Một số giải pháp quản lý công tác nâng cao năng lực dạy học thực hành cho đội ngũ giáo viên trường cao đẳng nghề lilama1 ninh bình luận văn thạc sĩ khoa học giáo dục

LỜI CẢM ƠN
***

Sau hơn hai năm học cao học chuyên nghành Quản lý giáo dục tại Trường Đại học Vinh, Tơi
xin bày tỏ lịng biết ơn sâu sắc đến:
- TS Phan Qc L©m, người trùc tiÕp híng dÉn khoa học ®· tận tình chỉ bảo giúp đỡ trong suốt
quá trình nghiờn cu v hon thnh lun vn.
- Tôi xin chân thành cảm ơn khoa sau i hc - Trờng Đại häc Vinh,các thầy cô đã tham gia
quản lý, giảng dạy, cán bộ giáo viên các trờng dạy nghề trên địa bµn TØnh Thanh Hố, Ninh Bình đã tạo
điều kiện thuận lợi trong việc cung cấp tài liệu và tư vấn khoa hc trong quá trình tìm hiểu, nghiờn cu
để tôi hoàn thành tốt nhiệm vụ của mình.
- Cuối cùng tôi xin chân thành cảm ơn tất cả bạn bè, ng nghip ngời thân trong gia đình đÃ
giành mọi tình cảm động viên khích l và tạo điều kiện thuân lợi giúp đỡ để tôi có đợc kết quả này.
Mc dự hết sức cố gắng, nhưng chắc chắn bản luận văn tt nghip không th tránh khỏi những
hn ch, kính xin đợc sự góp ý và chỉ dẫn thờm.
Ninh Bỡnh ngy 12 tháng 11 năm 2011

Nguyễn Đoan Hùng

MỤC LỤC
Trang
Mục lục
Danh mục các chữ viết tắt
Mở đầu
CHƯƠNG I - CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA ĐỀ TÀI
1.1 . Sơ lược lịch sử vấn đề nghiên cứu
1.1.1 Về đào tạo nghề
1.1.2. Về quản lý công tác dạy học thực hành trong trường dạy nghề
1.2. Một số khái niệm cơ bản của đề tài
1.2.1. Quản Lý, quản lý công tác nâng cao năng lực dạy học thực hành.
1.2.2. Chất lượng hoạt động dạy học.

1.2.3 Giáo viên, giáo viên dạy nghề.

1

5
6
11
11
11
12
13
13
20
22


1.2.4. Năng lực, năng lực sư pham kỹ thuật.
1.2.5. Giải pháp, Giải pháp quản lý
1.3. Một số vấn đề lý luận liên quan đến đề tài
1.3.1. Quản lý hoạt động dạy học ở trường cao đẳng nghề
1.3.2. Vai trò của quản lý trong giáo dục đào tạo
1.3.3. Năng lực cần thiết của đội ngũ giáo viên dạy thực hành
1.3.4. Vai trò nhiệm vụ của người GVTH trước thời kỳ đổi mới.
1.3.5. Năng lực dạy học thực hành của giáo viên dạy nghề.
1.3.6.Vai trò, nhiệm vụ của các cấp lãnh đạo Nhà trường trong việc đào tạo – bồi dưỡng

23
28
28
28

30
31
32
34
39

và quản lý đội ngũ giáo viên dạy thực hành.
Kết luận chương 1
CHƯƠNG 2. THỰC TRẠNG QUẢN LÝ, GIẢNG DẠY THỰC HÀNH CỦA ĐỘI

42
43

NGŨ GIÁO VIÊN TRƯỜNG CAO ĐẲNG NGHỀ LILAMA 1
2.1. Khái quát chung về tình hình Kinh tế, Xã hội, Giáo dục và Dạy nghề trên địa bàn

43

Thành phố Ninh Bình – Tỉnh Ninh Bình
2.2. Vài Nét về trường cao đẳng nghề lilama1
2.2.1. Sơ lược về lich sử hình thành phát triển của Trường CĐ nghề Lilama1
2.2.2. Chức năng nhiệm vụ của nhà trường
2.2.3. Cơ cấu đội tổ chức bộ máy của nhà trường
2.2.4. Ngành nghề, quy mô đào tạo
2.2.5. Quy mô đội ngũ giáo viên trường CĐ nghề lilama1
2.2.6.Quy mô đội ngũ giáo viên dạy thực hành của trường CĐ nghề lilama1
2.2.7. Cơ cấu đội ngũ giáo viên
2.3 . Thực trạng về năng lực dạy họcthực hành của đội ngũ giáo viên trường cao đẳng

46

46
48
48
49
51
52
53
55

nghề lilama1.
2.3.1. Năng lực chuyên môn
2.3.2. Năng lực sư phạm
2.3.3. Năng lực sử dụng thiết bị, phương tiện dạy học của giáo viên thực hành
2.3.4. Năng lực tổ chức , quản lý, giáo dục học sinh, sinh viên
2.3.5. Phẩm chất đạo đức của đội ngũ giáo viên dạy thực hành.
2.3.6. năng lực bổ trợ của đội ngũ giáo viên thực hành.
2.4. Thực trạng về công tác quản lý công tác nâng cao năng lực dạy thực hành cho đội

55
56
59
61
62
62
66

ngũ giáo viên trường cao đẳng nghề lilama1
2.4.1. quản lý công tác bồi dưỡng đào tạo năng cao năng lực dạy thực hành.
2.4.2. Quản lý công tác tuyển dung.
2.4.3. Quản lý bố trí giảng dạy thực hành

2.4.4. Quản lý chế độ cho giáo viên thực hành
Kết luận Chương 2
CHƯƠNG 3. MỘT SỐ GIẢI PHÁP QUẢN LÝ CÔNG TÁC NÂNG CAO NĂNG LỰC

66
66
67
67
70
71

GIẢNG DẠY TH CHO ĐỘI NGŨ GV TRƯỜNG CAO ĐẲNG NGHỀ LILAMA1
3.1 Nguyên tắc đề xuất các giải pháp
3.2. Các giải pháp quản lý công tác nâng cao năng lực dạy thực hành cho đội ngũ giáo

71
72

viên trường cao đẳng nghề lilama1
3.2.1 Tăng cường quản lý công tác ĐT-BD nâng cao năng lực dạy thực hành cho đội ngũ

72

GV

2


3.2.2 Tăng cường quản lý công tác ĐT-BD nâng cao năng lực bổ trợ
3.2.3 Đổi mới công tác quản lý hoạt động dạy thực hành

3.2.4 Tăng cường đầu tư kinh tế cho công tác nâng cao năng lực dạy thực hành
3.2.5 . Đổi mới công tác thi đua khen thưởng.
3.3 Thăm dị tính cần thiết và tính khả thi của các giải pháp đã đề xuất
Kết luận chương 3
Phần kết luận – Kiến nghị
1. Kết luận
2. Kiến nghị
Tài liệu tham khảo
Phụ lục

3

84
88
95
96
98
101
102
102
103
106
109


DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT

TT

CHỮ VIẾT TẮT

DIỄN GIẢI

1

NLTH

Năng lực thực hiện.

2

NLGD

Năng lực giảng dạy

3

DN

Dạy nghề

4

NL

Năng lực

5

TH

Thực hành

6

NXB

7

CĐ

Cao đẳng

8

KH

Khoa học.

9

KT

Kỹ thuật, kỹ thuật

10

GV

Giáo viên.

11

HV

Học viªn.

12

ĐT-BD

Đào tạo - Bồi dưỡng

13

CBQL

Cán bộ quản lý.

14

CSVC

Cơ sở vật chất

15

DH

Dạy học

16

GD

Giáo dục.

17

KH

Kế hoạch.

18

KT-XH

Kinh tế – xã hội

19

PPDH

Phương pháp dạy học

20

TBDH

Thiết bị dạy học

21

[...]

22

TCDN

Nhà xuất bản.

Trang; đề mục; tài liệu tham khảo
Tổng cục dạy nghề

4


MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Trong bối cảnh toàn cầu hóa và hội nhập kinh tế quốc tế, quá trình quốc tế hố sản xuất và phân
cơng lao động diễn ra ngày càng sâu sắc, bên cạnh sự hợp tác là sự cạnh tranh và ngày càng quyết liệt;
việc tham gia vào mạng sản xuất và chuỗi giá trị toàn cầu đã trở thành yêu cầu đối với các nền kinh tế;
chất lượng nguồn nhân lực sẽ là yếu tố quyết định nâng cao năng lực cạnh tranh và sự thành côngcủa
mỗi quốc gia.Việc mở cửa thị trường lao động tạo ra sự dịch chuyển lao động giữa các nước, đòi hỏi
các quốc gia phải nâng cao chất lượng nguồn nhân lực của mình; mặt khác, địi hỏi người lao lao động
phải có năng lực cạnh tranh cao ( trên cơ sở nâng cao vốn nhân lực, năng lực nghề nghiệp). Ng ười lao
động phải thường xuyên cập nhật kiến thức , kỹ năng nghề và phải có năng lực sáng tạo, có khả năng
thích ứng linh hoạt với sự thay đổi của cơng nghệ và địi hỏi người lao động phải học tập suốt đời. Hiện
nay hầu hết các nước đã chuyển đào tạo từ hướng cung sang hướng cầu của thị trường lao động.
Chương trình việc làm toàn cầu của Tổ chức lao động quốc tế (ILO), đã khuyến cáo các quốc gia tổ

chức đào tạo nghề linh họat theo hướng cầu của thị trường lao động, nhằm tạo việc làm bền vững.
Nghị quyết Đại hội đại biểu toàn quốc lần thứ XI của Đảng đã đề ra là:
“ Nâng cao chất lượng nguồn nhân lực đáp ứng u cầu của cơng cuộc cơng nghiệp hố, hiện đại
hoá, hội nhập kinh tế quốc tế của đất nước ”
Trong quá trình đổi mới đất nước, trước những thành tựu của phát triển kinh tế - xã hội, nhu cầu nguồn
nhân lực cung cấp cho sự nghiệp CNH, HĐH đất nước và hội nhập kinh tế quốc tế trong những năm
qua, cùng với sự phát triển toàn diện cả về chiều rộng và chiều sâu của ngành Giáo dục-Đào tạọ, Tổng
cục Dạy nghề được thành lập năm 1969. Dạy nghề là một bộ phận của hệ thống giáo dục quốc dân; là
một khu vực đào tạo đa dạng về đối tượng tuyển sinh, loại hình và cơ cấu ngành ngh; Mục tiêu dạy
nghề là đào tạo nhân lực kĩ thuật trực tiếp trong sản xuất, dịch vụ có năng lực thực hành nghề tng
xứng với trình độ đào tạo, có đạo đức, lơng tâm nghề nghiệp, ý thức kỉ luật, tác phong công nghiệp, có
sức khoẻ. Đáp ứng nhu cầu học nghề của nhân dân lao động và nhu cầu phát triển nguồn nhân lực.
Nhim v o to ngh cho xã hội , các dự án đào tạo nghề cho nông thôn, xuất khẩu lao động..
Tuy nhiên, dạy nghề còn nhiều bất cập so với yêu cầu tăng nhanh nguồn nhân lực kỹ thuật cao
cho phát triển kinh tế xã hội. Trong giai đoạn từ nay đến năm 2020 trước yêu cầu của công cuộc tiếp tục
đổi mới, đẩy mạnh cơng nghiệp hóa, hiện đại hóa và hội nhập phấn đấu đưa nước ta trở thành nước
công nghiệp theo hướng hiện đại phải rất coi trọng yếu tố con người, nguồn nhân lực trong chiến lược
phát triển kinh tế xã hội trong đó đột phá vào dạy nghề để đào tạo đội ngũ lao động kỹ thuật thực hành
trình độ cao. Đây là nhiệm vụ to lớn và trách nhiệm rất nặng nề đối với ngành dạy nghề Việt Nam. Để
hoàn thành tốt nhiệm vụ trọng đại này cần phải tiếp tục đổi mới và phát triển dạy nghề theo định hướng
cầu của thị trường lao động đáp ứng yêu cầu của nền kinh tế của các nhà đầu tư và yêu cầu việc làm, cải
thiện đời sống cho người lao động.
Trong những năm qua chúng ta đã xây dựng được đội ngũ nhà giáo và CBQLGD ngày càng đơng
đảo, phần lớn có phẩm chất đạo đức và tư tưởng chính trị tốt, trình độ chun mơn nghiệp vụ ngày càng
được nâng cao.

5


Tuy nhiên, trước những yêu cầu mới của sự nghiệp phát triển giáo dục đào tạo trong thời kỳ

CNH, HĐH đất nước và trong giai đoạn hội nhập quốc tế về kinh tế, văn hóa, xã hội. Đội ngũ nhà giáo
và CBQLGD cịn có những hạn chế, bất cập. Chất lượng chuyên môn, nghiệp vụ của đội ngũ GV dạy
nghề trước những yêu cầu của sự phát triển KT-XH chưa tương xứng, đa số vẫn dạy theo lối cũ nặng về
truyền đạt lý thuyết, ít chú ý đến sự phát triển năng lực sáng tạo, kỹ năng thực hành của ngư ời học. Một
bộ phận nhà giáo chưa gương mẫu trong đạo đức lối sống, nhân cách, chưa làm gương tốt cho học sinh,
sinh viên. Năng lực đội ngũ CBQLGD chưa ngang tầm với yêu cầu phát triển của sự nghiệp giáo dục và
đào tạo nghề nghiệp. Chế độ chính sách còn bất hợp lý chưa tạo được động lực đủ mạnh để phát huy
tiềm năng của đội ngũ GV thực hành và cán bộ quản lý.
Từ năm 2007 Bộ lao động thương binh và xã hội quyết định đào tạo nghề theo 3 cấp trình độ là
Cao đẳng nghề, Trung cấp nghề và Sơ cấp nghề .
Trong lĩnh vực đào tạo nghề hiện nay có hai lối tiếp cận dạy học, đó là tiếp cận truyền thống và
tiếp cận năng lực thực hiện. Tiếp cận truyền thống tỏ ra khơng mấy thích hợp với nhu cầu của thế giới
lao động cũng như của người lao động hiện nay. Để người học có thể nhanh chóng hồ nhập thực tế sản
xuất, có năng lực đáp ứng với các tiêu chuẩn của doanh nghiệp, rút ngắn thời gian đào tạo…đa phần các
hệ thống dạy nghề trên thế giới hiện nay đều chuyển sang tiếp cận theo năng lực thực hiện hay cịn gọi
là phương pháp dạy học tích hợp.
Dạy nghề theo phương pháp tích hợp địi hỏi người gíáo viên phải thực hiện cả phần lý thuyết và cả
phần thực hành trong một tiết giảng. Nhưng hiện nay số giáo viên dạy nghề trong cả nước phần lớn là
tốt nghiệp các trường Sư phạm kỹ thuật, các trường đại học kỹ thuật do đó về phần tay nghề đang cịn
yếu khi bước vào dạy nghề theo hướng tích hợp rất khó khăn, đặc biệt là phần kỹ năng
Trường Cao đẳng nghề Lilama1 - Ninh Bình là đơn vị trực thuộc Tổng cơng ty lắp máy ViƯt
Nam. Với nhiệm vụ đào tạo kỹ năng tay nghề cho người học khi tốt nghiệp đạt 3 cấp trình độ theo
chương trình khung của Tổng cục dạy nghề là: Thực hành luyện tập kỹ năng, kỹ xảo nghề chiếm thời
gian 70% và lý thuyết chiếm 30% tổng số thời gian tồn khóa học. Đội ngũ giáo viên giảng dạy của
trường được tuyển dụng từ các trường Đại học chuyên ngành kỹ thuật mà trường có đăng ký đào tạo
nghề. Những giáo viên này chỉ giảng dạy được các môn lý thuyết cơ sở và lý thuyết chuyên ngành, mà
không thể giảng dạy thực hành để người học hình thành kỹ năng nghề được. Một số giáo viên được đào
tạo từ các trường Cao đẳng sư phạm kỹ thuật và Đại học sư phạm kỹ thuật là lực lượng giảng dạy cả các
môn lý thuyết và thực hành nghề, ngồi ra cịn có một số giáo viên là thợ bậc cao (nghệ nhân) giảng dạy
thực hành.

Thực tế đội ngũ giáo viên dạy thực hành của trường Cao đẳng nghề Lilama 1 hiện nay còn yếu về
năng lực dạy thực hành đặc biệt là đội ngũ giáo viên trẻ, do đó khi triển khai chương trình dạy nghề
theo hướng tích hợp rất khó khăn.Việc tìm kiếm những giải pháp nâng cao chất lượng đội ngũ giáo viên
là vấn đề rất cấp thiết, vấn đề này chưa có đề tài nào nghiên cứu tại trường.Vì vậy chúng tơi chọn đề tài
“ Một số giải pháp quản lý công tác nâng cao năng lực dạy học thực hành cho đội ngũ giáo viên
trường Cao đẳng nghề Lilama1- Ninh Bình”

6


2. Mục đích nghiên cứu.
Đề xuất một số giải pháp quản lý công tác nâng cao năng lực dạy học thực hành cho đội ngũ giáo viên
trường CĐ nghề Lilama 1
3. Khách thể và đối tượng nghiên cứu
3.1. Khách thể nghiên cứu:
Công tác quản lý chất lượng đội ngũ giáo viên dạy học thực hành ở trường Cao đẳng nghề
Lilama 1
3.2. Đối tượng nghiên cứu:
Các giải pháp quản lý nhằm nâng cao năng lực dạy học thực hành của đội ngũ GV dạy học thực
hành ở trường Cao đẳng nghề Lilama 1
4. Giả thiết khoa học.
Nếu có được các giải pháp quản lý hiệu quả, khả thi trong hoạt động dạy học thì sẽ nâng cao
năng lực dạy thực hành của đội ngũ giáo viên của nhà trường, tạo uy tín và thương hiệu của trường
trong cộng đồng và xã hội.
5. Nhiệm vụ và phạm vi nghiên cứu.
5.1. Nhiệm vụ nghiên cứu.
- Nghiên cứu cơ sở lý luận về quá trình dạy học.
- Đánh giá thực trạng về hoạt động dạy thực hành ở trường Cao đẳng nghề Lilama1. Phân tích nguyên
nhân dẫn tới thực trạng trên
- Đề xuất được một số biện pháp quản lý nhằm nâng cao chất lượng hoạt động dạy học áp dụng

tại trường trong giai đoạn mới
5. 2. Phạm vi nghiên cứu.
Một số giải pháp quản lý công tác nâng cao năng lực dạy học thực hành cho giáo viên trường Cao đẳng
nghề Lilama1.
6. Các phương pháp nghiên cứu
6.1.Phương pháp nghiên cứu lý thuyết:
- Thu thập tài liệu, tham khảo các cơng trình nghiên cứu có liên quan đến đề tài;
- Phân tích, tổng hợp những vấn đề lý luận và thực tiễn có liên quan đến đề tài nghiên cứu;
- Nghiên cứu các văn kiện, văn bản về chủ trương chính sách của Đảng, của Nhà nước và của ngành
Giáo dục, ngành dạy nghề.
6.2.Phương pháp nghiên cứu thực nghiệm.
- Dự giờ, thăm lớp để theo dõi kết quả học tập của HSSV
- Tham gia đánh giá bài giảng trong hội giảng giáo viên để đánh giá năng lực giảng dạy của GV.
6.3. Phương pháp Chuyên gia.
- Phỏng vấn các cán bộ quản lý, giáo viên để tìm hiểu thực trạng.
- Tham khảo ý kiến chuyên gia để đưa ra các biện pháp cụ thể, tích cực.
6.4. Phương pháp trắc nghiệm test
- Phiếu khảo sát cán bộ quản lý.

7


- Phiếu khảo sát giáo viên, giảng viên
6.5. Phương pháp thống kê toán học, xử lý số liệu.
7. Cấu trúc của luận văn
Ngoài phần mở đầu, kết luận - kiến nghị, phụ lục, tài liệu tham khảo luận văn gồm 03 chương:
Chương 1: Cơ sở lý luận của đề tài.
Chương 2: Thực trạng về công tác quản lý, giảng dạy thực hành của đội ngũ GV trường Cao đẳng nghề
Lilama 1.
Chương 3: Một số giải pháp quản lý công tác nâng cao năng lực giảng dạy thực hành cho đội ngũ gi¸o

viên trường Cao đẳng nghề Lilama 1.

8


CHƯƠNG 1
CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA ĐỀ TÀI

1.1. Lịch sử vấn đề nghiên cứu.
1.1.1.Về đào tạo nghề
Cùng với quá trình phát triển về mọi mặt của đời sống KT-XH, hệ thống giáo dục nói chung cũng
như trong lĩnh vực đào tạo nghề nói riêng ln ln được hầu hết các quốc gia trên thế giới quan tâm
phát triển và hoàn thiện để đáp ứng nhu cầu ngày càng cao về phát triển nguồn nhân lực, tham gia lao
động trực tiếp tạo ra những giá trị kinh tế cho xã hội. Đặc biệt là trong giai đoạn hiện nay, với sự phát
triển như vũ bão của khoa học và công nghệ, sự phát triển mạnh mẽ của tồn cầu hóa, cũng như sự ra
đời của nền kinh tế tri thức, yêu cầu đào tạo nguồn nhân lực càng cao. Ở tất cả các nước trên thế giới,
bất luận là nước giàu hay nghèo, hay ở châu lục nào, thì hệ thống giáo dục nói chung, cơng tác đào tạo
nghề nói riêng ln có vai trị quyết định đến việc nâng cao dân trí, đào tạo nhân lực và bồi dưỡng nhân
tài và qua đó nâng cao vị thế và trình độ phát triển của mỗi quốc gia.
Như chúng ta được biết, trong cơ cấu lao động thì lao động qua đào tạo nghề là lực lượng đông
đảo nhất, trực tiếp tham gia sản xuất ra của cải vật chất cho xã hội. Khi nghiên cứu về hệ thống giáo dục
nghề nghiệp ở Việt Nam (năm 1977) các chuyên gia trong và ngoài nước đều khẳng định hệ thống giáo
dục nghề nghiệp đã bị quên lãng trong một thời gian dài. Đã đến lúc chúng ta cần phải nhìn nhận thực
tế vai trò của đào tạo nghề với quan niệm và cách nhìn khác. Đào tạo nghề được xác định là một trong
những công cụ mạnh nhất để cho các thành viên trong cộng đồng đối mặt với những thách thức mới và
tự tìm thấy vai trị của mình trong xã hội. Khơng phải ngẫu nhiên mà Hội nghị quốc tế có hơn 150 nước
tham dự với chủ đề “Giáo dục kỹ thuật nghề nghiệp trước thềm thế kỷ XXI” được tổ chức tại Hàn Quốc
năm 1999 đã đưa ra khuyến nghị:
- Uy tín và địa vị của đào tạo nghề phải được tăng cường trong con mắt của cộng đồng và các
phương tiện thông tin đại chúng;

- Học suốt đời là cuộc hành trình với nhiều hướng đi, trong đó giáo dục kỹ thuật nghề nghiệp là
hướng đi chủ yếu trong cuộc hành trình này.
Đến nay cả nước đã có 123 trường Cao đẳng nghề, 301 trường Trung cấp nghề và 760 Trung tâm
dạy nghề và 212 trường THCN, CĐ, ĐH có dạy nghề, hàng năm đã đào tạo được khoảng 1,7 -1,8 triệu
lao động. Tuy nhiên vẫn chưa đáp ứng nhu cầu về số lượng, chất lượng, cơ cấu ngành nghề và cơ cấu
trình độ đào tạo theo yêu cầu của thị trường lao động. Vì thế nâng cao chất lượng đào tạo, phát triển
quy mô, mở rộng ngành nghề đào tạo là yêu cầu cấp bách cho các cơ sở dạy nghề hiện nay.
1.1.2.Về quản lý hoạt động dạy học trong trường dạy nghề
Cùng với các lĩnh vực khác, QLGD nói chung và quản lý hoạt động dạy học nói riêng ln là vấn
đề được các nhà nghiên cứu quan tâm. Có nhiều cơng trình nghiên cứu đã đóng góp nhiều giá trị trong
lý luận và thực tiễn quản lý quá trình dạy học:
Tác giả Hồ Văn Vĩnh trong giáo trình “Khoa học quản lý” [32] Về quản lý giáo dục, tác giả Trần
Kiểm trong giáo trình “Khoa học giáo dục quản lý, một số vấn đề lý luận và thực tiễn” [31] đã nghiên

9


cứu về quản lý giáo dục, các chức năng quản lý giáo dục, một số vấn đề về quản lý giáo dục trên cơ sở
quản lý nhà trường.
Bên cạnh những cơng trình nghiên cứu mang tính phổ qt đó, một số luân văn Thạc sỹ chuyên
ngành QLGD cũng đề cập đến vấn đề quản lý hoạt động dạy học của Tác giả Nguyễn Năng Tuấn
nghiên cứu về “Biện pháp quản lý hoạt động dạy học của Ban quản lý trung tâm Hải Dương thuộc
trường Đại học Sư phạm kỹ thuật Hưng yên” [33]; Tác giả Giang Lê Nho nhiên cứu về “Một số biện
pháp tăng cường quản lý hoạt động dạy học của phòng đào tạo trường Quản lý kinh tế công nghiệp”
[34] và tác giả Tạ Quang Thảo nghiên cứu về “Một số biện pháp quản lý hoạt động dạy học tại trường
Trung học kinh tế-Kỹ thuật Vĩnh Phúc” [35]. Ngồi ra cịn rất nhiều luận văn đề cập nghiên cứu nhiều
khía cạnh của quản lý q trình đào tạo, quản lý hoạt động dạy học. Hầu hết các tác giả đã đánh giá một
cách cụ thể và sâu sắc thực trạng cơng tác quản lý q trình đào tạo, quá trình dạy học của một số
trường tại một số địa phương, đồng thời đề ra một số biện pháp quản lý hợp lý nhằm giải quyết vướng
mắc ở từng cơ sở giáo dục, dạy nghề cụ thể. Tuy nhiên, do định hướng nghiên cứu của đề tài, vấn đề

quản lý hoạt động dạy học trong trường nghề chưa được đề cập nhiều, những biện pháp mà các các giả
đã nêu trong các luận văn trên không thể áp dụng hoàn toàn vào Trường Cao đẳng nghề Lilama1 do tình
hình đặc điểm riêng cũng như vị trí, chức năng nhiệm vụ và định hướng phát triển nhà trường được Bộ
Lao động -Thương binh và Xã hội giao khác với các trường khác. Do đó việc nghiên cứu các biện pháp
quản lý hoạt động dạy học tại trường Cao đẳng nghề Lilama1 là đòi hỏi cấp bách và mới mẻ, vừa giải
quyết những vướng mắc đang tồn tại, vừa tạo ra bước chuyển biến về chất lượng đào tạo, phù hợp với
thức tiễn, góp phần đào tạo nguồn nhân lực chất lượng cao, phục vụ đắc lực cho việc đẩy mạnh CNHHĐH đất nước.
1.2. Một số khái niệm cơ bản .
1.2.1.Quản lý, quản lý công tác nâng cao năng lực dạy học thực hành.
1.2.1.1. Quản lý
* Khái niệmquản lý
Quản lý là sự tổ chức, điều hành kết hợp vận dụng tri thức với lao động để phát triển sản xuất
xã hội. Việc kết hợp đó tốt thì xã hội phát triển, ngược lại kết hợp khơng tốt thì xã hội phát triển chậm
lại hoặc xã hội trở nên rối ren. Sự kết hợp đó được thể hiện trước hết ở cơ chế, chế độ chính sách, biện
pháp quản lý của giai cấp thống trị và ở nhiều khía cạnh tâm lý - xã hội.
Về những nội dung cơ bản của khái niệm quản lý, tác giả Nguyễn Quốc Chí và Nguyễn Thị Mỹ
Lộc cho rằng: “quản lý là hoạt động có định hướng, có chủ đích của chủ thể quản lý (người quản lý) lên
đối tượng quản lý (người bị quản lý) trong một tổ chức nhằm làm cho tổ chức vận hành và đạt được
mục đích của tổ chức” [14, tr 9].
Theo lý luận trên ta có khái niệm: “Quản lý là sự tác động liên tục có tổ chức, có định hướng
của chủ thể QL lên đối tượng QL về mặt chính trị, văn hố, xã hội, kinh tế, v.v… bằng một hệ thống
các luật lệ, các chính sách, các nguyên tắc, các phương pháp và biện pháp cụ thể nhằm tạo ra môi
trường và điều kiện cho sự phát triển của đối tượng”, [15, tr 7-10].

10


Thực chất QL được coi là sự hoạch định, tổ chức, bố trí nhân sự, lãnh đạo, kiểm sốt cơng việc
và những nghệ thuật, nỗ lực của con người nhằm đạt mục tiêu đề ra, yêu cầu của QL là chủ thể QL biết
cách vận dụng, khai thác được các nguồn lực hiện hữu và tiềm năng kể cả nguồn nhân lực con người để

đạt được hiệu quả kỳ vọng. Trên cơ sở tiếp cận hệ thống đối với QL giáo dục chúng ta có thể có quan
niệm chung rằng “Quản lý là quá trình lập kế hoạch; tổ chức; Chỉ đạo (chỉ huy, điều hành, kích thích)
và kiểm tra, đánh giá công việc của các thành viên thuộc một hệ thống, đơn vị và việc sử dụng các
nguồn lực phù hợp để đạt các mục đích đã định” [22, ].
* Chức năng quản lý.
Chức năng quản lý là những dạng hoạt động quản lý chun biệt, thơng qua đó chủ thể quản lý
tác động vào khách thể quản lý nhằm thực hiện mục tiêu nhất định. Việc đánh giá thực trạng một hoạt
động quản lý, về thực chất là đánh giá việc chủ thể quản lý thực hiện các chức năng quản lý.
Có nhiều cách khác nhau trong việc phân loại và đặt tên cho các chức năng quản lý. Tuy nhiên,
nếu xem xét hoạt động quản lý theo quan điểm hệ thống, thì hoạt động quản lý gồm bốn chức năng cơ
bản, với nội dung cụ thể như sau:
a. Chức năng lập kế hoạch:
Lập kế hoạch là chức năng đầu tiên của một hoạt động quản lý, nó có vai trị định hướng cho tồn
bộ các hoạt động của q trình quản lý, nó là sự lựa chọn trước một trong những phương án hành động
trong tương lai cho toàn bộ đơn vị và cho từng bộ phận trong đơn vị. Thực hiện chức năng kế hoạch,
người quản lý cần hoàn thành hai nhiệm vụ:
Một là xác định đúng các mục tiêu mà hoạt động của tập thể phải thực hiện được. Căn cứ vào
nhiệm vụ cơ bản của đơn vị theo chức năng mà xã hội giao phó, căn cứ vào các nguồn lực thực tế của
đơn vị, nhà quản lý phải xác định được một cách rõ ràng hệ thống mục tiêu, mà đơn vị do mình quản
lý, phải đạt được. Với nhiệm vụ này, nhà quản lý phải chỉ ra được mục tiêu chung của tồn thể đơn vị,
trên cơ sở đó, chuyển hóa mục tiêu chung thành mục tiêu của các bộ phận trong đơn vị và thành mục
tiêu của từng thành viên. Mục tiêu chung của đơn vị, mục tiêu của các bộ phận trong đơn vị và mục
tiêu của mỗi thành viên phải liên kết, thống nhất với nhau. Các mục tiêu được xác định phải xác đáng,
nghĩa là phải có thể đo lường được. Thông thường, các mục tiêu phải được định tính và định lượng rõ
ràng. Trong những trường hợp khơng định lượng được, thì phải mơ tả được rõ ràng các đặc tính của
mục tiêu đó và chỉ rõ thời điểm hoàn thành. Tốt nhất là khi xác định các mục tiêu, đồng thời xác định
các chuẩn mực đánh giá và cách đánh giá mức độ hoàn thành mục tiêu. Chỉ khi xác định được hệ thống
mục tiêu xác đáng, nhà quản lý mới có cơ sở chắc chắn để thực hiện những chức năng còn lại của quản
lý, đảm bảo mọi hoạt động của đơn vị chắc chắn tiến tới mục tiêu đã xác định.
Hai là quyết định những biện pháp có tính khả thi và xác định một chương trình hành động để đạt

được các mục tiêu đã xác định. Thực chất đây là việc vạch ra một cách khái quát những bước đi, những
chặng đường, những công việc phải thực hiện trên con đường tiến tới mục tiêu đã định của đơn vị, nó
trả lời câu hỏi vào lúc nào sẽ phải làm cái gì, cần phải có những nguồn lực và vật chất gì, để làm tăng
cơ hội đạt tới mục tiêu đã lựa chọn. Chương trình hành động càng chu đáo và chi tiết và càng được các
thành viên hiểu rõ, thì càng đảm bảo các kế hoạch là thích hợp và hiệu quả.

11


Tuy nhiên, cũng cần phải chú ý rằng, chương trình hành động bao giờ cũng chỉ là một phương án
giả định, được coi là tối ưu nhất do nhà quản lý lựa chọn trước. Bởi thế, trong thực tiễn việc thực hiện
chương trình hành động, phải tùy theo diễn biến thực tế của tình hình mà có sự thay đổi cho phù hợp, để
đảm bảo vẫn tiến tới mục tiêu như mong muốn. Điều này đòi hỏi các nhà quản lý cần có những phương
án hành động dự phịng. Kết quả của việc lập kế hoạch là các quyết định quản lý. Các quyết định quản
lý là trung tâm của việc lập kế hoạch, vì nó là sự lựa chọn trước của nhà quản lý về mục tiêu, về những
việc phải làm, ai làm và làm vào lúc nào. Có nhiều loại kế hoạch: có kế hoạch chung cho tồn bộ hoạt
động của cả đơn vị; có kế hoạch cho từng bộ phận cơ sở trong đơn vị; có kế hoạch dài hạn, kế hoạch
ngắn hạn ...
b. Chức năng tổ chức:
Để mọi người trong đơn vị làm việc với nhau một cách có hiệu quả nhằm hồn thành mục tiêu
chung, nhà quản lý cần phải xây dựng và duy trì một cơ cấu nhất định về những vai trò nhiệm vụ và vị
trí cơng tác. Mỗi nhiệm vụ phải gắn với những mục tiêu, những quyền hạn rõ ràng, với những công cụ,
nguồn lực và thông tin cần thiết. Đặc biệt là các nhiệm vụ phải được giao cho những con người có đủ
năng lực và phẩm chất cần thiết để hồn thành nhiệm vụ. Để các vị trí cơng tác hỗ trợ lẫn nhau một
cách có hiệu quả, chúng phải được sắp xếp theo một trật tự nhất định, hướng đích. Đó là việc thực hiện
chức năng tổ chức trong hoạt động quản lý. Nội dung của chức năng tổ chức bao gồm:
Một là: nhà quản lý phải hình thành được một cơ cấu tổ chức tối ưu của hệ thống quản lý và phối
hợp tốt nhất các hệ thống quản lý với hệ thống bị quản lý. Cơ cấu tổ chức là tổng hợp các bộ phận, các
cá nhân khác nhau, có mối quan hệ phụ thuộc lẫn nhau được chun mơn hóa, có quyền hạn và trách
nhiệm nhất định được bố trí theo các cấp và các khâu khác nhau, nhưng cùng nhằm đảm bảo thực hiện

các chức năng quản lý và cùng hướng vào đích chung. Tùy thuộc vào thực tiễn của từng đơn vị, nhà
quản lý có thể lựa chọn các cấu trúc tổ chức theo các kiểu mơ hình khác nhau: Cấu trúc trực tuyến, cấu
trúc tham mưu, cấu trúc chức năng, cấu trúc trực tuyến - chức năng hay cấu trúc trực tuyến - tham mưu
- chức năng ... Việc xây dựng một cơ cấu tổ chức bao hàm các nhiệm vụ:
- Xác định rõ các bộ phận (các yếu tố) của bộ máy tổ chức đơn vị.
- Xác định rõ các chức năng, nhiệm vụ của từng bộ phận.
- Xây dựng những quy chế quy định mối quan hệ phối hợp giữa các bộ phận của tổ chức.
- Xác định rõ nhiệm vụ, trách nhiệm, quyền hạn và định mức lao động đối với từng vị trí cơng tác trong
bộ máy quản lý.
Hai là: trên cơ sở một cơ cấu tổ chức và mối liên hệ phối hợp chặt chẽ của những bộ phận cấu
thành, nhà quản lý phải xây dựng và phát triển đội ngũ nhân sự tương ứng cho bộ máy của mình. Đây là
quá trình hoạt động và phát triển đội ngũ của một đơn vị, thể hiện rõ các khâu: quy hoạch đội ngũ,
tuyển chọn, bồi dưỡng, thẩm định, thuyên chuyển, đề bạt, miễn nhiệm. Việc bố trí nhân sự phải phù hợp
với chuyên môn nghiệp vụ, giao trách nhiệm luôn phải gắn liền với giao quyền hạn tương ứng để hoàn
thành nhiệm vụ.
c. Chức năng điều khiển (lãnh đạo):

12


Lãnh đạo là sự tác động đến con người để sao cho họ sẵn sàng cố gắng, hăng hái hướng tới việc đạt
được các mục tiêu của nhóm và của tổ chức. Thực chất của chức năng lãnh đạo là quá trình tác động và
ảnh hưởng của chủ thể quản lý tới những người khác nhằm biến những yêu cầu chung của đơn vị thành
nhu cầu của mỗi cá nhân, trên cơ sở đó mọi người tích cực tự giác và mang hết khả năng để làm việc.
Về mặt nội dung, chức năng lãnh đạo bao gồm :
- Thông báo, hướng dẫn các thành viên của tổ chức nhận thức rõ mục tiêu, nhiệm vụ chung của
toàn đơn vị và của mỗi cá nhân, hướng dẫn các cá nhân nhận thức rõ trách nhiệm, quyền hạn của mình.
- Thống nhất các kế hoạch hành động của các cấp dưới với kế hoạch chung và tiến tới thực hiện
mục tiêu cao nhất.
- Tạo bầu khơng khí tốt, tự giác, hợp tác trong công việc. Thường xuyên đôn đốc, động viên các

thành viên tích cực trong cơng việc trên cơ sở tác động đúng đến động cơ của mỗi người.
- Điều chỉnh, làm hài hòa các mục tiêu.
Để thực hiện chức năng lãnh đạo một cách hiệu quả, nhà quản lý cần phải nắm vững những động cơ
chi phối hoạt động của các cá nhân, phải hiểu biết về vai trò của mọi người, cá tính và nhân cách của
họ, đồng thời phải tạo lập cho mình một uy tín lãnh đạo cần thiết.
d. Chức năng kiểm tra - đánh giá:
Kiểm tra là công việc đo lường và điều chỉnh các hoạt động của các bộ phận trực thuộc, để tin chắc
rằng các sự kiện đang diễn ra phù hợp với kế hoạch đã định. Kiểm tra là chức năng có liên quan đến
mọi cấp quản lý, nó giúp cho chủ thể quản lý biết được đúng kết quả hoạt động của hệ thống, đo lường
các sai lệch nảy sinh trong quá trình hoạt động so với mục tiêu và kế hoạch đã định. Kế hoạch hướng
dẫn việc sử dụng các nguồn lực để hồn thành các mục tiêu, cịn kiểm tra xác định xem chúng hoạt
động có phù hợp với mục tiêu và kế hoạch hay khơng. Mục đích của kiểm tra nhằm phát hiện kịp thời
những sai sót, tìm ra nguyên nhân, trên những cơ sở đó, nhà quản lý chủ động điều chỉnh các hoạt động,
giúp đỡ hay thúc đẩy các cá nhân, tập thể đạt tới mục tiêu đã đề ra. Quá trình kiểm tra phổ biến trong
mọi hệ thống gồm có ba bước:
Bước 1: xây dựng các tiêu chuẩn. Các tiêu chuẩn chẳng qua là những chỉ tiêu thực hiện nhiệm vụ,
đó là các đích hoặc các mục tiêu được phát biểu dưới dạng số lượng hoặc chất lượng, được thiết lập một
cách thường xuyên trong hệ thống hoạt động tốt.
Bước 2: đo lường việc thực hiện nhiệm vụ dựa theo các tiêu chuẩn.
Bước 3: điều chỉnh các sai lệch
Muốn cho cơng việc kiểm tra có kết quả, cần có những kế hoạch rõ ràng, làm căn cứ cung cấp
những chỉ tiêu xác đáng cho việc kiểm tra; sắp xếp tổ chức khoa học, hợp lý nhằm xác định chính xác
nhiệm vụ của từng bộ phận cá nhân trong việc thực hiện kế hoạch. Việc kiểm tra - đánh giá cần được
tiến hành thường xuyên và kết hợp một cách linh hoạt nhiều hình thức kiểm tra. Kiểm tra không được
làm cản trở đối tượng thực hiện mục tiêu. Các chức năng quản lý tạo thành một hệ thống thống nhất với
một trình tự nhất định, trong đó từng chức năng vừa có tính độc lập tương đối, vừa có mối quan hệ phụ
thuộc với các chức năng khác. Thực hiện chức năng kế hoạch là cơ sở để xây dựng bộ máy tổ chức cơ
chế hoạt động của bộ máy và sắp xếp nhân sự. Chỉ trên cơ sở có được bộ máy tổ chức với đầy đủ những

13

con người cụ thể đã được trao trách nhiệm và quyền hạn cụ thể, thì mới thực hiện sự lãnh đạo, vận hành
bộ máy quản lý tốt, mới kiểm tra, đánh giá được hoạt động của mỗi bộ phận, mỗi cá nhân và của cả đơn
vị. Tuy nhiên ngay trong việc thực hiện mỗi chức năng quản lý, thì đã hàm chứa đầy đủ cả bốn chức
năng: kế hoạch, tổ chức, lãnh đạo và kiểm tra - đánh giá.
Các chức năng quản lý hịa quyện vào nhau, có mối liên hệ mật thiết với nhau, tạo thành một chu
trình quản lý của một hệ thống như sơ đồ minh họa dưới đây:

Lập kế hoạch
Chỉ đạo

Tổ chức
Kiểm tra
Sơ đồ 1-1

Như vậy, nhà quản lý phải luôn luôn nắm bắt thông tin, xử lý thông tin và tiến hành việc quản
lý theo 4 chức năng trên để dẫn dắt tổ chức, cơ sở đến mục tiêu cần đạt được.
1.2.1.2.Quản lý công tác năng cao năng lực giảng dạy thực hành cho đội ngũ giáo viên.

Năng lực dạy học thực hành

Năng lực chuyên môn kỹ thuật:

Năng lực sư phạm kỹ thuật

- Nắm vững kiến thức chuyên môn.

- Năng lực dạy hoc

- Năng lực thực hành.

- Năng lực giáo dục

- Năng lực tổ chức quản lý sản xuất

- Năng lực tổ chức quá trình dạy
nghề

Sơ đồ năng lực – Sơ đồ 1.1
Quản lý công tác nâng cao năng lực dạy học thực hành là quản lý công tác đào tạo bồi dưỡng,
các biện pháp nhằm nâng cao khả năng thực hiện dạy học thực hành trong các trường dạy nghề.
1.2.2.Chất lượng hoạt động dạy học
1.2.2.1.Khái niệm chất lượng
Chất lượng là một vấn đề rất trừu tượng, khơng ai nhìn thấy được và cảm
nhận được nó một cách trực tiếp bằng các giác quan của mình, khơng thể đo lường bằng những cơng cụ
đo thơng thường. Vì vậy, nhiều học giả đã cố gắng lý giải chất lượng thông qua các điều kiện đảm bảo
chất lượng đầu vào, quá trình và đầu ra.

14


- Chất lượng là: “Tổng thể những tính chất, thuộc tính cơ bản của sự vật (sự việc)… làm cho sự vật (sự
việc) này phân biệt với sự vật (sự việc) khác. (Từ điển tiếng Việt phổ thông).
- Chất lượng là: “Cái làm nên phẩm chất, giá trị của sự vật” hoặc là “cái tạo nên bản chất sự vật, làm
cho sự vật này khác sự vật kia”. (Từ điển tiếng Việt thông dụng – Nhà Xuất bản Giáo dục – 1998).
- Chất lượng là: “Mức hoàn thiện, là đặc trưng so sánh hay đặc trưng tuyệt đối, dấu hiệu đặc thù, các
dữ kiện, các thông số cơ bản” (Oxford Poket Dictionnary).
- Chất lượng là “Tiềm năng của một sản phẩm hay dịch vụ nhằm thỏa mãn nhu cầu người sử dụng”
( Tiêu chuẩn Pháp – NFX 50 – 109).

- Chất lượng là: “Tập hợp các đặc tính của một thực thể (đối tượng) tạo cho thực thể (đối tượng) đó khả
năng thỏa mãn những nhu cầu đã nêu ra hoặc nhu
cầu tiềm ẩn. (TCVN – ISO 8402).
Chất lượng được thể hiện ở các khía cạnh sau: (theo Harvey & Green – 1993) đó là:
+ Sự xuất chúng, tuyệt vời, ưu tú, xuất sắc.


+ Sự hoàn hảo.
+ Sự phù hợp, thích hợp.
+ Sự thể hiện giá trị.
+ Sự biến đổi về chất.
Qua nghiên cứu những quan niệm khác nhau về chất lượng trong các lĩnh vực, có thể rút ra một số
nhận xét:
- Chất lượng là sự thỏa mãn nhu cầu khách hàng;
- Xem xét vấn đề chất lượng không chỉ qua sản phẩm đầu ra mà cả chất lượng đầu vào và chất
lượng q trình. Nói cách khác, nói đến chất lượng của hệ thống là nói đến chất lượng của tất cả các
thành tố thuộc hệ thống, các yếu tố đầu vào và q trình, khơng thuần túy chỉ là các điều kiện đảm bảo
chất lượng mà bản thân chúng là các nhân tố chất lượng để tạo ra hệ thống chất lượng (Quality system).
- Khi nói đến chất lượng hay đánh giá chất lượng cần đề cập đến các chuẩn chất lượng. Vì vậy, thiết
kế chuẩn chất lượng phù hợp là điều hết sức quan trọng.
Dựa vào chuẩn để đánh giá mức độ chất lượng của các thành tố trong hệ thống nói riêng và tổng
thể của hệ thống nói chung. Như vậy, chất lượng có nhiều mức độ khác nhau. Trên thực tế chúng ta
thường nói thứ này chất lượng cao, thứ kia chất lượng trung bình, thứ khác chất lượng thấp…Các mức
độ chất lượng trong lĩnh vực giáo dục cũng vậy.
Chất lượng theo quan niệm tuyệt đối là sự xuất chúng, tuyệt hảo, xuất
sắc, là mức độ cao nhất của chất lượng. Cách hiểu này không thể hiện đầy đủ ý nghĩa cũng như các mức
độ khác nhau của chất lượng. Tuy nhiên, đó cũng là đích để chúng ta hướng tới.
Chất lượng theo quan niệm tương đối là mức độ đáp ứng nhu cầu, mong muốn của khách hàng
và có thể đo được. Quan niệm cho rằng chất lượng giáo dục được đánh giá qua mức độ trùng khớp với
mục tiêu định sẵn chỉ phù hợp trong điều kiện mục tiêu được thiết kế chuẩn xác, đáp ứng được nhu cầu

của xã hội.
1.2.2.2.Chất lượng hoạt động dạy học.

15


Trong lĩnh vực đào tạo, chất lượng đào tạo với đặc trưng sản phẩm là “con người lao động” có
thể hiểu là kết quả (đầu ra) của quá trình đào tạo và được thể hiện cụ thể ở các phẩm chất, giá trị nhân
cách và giá trị sức lao động hay năng lực hành nghề của người tốt nghiệp tương ứng với mục tiêu đào
tạo của từng ngành đào tạo trong hệ thống đào tạo nghề. Với yêu cầu đáp ứng nhu cầu nhân lực của thị
trường lao động quan niệm về chất lượng đào tạo nghề không chỉ dừng ở kết quả của quá trình đào tạo
trong nhà trường mà cịn phải tính đến mức độ phù hợp và thích ứng của người tốt nghiệp với thị trường
lao động như tỷ lệ có việc làm sau khi tốt nghiệp, năng lực hành nghề tại các vị trí làm việc cụ thể ở các
doanh nghiệp, cơ quan, tổ chức sản xuất - dịch vụ, khả năng phát triển nghề nghiệp…
Tuy nhiên cần nhấn mạnh rằng chất lượng đào tạo trước hết phải là kết quả của quá trình đào tạo
và được thể hiện trong hoạt động nghề nghiệp của người tốt nghiệp. Sản phẩm này là tổng hợp của sự
kết hợp giữa chất lượng đầu vào và quá trình dạy học trong trường. Tất cả các kiến thức, kỹ năng kỹ
xảo nghề nghiệp của học sinh sinh viên được hình thành trong q trình dạy học thơng qua hoạt động
dạy của thầy, hoạt động học của trò và hoạt động quản lý của các cấp quản lý . Như vậy chất lượng hoạt
động dạy học chính là chất lượng dạy của giáo viên, chất lượng học của học sinh được tổ chức thực
hiện thông qua kế hoạch đào tạo của trường dưới sự chỉ đạo, quản lý điều hành của các cấp quản lý
trong trường từ tổ bộ môn đến Khoa và Phòng Đào tạo.
Chất lượng hoạt động dạy học quyết định chất lượng đào tạo (Chất lượng lao động). Điều này tạo
nên sự khác biệt chất lượng đào tạo của các khóa học của một trường, của một nghề cụ thể khi thay đổi
những yếu tố liên quan đến tổ chức hoạt động dạy học như thay đổi Hiệu trưởng, thay đổi bộ máy tổ
chức của Tổ chuyên môn, Khoa và Phịng Đào tạo.
1.2.3. Gi¸o viên, giáo viên dạy nghề
1.2.3.1. Giáo viên
Luật giáo dục năm 2005 của nước ta đã có một chương nói về nhà giáo, trong đó quy định
“Nhà giáo là người làm nhiệm vụ giảng dạy, giáo dục trong nhà trường hoặc các sở giáo dục khác.

Nhà giáo ở các sở giáo dục phổ thông và nhà giáo ở các cơ sở giáo dục nghề nghiệp (bao gồm THCN
và dạy nghề) được gọi là Giáo viên.”.
1.2.3.2. giáo viên dạy nghề:
Giáo viên dạy nghè là những người giảng dạy các môn kỹ thuật cơ sở, lý thuyết nghè và thực hành
nghề. GVDN có chức năng đào tạo nguuonf nhân lực lao động kỹ thuật trực tiếp sản xuát ra của cải vật
chất cho xã hội.
ở các trường Dạy nghề có nhiều loại giáo viên;
+ Giáo viên dạy các mơn cơ bản: Tốn , lý, hóa..
+ Giáo viên dạy các mơn chung như các mơn: chính trị, pháp luật, ngoại ngữ, tin học, giáo dục thể chất,
giáo dục quốc phịng.
+ viên dạy lý thuyết các mơn kỹ thuật cơ sở nghề, thuyết nghề.
+ Giáo viên dạy thực hành nghề: Là chuyên viên kỹ thuật cao có nghệ thuật sư phạm là người có tâm
hồn, đạo đức trong sáng. Ngồi ra khơng ngừng học tập nâng cao trình độ, nghiệp vụ chuyên môn,

16


ngoại ngữ, tin học, để hoàn thiện một người giáo viên giảng dạy thực hành trong thời đại khoa học cơng nghệ trên phạm vi tồn cầu và hội nhập Quốc tế về kinh tế.
+ Gi¸o viên dạy cả lý thuyết và thực hành nghề.
Thuật ngữ “đội ngũ gi¸o viên” theo từ điển tiếng việt – NXB Đà Nẵng 1998 định nghĩa: “Đội
ngũ là tập hợp gồm một số đông người cùng chức năng hoặc nghề nghiệp tạo thành một lực lượng”.
Trong các tổ chức xã hội đội ngũ được dùng như: đội ngũ chính trị, đội ngũ cơng nhân viên chức, đội
ngũ giáo viên… đều có gốc xuất phát từ đội ngũ theo thuật ngữ dùng trong quân đội, đó là một khối
đơng người được tổ chức thành một lực lượng chiến đấu, lao động hoặc bảo vệ.
Đội ngũ gi¸o viên được nhiều tác giả nước ngồi quan niệm như là: “Những chuyên gia trong
lĩnh vực giáo dục, họ nắm vững tri thức và hiểu biết dạy học có khả năng cống hiến toàn bộ sức lực và
tài năng của mình đối với giáo dục”. Trên cơ sở đó chúng ta có thể hiểu: Đội ngũ g i¸o viên là một tập
thể người có cùng chức năng, nghề nghiệp (nghề dạy học) cấu thành trong một tổ chức và là nguồn
nhân lực của tổ chức đó. Đội ngũ gi¸o viên là một tập thể có nhiệm vụ trực tiếp giảng dạy, giáo dục và
rèn luyện HS - SV đồng thời chịu sự ràng buộc của những quy tắc hành chính của ngành giáo dục - đào

tạo và của nhà nước.
1.2.4. Năng lực, Năng lực sư phạm kỹ thuật
1.2.4.1. Khái niệm về năng lực
Thuật ngữ “năng lực” là khả năng được hình thành hoặc phát triển, cho phép một con người
thành cơng trong một hoạt động thể lực, trí lực hoặc nghề nghiệp.[21, tr, 278, 279]
“Năng lực là những đặc điểm tâm lý của nhân cách, là điều kiện chủ quan để thực hiện có
hiệu quả một dạng hoạt động nhất định. Năng lực có quan hệ với kiến thức, kỹ năng, kỹ xảo. Năng
lực thể hiện ở tốc độ, chiều sâu, độ cao, tính bền vững và phạm vi ảnh hưởng của kết quả hoạt động
ở tính sáng tạo, tính độc đáo của phương pháp hoạt động. Một số năng lực có thể đo được bằng trắc
nghiệm”, [28, tr, 326].
Các cấp độ của năng lực:
- Năng lực bình thường:
- Tài năng:
- Thiên tài:
- Năng lực chung:
Năng lực chung: Là năng lực có ở mọi người bình thường. Đó là năng lực trí tuệ (trí năng), là
năng lực cần thiết cho mọi hoạt động, nếu ai đó muốn giỏi một nghề nào thì trước hết phải có năng lực
chung. Năng lực chung càng phát triển sớm càng tốt, đây là tiền đề để phát triển năng lực chuyên biệt.
- Năng lực chuyên biệt:
Năng lực chuyên biệt là sự thể hiện độc đáo các phẩm chất riêng biệt, gắn liền với kỹ năng
chuyên môn, nhằm đáp ứng yêu cầu của lĩnh vực hoạt động nghề nghiệp để đạt hiệu quả cao. Trong xã
hội có bao nhiêu nghề thì có bấy nhiêu loại năng lực chuyên biệt: thí dụ nghề giáo viên phải có năng lực
sư phạm, người cơng nhân phải có năng lực kỹ thuật (kỹ năng nghề), người lãnh đạo phải có năng lực tổ

17


chức, quản lý…Trong lĩnh vực kỹ thuật, năng lực chuyên biệt cịn được gọi là năng lực chun mơn kỹ
thuật để phân biệt với các năng lực của các nghề khác như: nghề du lịch, văn hoá, nghệ thuật…
Để đào tạo một lực lượng lao động có năng lực đáp ứng nhu cầu phát triển CNH, HĐH đất

nước, chúng ta cần có một đội ngũ GV dạy nghề có đầy đủ năng lực chung và năng lực chuyên biệt, hay
nói cách khác là phải có đội ngũ GVDN giỏi tồn diện. Muốn vậy trường Cao đẳng nghề Lilama1 phải
có nhiệm vụ tạo mọi thuận lợi cho đội ngũ GV phát triển năng lực toàn diện, đặc biệt đối với đội ngũ
GV dạy học thực hành để việc truyền kiến thức và kỹ năng nghề từ GV tới các thế hệ HS, SV học nghề
ngay từ khi còn học tại trường là hết sức quan trọng.
1.2.4.3 Năng lực sư phạm kỹ thuật
*Khái niệm về năng lực sư phạm kỹ thuật (SPKT):
Năng lực SPKT là lĩnh vực khoa học sư phạm chuyên ngành nghiên cứu các vấn đề, các hiện
tượng và các quá trình đào tạo nghề nghiệp nhằm tìm hiểu các đặc tính, các mối quan hệ, để phát hiện
các quy luật của quá trình đào tạo nghề nghiệp. Đây là năng lực chuyên biệt, đặc trưng của người
GVDN. Năng lực SPKT là tổ hợp của nhiều năng lực, đặc biệt là năng lực chuyên môn và năng lực sư
phạm, đây là hai năng lực cơ bản của người GVDN, nếu thiếu một trong hai năng lực trên thì người
GVDN chưa đủ năng lực SPKT. Chúng ta không thể sử dụng một người GV tốt nghiệp đại học sư phạm
Toán, hay Ngoại ngữ để dạy nghề được, mặc dù họ có đủ năng lực sư phạm nhưng họ khơng có năng
lực chuyên môn nghề để truyền thụ kiến thức và kỹ năng, kỹ xảo nghề nghiệp cho HS, SV. Cũng nh ư
bất cứ một lĩnh vực nghiên cứu khoa học nào khác, các nghiên cứu về SPKT điều trước hết phải dựa
trên những lý luận cơ bản và nền tảng của giáo dục học. Giáo dục học phản ánh những quan điểm giáo
dục tiến bộ của các dân tộc và thời đại, những quy luật chung của tự nhiên, xã hội và tư duy. Các cơ sở
lý luận về hoạt động, tư duy kỹ thuật và nhận thức khoa học. Các quan điểm phát triển nguồn nhân lực
và các quy luật của q trình phát triển khoa học - cơng nghệ là những cơ sở phương pháp luận để
nghiên cứu, xây dựng và ứng dụng trong lĩnh vực SPKT.
Từ những phân tích trên ta có khái nịệm: “Năng lực sư phạm kỹ thuật là một tổ hợp các đặc
điểm tâm lý của nhân cách nhằm đáp ứng các yêu cầu hoạt động nghề nghiệp, để đào tạo người lao
động kỹ thuật của một nghề nào đó đạt chất lượng cao”.
Năng lực SPKT là năng lực phức hợp, muốn có được năng lực SPKT nhất thiết người GVDN
phải được đào tạo theo mục tiêu và chương trình xác định chuẩn tại các trường SPKT ở đây họ được
đào tạo để hình thành các năng lực cơ bản sau đây:
* Năng lực chuyên mơn nghề: Bất kỳ một nghề nào cũng địi hỏi người lao động phải có năng lực
chun mơn (CM) của nghề đó. Nội dung năng lực CM ở từng nghề có sự khác nhau, nhưng cấu trúc
năng lực CM của mọi nghề đều giống nhau. Năng lực CM nghề là năng lực quan trọng nhất của người

GVDN, muốn trở thành người GVDN nhất thiết phải có năng lực này. Đây là tiêu chuẩn đầu tiên để
tuyển chọn GVDN và đây cũng là yếu tố để phân biệt giữa GVDN với GV của các ngành nghề
khác.Trên cơ sở phân tích Dacum, người ta đã xây dựng được cấu trúc của năng lực chuyên môn nghề
như sau:
-

Năng lực nắm vững kiến thức chuyên môn;

18


-

Năng lực thực hành nghề;

-

Năng lực tổ chức dạy nghề và sản xuất;

*Năng lực sư phạm: Là năng lực chuyên biệt đặc trưng của nghề dạy học nói chung. Theo quan
điểm của các nhà tâm lý học và sách “Tâm lý học” suất bản năm 1995 của tác giả Phạm Minh Hạc làm
chủ biên thì: “Năng lực sư phạm là tổ hợp những đặc điểm tâm lý của nhân cách nhằm đáp ứng các
yêu cầu của hoạt động sư phạm và quyết định sự thành công của hoạt động ấy”. Năng lực sư phạm
khác vớí kỹ năng sư phạm ở chỗ: năng lực sư phạm là thuộc tính, là đặc điểm của nhân cách còn kỹ
năng sư phạm là những thao tác riêng lẻ của hoạt động sư phạm. Hiện nay việc xem xét cấu trúc của
năng lực sư phạm có nhiều ý kiến khác nhau. Chẳng hạn có tác giả sắp xếp các năng lực sư phạm dựa
vào yếu tố chủ đạo, hỗ trợ làm điểm tựa từ đó chia thành các nhóm năng lực sư phạm giữ vai trị chủ
đạo, nhóm các năng lực sư phạm giữ vai trị hỗ trợ, nhóm năng lực sư phạm giữ vai trị điểm tựa, đó là:
-

Năng lực dạy học;

-

Năng lực giáo dục;

-

Năng lực tổ chức;

* Vai trò của năng lực SPKT trong dạy học thực hành.
Người GV dạy học thực hành có năng lực SPKT tức là vừa có năng lực dạy học vừa có năng
lực kỹ thuật có thế giới quan duy vật biện chứng, có cách giải quyết vấn đề trong mối quan hệ giữa con
người với con người, giữa con người với thế giới tự nhiên và xã hội, phù hợp với quy luật phát triển
giúp tiếp cận người học nhanh tạo cho người học tiếp thu được cả kiến thức lẫn kỹ năng nghề giải quyết
nhiệm vụ dạy học hiệu quả thiết thực. Phân tích trên cho thấy năng lực SPKT là yếu tố quyết định việc
tiếp thu phẩm chất kỹ năng của học sinh từ người thầy giáo. Vì vậy muốn phát triển năng lực phẩm
chất, nhân cách, đạo đức cho người học trước hết phải đào tạo, bồi dưỡng để hồn thiện và khơng
ngừng nâng cao năng lực SPKT cho đội ngũ GVDN.
*. Cấu trúc của năng lực SPKT.
Hoạt động chính của người GV dạy thực hành nghề là: Từ kiến thức lý thuyết nghề, giáo dục
thái độ làm việc, tác phong nghề nghiệp và truyền kỹ năng nghề của mình cho HS, SV thơng qua việc
tổ chức quá trình dạy học: học nghề, thực tập, lao động sản xuất. Muốn thực hiện thành công các hoạt
động trên người GV dạy học TH phải có các năng lực sau:
Cấu trúc năng lực SPKT: Sơ đồ 1.2

CẤU TRÚC NĂNG LỰC SƯ PHẠM KỸ THUẬT

Năng lực GD phẩm
chất nghề nghiệp

Năng lực dạy
nghề

Năng lực dạy lý thuyết
nghề
19

Năng lực tổ chức
dạy – học nghề

Năng lực dạy thực
hành nghề


Những hoạt động này được thực hiện bởi các hoạt động của đội ngũ gi¸o viên, sinh viên và cán
bộ quản lý. Những kiến thức, kỹ năng được hình thành cho người học liên quan đến các lĩnh vực
chuyên môn kỹ thuật và nghiệp vụ sư phạm của người GVDN.
1.2.5. Giải pháp, giải pháp quản lý
1.2.5.1. Giải pháp
Theo từ điển Tiếng Việt từ “giải pháp” có nghĩa là phương pháp giải quyết vấn đề [33].
1.2.3. Giải pháp quản lý
Giải pháp quản lý là phương pháp chủ thể quản lý sử dụng để thực hiện từng khâu của chức
năng quản lý trong mỗi quá trình quản lý nhằm tạo nên sức mạnh, tạo ra năng lực thực hiện mục tiêu
quản lý.
1.3. Một số vấn đề lý luận liên quan đến đề tài
1.3.1.Quản lý hoạt động dạy học ở trường Cao đẳng nghề
Trường Cao đẳng nghề là cơ sở dạy nghề thuộc hệ thống giáo dục quốc dân.
* Mục tiêu đào tạo:
Dạy nghề trình độ cao đẳng nhằm trang bị cho người học nghề kiến thức chuyên môn và năng

lực thực hành các cơng việc của một nghề, có khả năng làm việc độc lập và tổ chức làm việc theo
nhóm; có khả năng sáng tạo ứng dụng kỹ thuật, công nghệ vào cơng việc; giải quyết được các tình
huống phức tạp trong thực tế; có đạo đức lương tâm nghề nghiệp, ý thức kỷ luật, tác phong cơng
nghiệp, có sức khỏe, tạo điều kiện cho người học nghề sau khi tốt nghiệp có khả năng tìm việc làm, tự
tạo việc làm hoặc tiếp tục học lên trình độ cao hơn (Điều 24 Luật dạy nghề)
Trên cơ sở mục tiêu, chương trình khung của các nghề do Bộ LĐTBXH ban hành, các trường
xây dựng chương trình dạy nghề của trường đảm bảo kiến thức, kỹ năng, thái độ theo chương trình
khung (70-75%) và phù hợp với điều kiện kinh tế khu vực, vùng, miền địa phương (25-30%).
Quy trình dạy học được bắt đầu bằng việc phân tích đối tượng để xác định mục tiêu học tập và
kết thúc bằng mức độ đạt được mục tiêu của người học.
Như vậy các nhà quản lý từ Hiệu trưởng, Phó Hiệu trưởng, Trưởng, phó các Phịng, Khoa đến
tổ bộ mơn phải xây dựng được quy chế tổ chức và hoạt động để quản lý và điều hành các hoạt động của
đơn vị mình một cách hiệu quả. Điều đó địi hỏi người lãnh đạo phải có cách quản lý sáng tạo, nhạy
bén, có như vậy mới hoàn thành được các mục tiêu đã đề ra góp phần tích cực trong việc nâng cao chất
lượng đào tạo.
Theo điều lệ trường Cao đẳng nghề (ban hành kèm theo Quyết định số 02/2007/QĐBLĐTBXH ngày 4/1/2007 của Bộ trưởng Bộ LĐTBXH):
* Quy định nhiệm vụ của trường Cao đẳng nghề (Điều 6)
- Tổ chức đào tạo nhân lực kỹ thuật trực tiếp trong sản xuất, dịch vụ ở các trình độ Cao đẳng nghề,
trung cấp nghề và sơ cấp nghề nhằm trang bị cho người học năng lực thực hành nghề tương xứng với
trình độ đào tạo, có sức khỏe, đạo đức lương tâm nghề nghiệp; ý thức kỷ luật, tác phong cơng nghiệp,
tạo điều kiện cho họ có khả năng tìm việc làm, tự tạo việc làm hoặc tiếp tục học lên trình độ cao hơn,
đáp ứng yêu cầu thị trường lao động.

20