các năng
lực thể chất. Từ đó, có thể thay đổi được hình thái chức năng và hoàn thiện

cấu trúc – chức năng của cơ thể.
1.2.2. Khái niệm tích hợp và dạy học tích hợp:
1.2.2.1. Khái niệm tích hợp:
Theo Dương Tiến Sỹ (2001), tích hợp có nghĩa là sự hợp nhất, sự hoà
nhập, sự kết hợp. Nội hàm khoa học khái niệm tích hợp có thể hiểu một cách
khái quát là sự hợp nhất hay là sự nhất thể hoá đưa tới một đối tượng mới như
là một thể thống nhất trên những nét bản chất nhất của các thành phần đối
tượng, chứ không phải là một phép cộng giản đơn những thuộc tính của các
thành phần ấy. Hiểu như vậy, tích hợp có hai tính chất cơ bản, liên hệ mật
thiết với nhau, quy định lẫn nhau, là tính liên kết và tính toàn vẹn. Liên kết
phải tạo thành một thực thể toàn vẹn, không còn sự phân chia giữa các thành
phần kết hợp. Tính toàn vẹn dựa trên sự thống nhất nội tại các thành phần liên
kết, chứ không phải sự sắp đặt các thành phần bên cạnh nhau. Không thể gọi
là tích hợp nếu các tri thức, kĩ năng chỉ được thụ đắc, tác động một cách riêng
17
rẽ, không có sự liên kết, phối hợp với nhau trong lĩnh hội nội dung hay giải
quyết một vấn đề, tình huống. [15]
1.2.2.2. Khái niệm dạy học tích hợp:
Dạy học tích hợp các khoa học được UNESCO định nghĩa là "một cách
trình bày các khái niệm và nguyên lí khoa học cho phép diễn đạt sự thống
nhất cơ bản của tư tưởng khoa học, tránh nhấn quá mạnh hoặc quá sớm sự sai
khác giữa các lĩnh vực Khoa học khác nhau" (Hội nghị phối hợp Chương
trình của UNESCO, Paris 1972). [26]
Cần lưu ý rằng định nghĩa này nhấn mạnh cách tiếp cận (approach) các
khái niệm và nguyên lí khoa học chứ không phải là hợp nhất nội dung.
UNESCO đã chú ý trước hết đến việc giảng dạy Khoa học ở cấp tiểu học và
cấp sơ trung (THCS) và việc đào tạo giáo viên cho 2 cấp học này vì ở các
nước đang phát triển đa số trẻ em chỉ có điều kiện học hết 2 cấp học này.
Trong bối cảnh như vậy, việc giảng dạy Khoa học không thể chỉ xem là việc
trang bị các kiến thức mở đầu, chuẩn bị cho các cấp học trên mà còn là kết

thúc, chuẩn bị cho đời sống trưởng thành. [26]
Theo Dương Tiến Sỹ (2001), khái niệm dạy học tích hợp được hiểu là
sự kết hợp một cách hữu cơ, có hệ thống các kiến thức (khái niệm) thuộc các
môn học khác nhau thành một nội dung thống nhất, dựa trên cơ sở các mối
liên hệ về lí luận và thực tiễn được đề cập trong các môn học đó. [15]
Theo Hội nghị tại Maryland 4/1973 thì khái niệm dạy học tích hợp các
khoa học (còn bao gồm cả việc dạy học tích hợp các khoa học với công nghệ
học (technology).
Một trong những bài học cơ bản của giảng dạy tích hợp các khoa học là
phải chỉ ra sự phụ thuộc lẫn nhau giữa hiểu biết và hành động. Dạy học tích
hợp nghĩa là phải chỉ ra cách thức chuyển từ tri thức sang triển khai ứng dụng,
làm cho các tri thức trở thành một bộ phận quan trọng trong đời sống xã hội
18
hiện đại. Rất tiếc là hiện nay trong giáo dục người ta thường đề cao việc dạt
kiến thức mà xem nhẹ những ứng dụng của nó. [11]
Xavier Roegiers cho rằng giáo dục nhà trường phải chuyển từ đơn
thuần dạy kiến thức sang phát triển ở sinh viên các năng lực hành động, xem
năng lực (compétence) là khái niệm cơ sở" của khoa sư phạm tích hợp
(pédagogie de l'intégration). [6] Theo Xavier Roegiers, sư phạm tích hợp là
một quan niệm về quá trình học tập, trong đó toàn bộ quá trình học tập góp
phần hình thành ở sinh viên những năng lực cụ thể có dự tính trước những
điều kiện cần thiết cho sinh viên, nhằm phục vụ cho các quá trình học tập sau
này hoặc nhằm hoà nhập sinh viên vào cuộc sống lao động. Như vậy sư phạm
tích hợp tìm cách làm cho quá trình học tập có ý nghĩa. [6]
Ngoài những hoạt động học tập riêng lẻ cần thiết cho các năng lực đó,
sư phạm tích hợp còn tính đến những hoạt động tích hợp trong đó sinh viên
học cách sử dụng phối hợp những kiến thức, kĩ năng, thao tác đã lĩnh hội một
cách rời rạc. Sư phạm tích hợp sàng lọc cẩn thận những thông tin có ích để
hình thành các năng lực và mục tiêu tích hợp. [9]
1.2.3. Quan điểm tích hợp các môn học:

Ngày nay không còn là lúc đặt vấn đề thảo luận dạy học tích hợp các khoa
học là cần hay không cần, nên hay không nên. Câu trả lời là khẳng định cần phải
tích hợp các môn học, nhưng thực hiện dạy học tích hợp như thế nào?
Trước hết phải vượt lên trên cách nhìn quen thuộc về vai trò của từng
môn học riêng rẽ, quan niệm đúng hơn về quan hệ tương tác giữa các môn
học. Theo d' Hainaut (1977) có 4 quan điểm khác nhau đối với các môn học.
- Quan điểm "đơn môn": có thể xây dựng chương trình học tập theo hệ
thống nội dung của một môn học riêng biệt. Các môn học được tiếp cận
một cách riêng rẽ.
19
- Quan điểm "đa môn": một chủ đề trong nội dung học tập có liên quan
với những kiến thức, kĩ năng thuộc một số môn học khác nhau. Các môn
học tiếp tục được tiếp cận riêng rẽ, chỉ phối hợp với nhau ở một số đề tài
nội dung.
- Quan điểm "liên môn": nội dung học tập được thiết kế thành một chuỗi
vấn đề, tình huống đòi hỏi muốn giải quyết phải huy động tổng hợp kiến
thức kĩ năng của những môn học khác nhau.
- Quan điểm "xuyên môn": nội dung học tập hướng vào phát triển những
kĩ năng, năng lực cơ bản mà sinh viên có thể sử dụng vào tất cả các môn
học, trong việc giải quyết những tình huống khác nhau.
Nhu cầu phát triển xã hội hiện đại đòi hỏi nhà trường hướng tới quan
điểm liên môn và quan điểm xuyên môn. [13] [14] [15] [16]
Theo Xavier Roegiers, có 4 cách tích hợp môn học được chia thành 2
nhóm lớn:
- Đưa ra những ứng dụng chung cho nhiều môn học.
- Phối hợp quá trình học tập của nhiều môn học khác nhau.
Cách 1: Những ứng dụng chung cho nhiều môn học, được thực hiện ở
cuối năm học hay cuối cấp học. Ví dụ: Các môn lí, hoá, sinh vẫn được dạy
riêng rẽ nhưng đến cuối năm hoặc cuối cấp có một phần, một chương về
những vấn đề chung của các khoa học tự nhiên và thành tựu ứng dụng thực

tiễn, sinh viên được đánh giá bằng một bài thi tổng hợp kiến thức. [6]
Cách 2: Những ứng dụng chung cho nhiều môn học được thực hiện ở
những thời điểm đều đặn trong năm học. Ví dụ: Các môn lí, hoá, sinh vẫn
được giảng dạy riêng rẽ, hoặc vì bản chất và lôgíc phát triển nội dung từng
môn học, hoặc vì các môn học này do các giáo viên khác nhau đảm nhiệm.
Tuy nhiên, chương trình có bố trí xen một số chương tích hợp liên môn vào
20
chỗ thích hợp nhằm làm cho sinh viên quen dần với việc sử dụng kiến thức
những môn học gần gũi với nhau. [6]
Cách 3: Phối hợp quá trình học tập những môn học khác nhau bằng đề
tài tích hợp. Cách này được áp dụng cho những môn học gần nhau về bản
chất, mục tiêu hoặc cho những môn học có đóng góp bổ sung cho nhau,
thường dựa vào một môn học công cụ như Tiếng Việt Nam. Trong trường hợp
này môn học tích hợp được cùng một giáo viên giảng dạy. [6]
Cách 3 có giá trị chủ yếu ở cấp tiểu học, ở đó các vấn đề phải xử lí
thường là những đề tài đơn giản, có giới hạn. Ví dụ. Bài tập đọc tích hợp kiến
thức lịch sử, khoa học, bài toán tích hợp kiến thức dân số, môi trường. Cách
tiếp cận này cố gắng khai thác tính bổ sung lẫn nhau của các môn học theo
đuổi những mục tiêu bổ sung cho nhau bằng các hoạt động trên cơ sở các chủ
đề nội dung. [6]
Cách 4: Phối hợp quá trình học tập những môn học khác nhau bằng các
tình huống tích hợp, xoay quanh những mục tiêu chung cho một nhóm môn,
tạo thành môn học tích hợp. Ví dụ: Môn Tự nhiên và xã hội ở tiểu học tích
hợp các kiến thức về con người và sức khoẻ, gia đình và nhà trường với phát
triển thể lựcxã hội, động vật thực vật, bầu trời và mặt đất. [6]
1.2.4. Các mức độ tích hợp:
Theo Nguyễn Minh Phương và Cao Thị Thặng việc tích hợp nên được
triển khai ở ba mức độ: [5]
- Mức độ 1 - Tích hợp toàn phần: Nội dung cần được tích hợp trùng
phần lớn hay hoàn toàn với nội dung bài học

- Mức độ 2 - Tích hợp bộ phận: Một đơn vị kiến thức của nội dung cần
tích hợp được đưa vào nội dung bài học và trở thành một bộ phận hữu cơ của
bài học, được thể hiện bằng một mục riêng, một đoạn trong bài học.
21