Luận án quản lý thực tập sư phạm trong đào tạo giáo viên mầm non ở các trường cao đẳng khu vực tây bắc đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục

1
MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài
1.1. Thực tập sư phạm và quản lý Thực tập sư phạm có vai trò quan trọng
nâng cao chất lượng đào tạo giáo viên
Giáo dục và đào tạo có sứ mệnh nâng cao dân trí, phát triển nguồn nhân lực,
bồi dƣỡng nhân tài góp phần quan trọng phát triển đất nƣớc, xây dựng nền văn hóa
và con ngƣời Việt Nam. Mục tiêu cuối cùng của giáo dục là đào tạo nguồn nhân lực
có chất lƣợng mà trong đó nhà giáo giữ vai trị quyết định trong việc đảm bảo chất
lƣợng giáo dục [83]. Chiến lƣợc phát triển kinh tế - xã hội 2011-2020 khẳng
định:“Phát triển đội ngũ nhà giáo là một trong những nhiệm vụ hết sức cấp thiết
của ngành GD&ĐT nói chung và của từng cấp học, bậc học nói riêng”, bên cạnh
đó báo cáo chính trị tại Đại hội Đảng lần thứ XI của Đảng tiếp tục định hƣớng:
“Đổi mới căn bản và toàn diện giáo dục và đào tạo theo nhu cầu phát triển của xã
hội. Tập trung nâng cao chất lượng giáo dục, đào tạo, coi trọng giáo dục đạo đức,
lối sống, năng lực sáng tạo, kỹ năng thực hành, khả năng lập nghiệp. Xây dựng đội
ngũ giáo viên đủ về số lượng, đáp ứng yêu cầu về chất lượng. Quan tâm hơn tới
phát triển giáo dục, đào tạo ở vùng sâu, vùng xa, vùng khó khăn”[138].
Trong bối cảnh mới, phát triển nhân lực là phát triển nhân cách con ngƣời
với năng lực hành nghề, năng lực sáng tạo, năng lực tạo lập nghề nghiệp và năng
lực tự phát triển [66]. Đội ngũ giáo viên là lực lƣợng giữa vai trò quan trọng trong
việc phát huy nguồn nhân lực đồng thời là nhân tố quyết định chất lƣợng của giáo
dục và đào tạo. Một trong những nhiệm vụ quan trọng của các trƣờng ĐTGV trong
bối cảnh hiện nay là phát triển đội ngũ giáo viên, đồng thời “chuyển mạnh quá trình
giáo dục chủ yếu từ trang bị kiến thức sang phát triển toàn diện năng lực và phẩm
chất người học, học đi đơi với hành, lí luận gắn liền với thực tiễn” [138]. Nhƣ vậy,
đào tạo nghề giáo viên chính là việc phát triển hệ thống năng lực nghề nghiệp cho
sinh viên thông qua việc định hƣớng cho họ lĩnh hội tri thức và thực hành các kỹ
năng nghề sƣ phạm. Và nhƣ vậy TTSP trong đào tạo là phƣơng thức quan trọng
nhằm tạo cho ngƣời học đƣợc nghiên cứu và trải nghiệm thực tiễn. Thơng qua q
trình TTSP sinh viên đƣợc trau dồi kiến thức, nâng cao nhận thức và lòng yêu nghề

2
dạy học, củng cố và hình thành những kỹ năng nghề nghiệp cơ bản phục vụ cho
công tác của ngƣời giáo viên trong tƣơng lai. TTSP giúp sinh viên nắm đƣợc các
quy định về nhiệm vụ, quyền hạn, trách nhiệm của ngƣời giáo viên, đƣợc tiếp xúc
với thực tế giáo dục, đƣợc hịa mình với tập thể sƣ phạm ở các nhà trƣờng; đƣợc
thƣờng xuyên thực hành, luyện tập các kỹ năng sƣ phạm, làm quen với công tác
giảng dạy, chủ nhiệm và các hoạt động giáo dục ngoại khóa khác. Điều đó tạo cơ
sở, tiền đề hình thành cho sinh viên những phẩm chất và năng lực sƣ phạm của
ngƣời giáo viên thực thụ, phát huy tính chủ động, sáng tạo và giá trị nghề nghiệp.
Bên cạnh đó, TTSP còn gắn kết, cộng đồng trách nhiệm giữa trƣờng ĐTGV với các
cơ sở THTT, nơi sử dụng lao động sƣ phạm trong việc nâng cao chất lƣợng sản
phẩm sƣ phạm. TTSP chính là phƣơng tiện, cơng cụ nhanh và hiệu quả nhất góp
phần nâng cao chất lƣợng đào tạo nghề và quá trình rèn luyện nghiệp vụ sƣ phạm
cho sinh viên. Do đó, việc tổ chức TTSP một cách hiệu quả sẽ là yếu tố quyết định
đến chất lƣợng quá trình đào tạo giáo viên.
Trên cơ sở đó, đặt ra những yêu cầu đối với quản lí TTSP trong đào tạo giáo
viên phải là cơng cụ góp phần qn triệt, tổ chức thực hiện tốt các nguyên lý và mục
tiêu giáo dục “học đi đôi với hành”, đồng thời chỉ đạo thực hiện “phương pháp giáo
dục nghề nghiệp phải biết kết hợp rèn luyện kỹ năng thực hành với giảng dạy lí
thuyết để người học có khả năng hành nghề và phát triển nghề nghiệp theo yêu cầu
của từng công việc” [83]. Quản lí TTSP với việc thực hiện tốt các chức năng lập kế
hoạch, tổ chức, chỉ đạo và kiểm tra quá trình TTSP sẽ đi đúng hƣớng, thu thập và xử
lý thông tin để đánh giá và điều chỉnh hoạt động TTSP, có cơ sở đánh giá chất lƣợng
và sản phẩm đào tạo, từ đó đề xuất phƣơng hƣớng nâng cao chất lƣợng đào tạo, sử
dụng và bồi dƣỡng đội ngũ GV; xây dựng và đổi mới chƣơng trình, nội dung, phƣơng
pháp dạy và học, RLNVSP và TTSP nhằm đào tạo con ngƣời có phẩm chất, kỹ năng
và phát triển năng lực nghề nghiệp đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục và các yêu cầu
xã hội. Quản lý TTSP hiệu quả còn là cơ sở, động lực giúp sinh viên có tâm thế, yên

tâm với nghề nghiệp đã chọn và tạo dựng đƣợc uy tín, thƣơng hiệu của trƣờng đào
tạo đối với các địa phƣơng và cộng đồng xã hội.


3
Nhƣ vậy, Thực tập sƣ phạm và quản lý TTSP có vị trí và vai trị rất quan trọng
trong nâng cao chất lƣợng đào tạo giáo viên.
1.2. Thực tiễn hoạt động TTSP và quản lý TTSP trong đào tạo GVMN ở
các trường Cao đẳng khu vực miền núi có nhiều dân tộc ở Tây Bắc
Đào tạo GVMN luôn chiếm ƣu thế và là thế mạnh của các trƣờng cao đẳng
khu vực miền núi có nhiều dân tộc ở Tây Bắc. Trƣớc bối cảnh đổi mới giáo dục nói
chung và đổi mới GDMN nói riêng, các nhà trƣờng đã thƣờng xuyên chú trọng rèn
luyện nghiệp vụ sƣ phạm cho sinh viên GDMN, đặc biệt chú trọng đến công tác tổ
chức cho sinh viên ngành GDMN tham gia đợt TTSP cuối khóa.
Hoạt động TTSP trong đào tạo GVMN có vị trí hết sức quan trọng bởi tính
đặc thù nghề nghiệp và tính đặc thù khu vực miền núi có nhiều dân tộc. Các nội
dung TTSP trong đào tạo GVMN đƣợc thực hiện đầy đủ. Tuy nhiên quá trình TTSP
trong những năm qua còn bộc lộ nhiều tồn tại và hạn chế nhƣ: nội dung lên lớp
giảng dạy và thực tập giáo dục (chăm sóc, giáo dục trẻ) có hiệu quả chƣa cao và
chƣa sát thực với đặc thù khu vực miền núi có nhiều dân tộc dẫn đến sinh viên chƣa
chủ động, sáng tạo trong các hoạt động chăm sóc trẻ, tìm hiểu học sinh cá biệt, lập
kế hoạch giáo dục cho nhóm lớp; việc tổ chức các hoạt động lên lớp dạy học còn
lúng túng, việc đặt câu hỏi và gợi ý trẻ lời câu hỏi cho trẻ chƣa linh hoạt; kỹ năng
nghề nghiệp, kỹ năng giao tiếp và các kỹ năng mềm của sinh viên còn rất hạn chế,
vốn tiếng Việt của sinh viên chƣa phong phú. Bên cạnh đó, một số khâu trong TTSP
cịn hình thức, thực hiện chƣa bài bản và chu đáo. Công tác kiểm tra, đánh giá kết
quả TTSP chƣa thực sự phản ánh đúng năng lực của sinh viên, chƣa gắn với các
Chuẩn đầu ra và chuẩn nghề nghiệp hiện hành.
Trong quản lí TTSP, chủ thể quản lý TTSP là phòng Đào tạo đã chủ động
tham mƣu cho Ban giám hiệu trƣờng ĐTGV và các Ban chỉ đạo TTSP quản lí TTSP

theo đúng các chức năng, nhiệm vụ; quán triệt đầy đủ và nghiêm túc các nội quy,
quy chế thực hành, thực tập trong đào tạo GVMN; xây dựng các văn bản hƣớng dẫn
các nội dung thực hành thực tập riêng đối với ngành GDMN; cử giảng viên đi khảo
sát để lựa chọn địa điểm TTSP phù hợp, đƣa đoàn đến cơ sở thực tập và trực tiếp
hƣớng dẫn mọi hoạt động TTSP. Phối kết hợp với các ban chỉ đạo TTSP trong kiểm


4
tra đánh giá, kết quả. Tuy nhiên, trong quản lí TTSP cũng cịn bộc lộ nhiều hạn chế
nhƣ: Cơng tác quản lí TTSP trong đào tạo GVMN cịn chƣa thật sự khoa học, mỗi
trƣờng có cách thức quản lí và tổ chức khác nhau; việc đổi mới mục tiêu, nội dung,
chƣơng trình TTSP cịn chung chung, chƣa cụ thể, sát thực, chƣa tăng cƣờng và chú
trọng rèn luyện các phẩm chất, năng lực và kỹ năng nghề nghiệp cho ngƣời học,
việc tiếp cận chƣơng trình giáo dục mầm non mới còn mờ nhạt; tổ chức một số
khâu TTSP còn phiến diện, chƣa linh hoạt; công tác tổ chức RLNVSP, trang bị kỹ
năng sƣ phạm phục vụ cho nghề nghiệp của ngƣời GVMN chƣa thƣờng xun, cịn
hình thức và chƣa có chiều sâu.Việc kiểm tra, đánh giá TTSP nói chung của một số
cơ sở thực tập cịn lỏng lẻo, cịn hình thức và chƣa khách quan, chƣa định hƣớng
theo Chuẩn đầu ra về NLSP trong đào tạo GVMN; Một số Ban chỉ đạo TTSP chƣa
thực hiện hết chức năng, nhiệm vụ trong công tác điều hành, chỉ đạo. Công tác xây
dựng kế hoạch chƣa cụ thể, chi tiết; công tác phối hợp giữa một số BCĐ TTSP chƣa
kịp thời và chƣa thống nhất; kinh nghiệm quản lí, hƣớng dẫn TTSP ở một số ban chỉ
đạo, một bộ phận giảng viên, GVHD còn hạn chế,...
Xuất phát từ yêu cầu xã hội, yêu cầu đổi mới GDMN trong bối cảnh hiện
nay, chuẩn hóa nội dung đào tạo GVMN kết hợp với chăm sóc, nuôi dƣỡng với giáo
dục trẻ phù hợp với đặc điểm tâm lý, sinh lý, yêu cầu phát triển thể lực và hình
thành nhân cách. Xuất phát từ vị trí, vai trị và thực tiễn của TTSP, quản lí TTSP
trong ĐTGV mầm non, nhằm nâng cao chất lƣợng hoạt động TTSP, nâng cao chất
lƣợng ĐTGV mầm non của các trƣờng cao đẳng khu vực miền núi có nhiều dân tộc ở
khu vực Tây Bắc trong những năm tiếp theo, tác giả đã chọn vấn đề: “Quản lý Thực

tập sư phạm trong đào tạo giáo viên mầm non của các trường Cao đẳng khu vực
Tây Bắc đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục” làm đề tài nghiên cứu.
2. Mục đích nghiên cứu
Nghiên cứu cơ sở lí luận và thực tiễn TTSP, quản lý TTSP từ đó đề xuất các
biện pháp quản lý TTSP trong đào tạo GVMN phù hợp với đặc thù khu vực, góp
phần nâng cao chất lƣợng đào tạo giáo viên Mầm non ở các trƣờng cao đẳng khu
vực Tây Bắc đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục.


5
3. Khách thể và đối tƣợng nghiên cứu
3.1. Khách thể nghiên cứu: Thực tập sƣ phạm trong đào tạo GVMN ở các
trƣờng Cao đẳng khu vực Tây Bắc.
3.2. Đối tượng nghiên cứu: Quản lý TTSP trong đào tạo GVMN ở các
trƣờng Cao đẳng khu vực Tây Bắc trong bối cảnh hiện nay.
4. Giả thuyết khoa học
TTSP trong đào tạo GVMN là hình thức học tập quan trọng nhằm tạo cho
ngƣời học đƣợc nghiên cứu và trải nghiệm thực tiễn. Trƣớc bối cảnh đổi mới giáo
dục, quản lí TTSP trong đào tạo GVMN là một yêu cầu hết sức cần thiết. Tuy nhiên,
quản lí TTSP ở các trƣờng cao đẳng khu vực Tây Bắc những năm gần đây còn bộc lộ
một số hạn chế trong công tác tổ chức,chỉ đạo, đánh giá kết quả TTSP dẫn đến chất
lƣợng đào tạo GVMN chƣa đảm bảo, chƣa đáp ứng đƣợc yêu cầu về năng lực nghề
GVMN tại các cơ sở giáo dục mầm non. Đề xuất và áp dụng thực hiện các biện pháp
quản lý TTSP một cách đồng bộ, phù hợp với đặc thù khu vực góp phần nâng cao chất
lƣợng giáo dục và đào tạo ở các trƣờng cao đẳng khu vực miền núi Tây Bắc trong bối
cảnh hiện nay.
5. Nhiệm vụ nghiên cứu
5.1. Nghiên cứu cơ sở lí luận về quản lý TTSP ở các trƣờng đào tạo giáo viên.
5.2. Khảo sát và đánh giá thực trạng TTSP và quản lý TTSP trong đào tạo
GVMN ở các trƣờng Cao đẳng khu vực Tây Bắc.

5.3. Đề xuất các biện pháp quản lý TTSP trong đào tạo GVMN ở các trƣờng
cao đẳng khu vực Tây Bắc phù hợp với đặc thù khu vực đáp ứng yêu cầu đổi mới
giáo dục trong bối cảnh hiện nay.
5.4. Khảo nghiệm và thử nghiệm các biện pháp quản lý TTSP đã đề xuất.
6. Giới hạn phạm vi nghiên cứu
6.1. Giới hạn về đối tượng nghiên cứu
Luận án xác định chủ thể chính thực hiện các biện pháp quản lí TTSP trong
đào tạo GVMN là BGH các trƣờng cao đẳng ĐTGV mầm non khu vực Tây Bắc.


6
Các trƣờng Cao đẳng ở khu vực Tây Bắc hầu hết đào tạo ở hai trình độ Cao
đẳng và Trung cấp chuyên nghiệp. Luận án nghiên cứu biện pháp quản lý TTSP tốt
nghiệp trong đào tạo trình độ cao đẳng cho sinh viên ngành Giáo dục Mầm non
theo chuẩn đầu ra về năng lực sƣ phạm mà GVMN cần đạt đƣợc đáp ứng yêu cầu
đổi mới giáo dục ở khu vực miền núi có nhiều dân tộc trong bối cảnh hiện nay.
6.2. Giới hạn về địa bàn nghiên cứu
Đề tài tập trung nghiên cứu cơng tác quản lí TTSP trong đào tạo GVMN của
các trƣờng cao đẳng công lập khu vực Tây Bắc, trong đó tập trung chủ yếu ở các
trƣờng: Cao đẳng Sƣ phạm Điện Biên, Cao đẳng Cộng đồng Lai Châu, Cao đẳng Sơn
La. Đây là các trƣờng thuộc 3 tỉnh đại diện cho khu vực miền núi Tây Bắc có nhiều
dân tộc thiểu số cùng sinh sống gồm Điện Biên, Lai Châu và Sơn La.
6.3. Giới hạn về khách thể khảo sát
Đề tài khảo sát 590 ngƣời, gồm các khách thể:
Lãnh đạo và chuyên viên Sở Giáo dục và Đào tạo, Phòng Giáo dục và Đào
tạo các huyện/thị xã/thành phố;
Ban giám hiệu; cán bộ phòng đào tạo; Ban chủ nhiệm/lãnh đạo khoa; tổ
trƣởng bộ môn, giảng viên thuộc các khoa quản lý ngành Giáo dục Mầm non (Khoa
sƣ phạm/khoa Tiểu học - mầm non/khoa Giáo dục mầm non) ở các trƣờng cao đẳng
trong khu vực miền núi có nhiều dân tộc;

Ban giám hiệu, GVHD ở các trƣờng Mầm non có sinh viên tham gia TTSP.
7. Cách tiếp cận và phƣơng pháp nghiên cứu
7.1. Cách tiếp cận
7.1.1. Tiếp cận hệ thống
Đào tạo trình độ Cao đẳng là một bộ phận của bậc giáo dục đại học nằm
trong hệ thống giáo dục quốc dân. Xuất phát từ mục đích, yêu cầu của quá trình đào
tạo mà TTSP là khâu quan trọng cuối cùng trong quá trình đào tạo nghề giáo viên,
quản lí TTSP là một nội dung trong quản lí q trình đào tạo và quản lí hoạt động
học tập của SV do đó trong q trình nghiên cứu đề tài phải xác định TTSP và quản
lí TTSP là những thành tố cấu thành quá trình đào tạo. Tiếp cận hệ thống giúp luận


7
án lựa chọn các thành tố chủ yếu và xác định đƣợc mối quan hệ biện chứng giữa các
yếu tố cấu thành đó.
7.1.2. Tiếp cận chức năng
Vận dụng các chức năng quản lý (bốn chức năng: lập kế hoạch, tổ chức, chỉ
đạo, kiểm tra) vào quản lí TTSP. Tiếp cận chức năng giúp cho luận án xác định
đƣợc hƣớng nghiên cứu và đi sâu vào các chức năng trong quản lí TTSP. Tuy nhiên
luận án vận dụng, khai thác các góc độ của các chức năng quản lí gắn với các vấn
đề thực tiễn trong hoạt động TTSP.
7.1.3. Tiếp cận chuẩn đầu ra về NLSP
Đó là các yêu cầu tối thiểu về phẩm chất, kiến thức, năng lực với hệ thống kỹ
năng mà sinh viên tốt nghiệp và ngƣời GVMN phải đạt đƣợc. Đào tạo theo hƣớng
coi trọng phát triển phẩm chất, năng lực của ngƣời học; hài hòa đức, trí, thể, mỹ;
dạy ngƣời, dạy chữ và dạy nghề là một trong những nhiệm vụ và giải pháp nhằm
đổi mới đồng bộ các yếu tố cơ bản của giáo dục. Lấy Chuẩn đầu ra về NLSP làm
đích đến giúp cho luận án đề xuất đƣợc những giải pháp quản lí TTSP phù hợp đáp
ứng yêu cầu đổi mới giáo dục mầm non trong bối cảnh hiện nay.
7.1.4. Tiếp cận năng lực

Quản lí TTSP hƣớng đến rèn luyện năng lực cho SV sau khi tốt nghiệp
(phẩm chất, năng lực chung, năng lực sƣ phạm). Đào tạo theo hƣớng coi trọng phát
triển phẩm chất, năng lực của ngƣời học; hài hòa đức, trí, thể, mỹ; dạy ngƣời, dạy
chữ và dạy nghề là một trong những nhiệm vụ và giải pháp nhằm đổi mới đồng bộ
các yếu tố cơ bản của giáo dục.
7.1.5. Tiếp cận thực tiễn
TTSP là học phần mang tính thực hành, giáo sinh phải thể hiện đƣợc năng
lực thực tiễn của ngƣời GVMN trong tất cả các hoạt động ở trƣờng mầm non. Qua
hoạt động thực tiễn trong thời gian TTSP, giáo sinh mới hiểu rõ lí luận về quy trình
dạy học của ngƣời GVMN một cách sâu sắc. Đó là con đƣờng tốt nhất, phƣơng thức
hay nhất để giáo sinh biến lí luận dạy học thành năng lực thực tiễn của bản thân.
7.2. Phương pháp nghiên cứu
7.2.1. Nhóm phương pháp nghiên cứu lí luận


8
Hồi cứu tƣ liệu, đọc, phân tích, tổng hợp, so sánh, hệ thống hóa, khái qt
hóa, tóm tắt và trích dẫn các tài liệu ở trong nƣớc và nƣớc ngoài có liên quan đến
vấn đề nghiên cứu nhằm xây dựng cơ sở lý luận của luận án. Các khái niệm cơng cụ
và khung lý luận về TTSP và quản lí TTSP trong đào tạo ở các trƣờng ĐH, CĐ
đƣợc xác lập tạo cơ sở để thiết kế công cụ khảo sát và định hƣớng tổ chức khảo sát,
đánh giá thực trạng TTSP và quản lí TTSP trong đào tạo GVMN.
7.2.2. Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn
Luận án sử dụng và phối hợp các phƣơng pháp điều tra bằng phiếu hỏi kết hợp
với gặp gỡ và phỏng vấn,quan sát, sử dụng phƣơng pháp chuyên gia, phƣơng pháp
nghiên cứu sản phẩm hoạt động, phân tích, tổng hợp, so sánh, thử nghiệm, tổng kết
kinh nghiệm nhằm phát hiện và đánh giá thực trạng TTSP, quản lý TTSP trong đào
tạo GVMN ở các trƣờng cao đẳng khu vực Tây Bắc.
7.2.3. Nhóm phương pháp xử lý thơng tin
Trên cơ sở phân tích, xử lí số liệu, sử dụng các phƣơng pháp so sánh, chọn

lọc và tổng hợp để đƣa ra các luận điểm của luận án có tính khái qt cao. Việc xử
lí số liệu thực hiện bởi các cơng thức tốn thống kê nhƣ tính trung bình cộng, số
trung vị, xếp thứ bậc, hệ số tƣơng quan thứ bậc Spearman để định lƣợng kết quả
nghiên cứu.
7.2.4. Phương pháp thử nghiệm
Phƣơng pháp đƣợc sử dụng để tiến hành thử nghiệm một số biện pháp đề
xuất nhằm xác định tính khoa học, tính khả thi, tính hiệu quả của các biện pháp
quản lí TTSP và khẳng định tính đúng đắn của giả thuyết khoa học đã trình bày.
8. Luận điểm cần bảo vệ
8.1. Khu vực miền núi Tây Bắc có những đặc thù riêng và khác biệt về địa
hình, điều kiện kinh tế xã hội và là khu vực miền núi có nhiều dân tộc. GVMN cơng
tác ở khu vực miền núi có nhiều dân tộc ngoài phẩm chất và năng lực chung của
nghề GVMN cần đáp ứng đƣợc một số yêu cầu riêng đƣợc đặt ra mới có thể thực
hiện tốt nhiệm vụ chăm sóc, ni dƣỡng và giáo dục trẻ. TTSP và quản lý TTSP
góp phần quan trọng trong việc hình thành, rèn luyện và phát triển các kỹ năng cơ


9
bản của nghề GVMN đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục. QL TTSP có vị trí, vai trị
quan trọng trong việc nâng cao chất lƣợng đào tạo đào tạo nghề GVMN.
8.2. Cơng tác quản lí TTSP trong đào tạo GVMN ở các trƣờng cao đẳng khu
vực miền núi có nhiều dân tộc trong những năm vừa qua còn bộc lộ nhiều hạn chế
trong việc chỉ đạo, tổ chức xây dựng nội dung, quy trình, đánh giá kết quả và phối
hợp thực hiện các khâu TTSP,...nên có ảnh hƣởng đáng kể đến chất lƣợng đào tạo
nghề GVMN và thực chất chƣa đáp ứng đƣợc yêu cầu đặt ra đối với ngƣời GVMN
khu vực miền núi.
8.3. Thực hiện đồng bộ các biện pháp quản lý TTSP theo tiếp cận chuẩn đầu
ra về năng lực sƣ phạm phù hợp với đặc thù khu vực miền núi có nhiều dân tộc sẽ
khắc phục đƣợc những hạn chế và nâng cao chất lƣợng hoạt động TTSP cũng nhƣ
chất lƣợng đào tạo GVMN ở các trƣờng cao đẳng khu vực Tây Bắc trong bối cảnh

hiện nay.
9. Đóng góp mới của đề tài
Đề tài góp phần bổ sung và làm phong phú thêm lí luận về quản lí TTSP
trong đào tạo giáo viên nói chung, đào tạo GVMN đáp ứng yêu cầu nghề nghiệp
trong bối cảnh đổi mới giáo dục hiện nay.
Phát hiện và làm sáng tỏ thực trạng hoạt động TTSP, quản lí TTSP ở các
trƣờng cao đẳng khu vực miền núi có nhiều dân tộc. Thơng qua các thơng tin khảo
sát và phân tích số liệu cùng những phản ánh sâu sắc về thực trạnglàm cơ sở đề xuất
các biện pháp quản lí TTSP ở các trƣờng cao đẳng khu vực miền núi có nhiều dân
tộc trong thời gian tiếp theo.
Đề xuất và khẳng định hiệu quả các biện pháp quản lí TTSP trong đào tạo
GVMN ở các trƣờng cao đẳng khu vực có nhiều dân tộc trong bối cảnh đổi mới
giáo dục hiện nay. Trên cơ sở đó các nhà trƣờng có cơ sở định hƣớng cải tiến, đổi
mới phƣơng pháp quản lý TTSP nhằm nâng cao chất lƣợng TTSP, nâng cao chất
lƣợng đào tạo GVMN đáp ứng yêu cầu nguồn nhân lực GVMN cho khu vực.
10. Cấu trúc của luận án
Luận án ngoài phần mở đầu, kết luận và khuyến nghị gồm có 3 chƣơng:


10
Chƣơng 1. Cơ sở lý luận về quản lý TTSP trong đào tạo giáo viên mầm non
ở các trƣờng cao đẳng khu vực Tây Bắc đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục.
Chƣơng 2. Thực trạng quản lý thực tập sƣ phạm trong đào tạo giáo viên mầm
non của các trƣờng Cao đẳng khu vực Tây Bắc.
Chƣơng 3. Biện pháp quản lý thực tập sƣ phạm trong đào tạo giáo viên mầm
non của các trƣờng Cao đẳng khu vực Tây Bắc đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục.


11
Chƣơng 1

CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ QUẢN LÝ THỰC TẬP SƢ PHẠM
TRONG ĐÀO TẠO GIÁO VIÊN MẦM NON Ở CÁC TRƢỜNG CAO ĐẲNG
KHU VỰC TÂY BẮC ĐÁP ỨNG YÊU CẦU ĐỔI MỚI GIÁO DỤC
1.1. Tổng quan nghiên cứu vấn đề
1.1.1. Quản lý đào tạo trong các trường Đại học, cao đẳng đào tạo giáo viên
1.1.1.1.Nghiên cứu ngoài nước
Từ cuối những năm 1980, trên thế giới nói chung và Châu Âu nói riêng đã
chứng kiến một sự thay đổi lớn về triết lí giáo dục đại học, đó là xu hƣớng chung
của các trƣờng đại học đa dạng hóa CTĐT nhằm đáp ứng nhu cầu xã hội, đa ngành
và tự trị, GDDH đã chuyển dịch sang một mơ hình có tính thƣơng mại và hƣớng tới
xã hội nhiều hơn. Một số cơng trình nghiên cứu của các tác giả John E.Kerrigan and
Jeff S.Luke, R.Noonan đã đề cập đến quản lý đào tạo đƣợc thực hiện trong cơ chế
thị trƣờng theo quy luật cung -cầu, tiếp cận hiện đại gắn nhà trƣờng với các bên sử
dụng lao động, dựa trên nhu cầu của việc làm và ngƣời học trong cộng đồng [74]. Ở
nhiều nƣớc phát triển ở Châu Âu, châu Mỹ nhƣ Đức, Pháp, Anh, Hoa Kỳ, Canada
và một số quốc gia châu Á nhƣ Trung Quốc, Nhật Bản, Hàn Quốc, Thái Lan,... các
vấn đề về lí thuyết đào tạo, quản lý và phát triển nguồn nhân lực đã đƣợc các tác giả
nghiên cứu một cách toàn diện và sâu sắc [79]. Chẳng hạn ở Nga, hệ thống giáo dục
coi trọng tự học nhƣng nhấn mạnh chuẩn giáo dục thống nhất của nhà nƣớc đối với
mọi hình thức. Các cơ sở đào tạo đại học đƣợc quyền tự trị. Điều khác biệt giữa cơ
sở công lập và tƣ thục là nguồn tài chính và sở hữu [70]. Cịn ở Hoa Kỳ, các trƣờng
nói chung hoạt động theo nguyên tắc tự quản và tự do về học thuật. Bản chất giáo
dục ở đây xuất phát từ ba nét đặc trƣng nổi bật là: lí tƣởng, năng động và năng suất
cao [70]. Nghiên cứu của David G.Imig cho thấy CTĐT hiện nay bị coi là vừa thiếu
tính học thuật nghiêm ngặt vừa xa rời thực tế giáo dục [5].
Ở Nhật Bản, chiến lƣợc giáo dục là một mơ hình của sự giao lƣu văn hóa có
tính độc lập và thơng minh ở chỗ tiếp thu văn minh Tây Âu ở mức độ cao, tuy nhiên
mơ hình giáo dục chun nghiệp ở Nhật đáng để cho các nƣớc phát triển tham khảo.
Việc quản lí các trƣờng đại học ở Nhật rất đa dạng, đào tạo sƣ phạm đƣợc đảm bảo

12
ở trình độ đại học cho dù ngƣời tốt nghiệp dạy ở bậc học nào [70]. Các nghiên cứu
ở các quốc gia Châu Á khác nhƣ Trung Quốc, Nhật Bản và Singapore đều nêu lên
hiện trạng là chƣơng trình ĐTGV theo kiểu truyền thống đang đứng trƣớc những
thử thách gay go bởi những bất cập về sản phẩm, chất lƣợng, chính sách hay
chƣơng trình đào tạo [86].
Khi bàn về các giải pháp quản lý, các Tác giả Jenni Koivula và Risto Rinne
cho rằng các trƣờng đại học hiện nay đang có nhiều thách thức mới, địi hỏi phải cải
tổ lại về nhiều mặt, các trƣờng cần phải trở nên tích cực hơn, chủ động và sáng tạo
đối với những đổi mới bên ngồi, đồng thời cũng phải định hình lại tính năng động
trong giảng dạy, nghiên cứu, quản trị, tổ chức và lãnh đạo. Nhà nghiên cứu Patrick
Demougin cho rằng cải cách ĐTGV nhƣ một công cụ để đổi mới hệ thống giáo dục.
Nội dung đổi mới trong ĐTGV là triển khai áp dụng đào tạo theo hƣớng tiếp cận kỹ
năng mà cách tốt nhất là thông qua các hoạt động THTT [49].Tác giả John West Burham nhấn mạnh "khoảng cách giữa hình ảnh và giá trị càng lớn thì tổ chức sẽ
càng ít khách hàng, chất lượng của việc dạy quyết định thành tích của các học sinh,
chất lượng của người lãnh đạo quyết định chất lượng của việc dạy học" [49]. Tiếp
đó, một số nghiên cứu của các tác giả Dorothy Myers và Robert Stonihill, Freeman,
Danielle Colardyn đã nhấn mạnh rằng QLCL trong giáo dục cần đƣợc đổi mới,
trong đó ĐBCL là cách tiếp cận có hệ thống đảm bảo đƣợc các nhu cầu đặt ra [59].
Điều đó cho thấy yêu cầu đặt ra đối với một ngƣời giáo viên trong thế kỉ XXI
là hết sức lớn lao, nặng nề và tồn diện. Bên cạnh đó, hoạt động học tập của sinh
viên là một vấn đề đã đƣợc các chuyên gia giáo dục, các nhà nghiên cứu luôn quan
tâm. John Dewey (1859) - Mỹ đƣa ra một luận điểm: “Mục đích của giáo dục nhà
trường là đảm bảo quá trình giáo dục liên tục bằng cách tổ chức các hoạt động tích
cực của người học, … Giáo dục là cuộc sống, nhà trường là xã hội, lấy người học
làm trung tâm”[51]. Đó là quan điểm QLĐT tƣơng đối cởi mở, hiện đại và tiến bộ.
Charles T Towley với nghiên cứu của mình đã tổng kết mơ hình quản lý nhà trƣờng
ở ĐH New Mexico dựa trên nguyên tắc cùng quản lý điều hành, trong đó cho thấy
hoạt động giảng dạy và học tập trong trƣờng đại học đòi hỏi phải có sự hợp tác,

phối hợp của giáo viên và sinh viên. Hoạt động học tập của sinh viên đƣợc đề cập


13
nhƣ một hoạt động của ngƣời cộng tác, SV cần phải tự xây dựng, khám phá mở
rộng và kiến tạo kiến thức cho bản thân [46]. TTSP thực chất là một hoạt động học
tập của SV, do đó cần xem xét quản lí TTSP là một thành tố của quản lý quá trình
dạy và học nhằm nâng cao chất lƣợng TTSP hay sản phẩm sƣ phạm đƣợc tạo thành.
Vấn đề quản lí đào tạo, phát triển đội ngũ GVMN trên thế giới đã đƣợc đề
cập đến khá nhiều bởi những cơng trình nghiên cứu chun sâu hay báo cáo những
nét đặc trƣng ở một số nƣớc. Báo cáo giám sát về tồn cầu về giáo dục cho thấy
“Trình độ chun môn cho giáo viên trước tuổi đi học khác nhau ở nhiều nước. Các
nước thuộc tổ chức Hợp tác và Phát triển Kinh tế thường yêu cầu trình độ đại học.
Ở Pháp, giáo viên trước tuổi đi học phải thi đỗ kì thi quốc gia dành cho SV có bằng
3 năm sau trung học. Ở Bỉ, Đan Mạch, Phần Lan, Hy Lạp, Bồ Đào Nha,…cũng
phải hồn thành ít nhất giáo dục 3 năm sau trung học. Ở Tây Ban Nha, trình độ của
giáo viên trước tuổi đi học là thạc sĩ” [137]. Ở Đức, thực hiện theo Thỏa thuận
khung, trong đó nêu rõ những nhiệm vụ chăm sóc và giáo dục trẻ, các năng lực cần
thiết, nội dung đào tạo và các yêu cầu, điều kiện đòi hỏi ngƣời học phải đáp ứng
đƣợc để sau tốt nghiệp trở thành giáo viên độc lập [88]. Còn ở Hoa Kỳ, các trƣờng
mầm non phải sử dụng chƣơng trình liên kết với chuẩn tiểu học, thực hiện thực
hành tốt nhất cho trẻ, tỷ lệ trẻ/giáo viên thấp (không vƣợt quá 10/1). Đối với khu
vực châu Á, Nhật Bản có GDMN bình đẳng cho mọi trẻ và mang tính xã hội hóa
cao, khơng có chƣơng trình chung do nhà nƣớc quy định mà mỗi trƣờng tự xây
dựng phù hợp với sự phát triển trí tuệ và thể chất của trẻ [88]. Nhƣ vậy, tuy có sự
khác biệt trong thời lƣợng và chính sách ở các nƣớc khác nhau trong đào tạo và
quản lí đào tạo GVMN song đều hƣớng tới các năng lực cần thiết trong đào tạo để
đáp ứng đƣợc các mục tiêu chăm sóc và giáo dục trẻ.
1.1.1.2. Nghiên cứu trong nước
Ở Việt Nam, xu hƣớng hiện nay cho thấy hầu hết các trƣờng ĐH,CĐ đã khơng

cịn là trƣờng đào tạo chun ngành nữa mà đào tạo đa ngành, đa lĩnh vực. Xuất phát
từ nhu cầu xã hội, vị trí và uy tín của các nhà trƣờng đối với xã hội và cộng đồng địa
phƣơng, một số trƣờng đã thay đổi tên trƣờng, sứ mạng cho phù hợp với thực tế và xu
hƣớng chung. Các tác giả Trần Khánh Đức [37], Nguyễn Minh Đƣờng [38], Nguyễn


14
Đức Trí [122] đã giới thiệu tổng thể và chi tiết đến công tác QLĐT, đề xuất các giải
pháp trong đào tạo và phát triển nguồn nhân lực. Đó là những định hƣớng giá trị cho
quá trình QLĐT nhằm đáp ứng nhu cầu xã hội theo tiếp cận thị trƣờng.
QLĐT là hệ thống các tác động có mục đích đến q trình đào tạo, trong đó
bao gồm nhiều yếu tố cùng vận động trong các mối quan hệ mật thiết với nhau [74].
Đối tƣợng của QLĐT trong nhà trƣờng là sự hoạt động của GV, SV và các tổ chức sƣ
phạm trong việc thực hiện các kế hoạch và CTĐT nhằm đạt đƣợc mục tiêu đào tạo.
Mục tiêu của QLĐT là đảm bảo thực hiện đầy đủ các mục tiêu, kế hoạch, nội dung
CTĐT theo đúng tiến độ thời gian quy định, đảm bảo quá trình đào tạo chất lƣợng
cao [122]. Từ mục tiêu của nền giáo dục Việt Nam đặt ra mục tiêu của các trƣờng
ĐTGV hiện nay:“Đào tạo những người có phẩm chất chính trị vững vàng, có lập
trường tư tưởng đúng đắn, có tư cách đạo đức tốt, yêu nghề và sẵn sàng cống hiến
cho sự nghiệp giáo dục, có khả năng chun mơn và nghiệp vụ tổ chức giảng dạy,
có óc sáng tạo, có khả năng và sự say mê tự học, tự nghiên cứu, …” [113].
Xuất phát từ mục tiêu đó, đổi mới chƣơng trình ĐTGV nhằm đáp ứng mục
tiêu đào tạo là phát triển năng lực và phẩm chất của sinh viên sƣ phạm - những nhà
giáo tƣơng lai hài hịa đức, trí, thể, mỹ; dạy ngƣời, dạy chữ và dạy nghề phù hợp với
mục tiêu giáo dục Việt Nam là việc làm cần thiết. Từ đó các Nghị quyết, Chƣơng
trình hành động nhằm xác định các giải pháp quản lý, đổi mới giáo dục đƣợc ban
hành [6], [7].Các Hội thảo khoa học, công trình nghiên cứu, bài viết của các tác giả
cũng liên tục đƣợc thực hiện trên nhiều phƣơng diện khác nhau [8], [128], [22],...
Nghiên cứu “Tiếp cận hiện đại trong quản lý giáo dục” của tác giả Trần Kiểm [68]
đề cập đến “tiếp cận phức hợp” và “tiếp cận dựa vào nhà trƣờng”, nghĩa là chủ thể

QLĐT phải nhìn nhận đối tƣợng quản lý nhƣ một chỉnh thể, cần phải có cái nhìn
biện chứng đồng thời ngƣời dạy, ngƣời học đƣợc tham gia một cách dân chủ vào
việc quản lý. Đó là một xu thế mới, hiện đại góp phần nâng cao hiệu quả, vị thế và
phát triển cơ sở đào tạo. Bên cạnh đó, nghiên cứu của tác giả Nguyễn Thị Mỹ Lộc
[76], Bùi Minh Hiền [51] đã chỉ ra rằng nhà trƣờng phải trở thành tổ chức biết học
hỏi và ln đổi mới. Tác giả Hồng Tâm Sơn lại cho rằng đổi mới hoạt động quản lí
của Hiệu trƣởng trƣờng ĐH, CĐ là yếu tố quan trọng và tích cực nâng cao hiệu quả


15
giáo dục đại học [9]. Các tác giả Trần Thị Bích Liễu [9], Nguyễn Kim Hồng [9],
Nguyễn Huy Vị [9], Hồ Cảnh Hạnh [9] lại đƣa ra giải pháp riêng và thực tiễn cho
khối trƣờng CĐCĐ hay các trƣờng CĐSP địa phƣơng trong giai đoạn hiện nay.
"Thực hiện chức năng hướng nghiệp, giáo dục thường xuyên cho học sinh phổ
thông, đồng thời thực hiện chức năng giáo dục cộng đồng bằng các hình thức
khơng chính quy, hình thành kỹ năng sư phạm; tăng cường việc kiểm tra, giám sát,
đánh giá hoạt động dạy và học”[140]. Trên cơ sở đó “cần tập trung các giải pháp
nâng cao năng lực độc lập, sáng tạo, tự học, tự nghiên cứu của người học, người
giáo viên tiếp tục duy trì, phát triển năng lực tự học, tự nghiên cứu nâng cao trình
độ chun mơn, nghiệp vụ, góp phần nâng cao chất lượng dạy học” [47]. Bằng
những phân tích thực tiễn tác giả Bùi Văn Quân nêu ý kiến “Vấn đề đưa văn hóa
phát triển chuẩn và sử dụng chuẩn trong đào tạo là vô cùng quan trọng lúc này và
cần phải được nghiên cứu rộng rãi, sâu sắc hơn nữa. Đào tạo dựa vào chuẩn cũng
là điều kiện bắt buộc để từ đó có thể phát triển các hệ thống kiểm định chất lượng
đào tạo, kiểm định cơ sở đào tạo đủ tin cậy" [128]. Tuy nhiên, "Khơng có giải pháp
nào là vạn năng và vĩnh cửu, biết sử dụng đúng lúc, đúng chỗ, đúng người, đúng
việc thì mới phát huy được tác dụng" [85].
Trong QLĐT, việc nâng cao chất lƣợng giáo dục nói chung, chất lƣợng
ĐTGV nói riêng đều gắn với việc xây dựng hệ thống tiêu chuẩn chất lƣợng, quản lý
chất lƣợng giáo dục, kiểm định chất lƣợng, CTĐT phải gắn với Chuẩn đầu ra. Tác

giả Nguyễn Tiến Hùng nhận định: “quản lí chất lượng giáo dục được xem là hệ
thống, bao gồm các cơ chế và các quy trình, được sử dụng để ĐBCL thông qua liên
tục cải tiến chất lượng hoạt động của hệ thống giáo dục hay cơ sở giáo dục hoặc lớp
học” [57]. Bởi “mục đích của kiểm định chất lượng là nhằm đảm bảo đạt được
ngưỡng chuẩn mực nhất định trong đào tạo, đáp ứng yêu cầu của người sử dụng
nguồn nhân lực và đảm bảo quyền lợi cho người học” [111]. Từ đó “các trường sư
phạm cần có các tiêu chí đánh giá chất lượng cho chính mình và cho giáo viên, các
tiêu chí này phải là một phần của các chính sách phát triển hệ thống ĐBCL nhằm
giữ vững các chuẩn mực chuyên môn sư phạm” [31]. Tiếp đó, các tác giả Nguyễn
Minh Đƣờng [38], [39], Phạm Thành Nghị [94] tiếp tục đề cập đến các nhân tố


16
ĐBCL, cho rằng đây là các điều kiện ĐBCL đào tạo nhƣ chƣơng trình, giáo viên, cơ
sở vật chất và thiết bị dạy học, tổ chức quá trình dạy học, tài chính,…
Bƣớc vào thời kỳ hội nhập, phát triển khoa học giáo dục đã chuyển từ quan
điểm dạy học “lấy người dạy làm trung tâm” sang quan điểm “lấy người học làm
trung tâm” [46]. Trong Đề án phát triển GDMN giai đoạn 2006-2015, Thủ tƣớng
Chính phủ đã nhấn mạnh: "GDMN là cấp học đầu tiên của hệ thống giáo dục quốc
dân, đặt nền móng ban đầu cho sự phát triển về thể chất, trí tuệ, tình cảm, thẩm mĩ
của trẻ em Việt Nam" [11]. Nhƣ vậy, vấn đề phẩm chất và năng lực nghề nghiệp của
GVMN, chất lƣợng đào tạo GVMN cũng nhƣ mức độ đáp ứng những đòi hỏi của xã
hội đang dành sự quan tâm lớn trong ngành giáo dục cũng nhƣ tồn xã hội. Đào tạo
GVMN có những đặc thù riêng, khác biệt với các bậc học sau đó, địi hỏi các trƣờng
đào tạo GVMN phải tiếp tục đổi mới về mục tiêu, nội dung, chƣơng trình, phƣơng
pháp đào tạo, quản lí q trình dạy và học nhằm đáp ứng chƣơng trình GDMN và
các yêu cầu đổi mới giáo dục. Một trong những biện pháp đƣợc đề xuất thực hiện là
“Dựa vào Chuẩn nghề nghiệp GVMN xác định và chỉ đạo đào tạo các kỹ năng nghề
nghiệp cần thiết cho người GVMN, xây dựng nội dung dạy học phù hợp đảm bảo
cân đối giữa lí thuyết và thực hành, tạo điều kiện thuận lợi cho người học được

thực hành, phát triển các kỹ năng nghề nghiệp”[75]. Kết hợp với Chuẩn đầu ra về
năng lực sƣ phạm trong CTĐT ngành GDMN, đào tạo phải đáp ứng sự phát triển
đội ngũ GVMN cả về số lƣợng, chất lƣợng và cơ cấu đội ngũ theo tiêu chuẩn
chung, đồng thời phải đáp ứng đƣợc những yêu cầu riêng đặt ra về phẩm chất, nhân
cách, năng lực đối với ngƣời GVMN theo từng khu vực, địa phƣơng cụ thể, đặc biệt
ở khu vực miền núi có nhiều dân tộc, ngƣời GVMN ln phải biết chung sống với
mọi người và biết tự khẳng định mình [55]. Bởi ngƣời GVMN phải gánh trên vai sứ
mệnh lịch sử cao cả, bởi đó chính là những ngƣời thầy đầu tiên trong cuộc đời trẻ,
là ngƣời đặt nền móng tri thức cho các em ngay từ những năm tháng đầu tiên đến
trƣờng. Tác giả Nguyễn Thị Mỹ Lộc đã khẳng định: “GVMN - nhà tổ chức - nhà
quản lý” [78]. Ở trƣờng mầm non “GVMN giữ vai trò chủ đạo trong việc tổ chức
các hoạt động chăm sóc, giáo dục trẻ, phát hiện năng khiếu ban đầu, định hướng
cho sự phát triển nhân cách của trẻ,…” [44], Đồng thời “GVMN là người tham gia


17
xây dựng chương trình và thực thi trong thực tiễn, biết đánh giá trẻ để xác định
hiệu quả của chương trình giáo dục, là người tư vấn về việc điều chỉnh chương
trình giáo dục mầm non, tư vấn cho cha mẹ trẻ về việc giáo dục trẻ” [99]. Dựa trên
lôgic việc xây dựng quá trình dạy học trong các cơ sở đào tạo GVMN, trƣờng
ĐHSPHN đã xây dựng quy trình đào tạo GVMN nhằm thực hiện quá trình phát
triển nhân cách trẻ gồm 5 giai đoạn: Hình thành mục đích, động cơ; trang bị kiến
thức lí luận; Thiết kế dạy học; Học tập thực hành và giai đoạn thực tập nghề [81].
1.1.2. Thực tập sư phạm và quản lý Thực tập sư phạm trong các trường
đại học, cao đẳng
1.1.2.1. Nghiên cứu ngoài nước
Từ những năm đầu của thế kỷ XX, các nhà khoa học Liên Xơ nhƣ Gutes,
Ivanop đã có những cơng trình đề cập đến việc chuẩn bị cho sinh viên làm công tác
thực hành giảng dạy; Bên cạnh đó cịn có các tài liệu hƣớng dẫn của Bộ Giáo dục
Liên Xơ (cũ) năm 1946, của Cộng hịa Liên bang Nga năm 1949 về việc chuẩn bị

cho sinh viên làm cơng tác thực hành giảng dạy. Ngồi ra có một số rất ít tài liệu
nghiên cứu, hƣớng dẫn chuyên biệt về công tác thực hành, TTSP trong các trƣờng
Đại học sƣ phạm (Liên Xô cũ) nhƣ: Những con đƣờng nâng cao hiệu quả TTSP ở
các trƣờng đại học sƣ phạm, Kiep-1974; Hình thành nhân cách ngƣời giáo viên nhà giáo dục trong thực hành -TTSP [134].
Tuy nhiên từ những năm 1960 trở đi vấn đề này mới trở thành hệ thống lý
luận và kinh nghiệm vững chắc cho sinh viên các trƣờng sƣ phạm có một hệ thống
kỹ năng thực hành trong giảng dạy. Đó là những nghiên cứu của O.A.Abdoullina “Về
kỹ năng sư phạm”, “Hình thành cho sinh viên những kỹ năng sư phạm trong việc tổ
chức công tác giáo dục học sinh”[134], F.N.Gônôbôlin với nghiên cứu “Những phẩm
chất tâm lí người giáo viên” [41], N.V.Bơndƣrep với nghiên cứu "Những cơ sở của
việc chuẩn bị cho sinh viên ĐHSP làm công tác giáo dục" [23] và các nghiên cứu
khác của các tác giả N.V.Kuzmina, V.A.Onishuk. Tuy nhiên, những nghiên cứu về
công tác tổ chức TTSP chƣa thể coi là hồn thiện, bởi nhƣ Viện sĩ - Tiến sĩ
N.I.Bơndyrev đã nhận xét: “Cần phải nói rằng, nghề chun mơn của người thầy
giáo cịn được nghiên cứu q ít” [23]. Chính tác giả O.A.Abdoullinacũng nhận xét


18
“Cho tới nay, thiếu hẳn một cơ sở khoa học của nội dung thực hành, TTSP, thiếu hẳn
những tiêu chuẩn đánh giá thống nhất,...Điều đó dẫn đến chỗ một số người làm công
tác chỉ đạo thực hành đã xác định một cách chủ quan về nội dung và về phương pháp
tổ chức thực hành, TTSP ”[134]. Đặc biệt hơn là cơng trình nghiên cứu “Hình thành
các kỹ năng và kỹ xảo sư phạm cho sinh viên trong điều kiện của nền giáo dục đại
học” của tác giả X.I.Kixegof [141] và các cộng sự. Cơng trình đã nghiên cứu thiết
kế với hơn 100 kỹ năng giảng dạy, trong đó tập trung vào 50 kỹ năng cần thiết nhất
đƣợc phân phối theo từng kỹ năng thực hành, TTSP. Các tác giả đã đề cập ở nhiều
góc độ, nhiều mặt và nhiều khía cạnh khác nhau cả về mặt lí luận lẫn thực tiễn liên
quan đến TTSP. Những quan điểm của các nhà khoa học Liên Xơ trƣớc đây cho đến
nay vẫn cịn nguyên giá trị.
Ở các nƣớc phƣơng Tây xuất hiện các nghiên cứu của các tác giả J.Watshon

(1926), A.Pojoux (1926), F.Skinner (1963),... Những năm 1974-1980 ở rất nhiều
trƣờng đại học phƣơng Tây đã sử dụng các tài liệu nhƣ: cuốn “The Studying of
teaching” của Michael.J.Dunkin và Bruce.J.Biddle trong việc nghiên cứu hoạt động
dạy học và đào tạo ngƣời thầy giáo. “The process of learning”của Bigss.J.B và
Tellfer.R(1987) [134], “Begening teaching”của Barry.K, và King.L(19930, [134])
đƣợc sử dụng nhƣ các giáo trình thực hành lý luận dạy học trong việc đào tạo giáo
viên ở Australia. Các tác giả Darling - Hammond và Haselkom với quan niệm
“Chương trình TTSP phải xác định rõ những năng lực, kỹ năng, kinh nghiệm mà
sinh viên cần phải đạt được để đảm bảo trong tương lai họ đứng lớp được dễ dàng;
phải tạo ra sự liên kết chặt chẽ giữa lí thuyết và thực hành,...” [108]. Cuốn
“Teaching Practice, handbook” của Roger Gower, Diane Phillips và Steve Walters
phân tích các biện pháp cần thiết để giáo viên hƣớng dẫn thực tập áp dụng giúp đỡ
sinh viên sƣ phạm thực hành và luyện tập tốt hơn tại trƣờng phổ thông [108]. Đây là
những cuốn sách có giá trị khơng chỉ cho giáo viên sƣ phạm mà cịn có tác dụng và
có ý nghĩa thiết thực đối với với vấn đề TTSP của sinh viên. Trong các cuốn sách
này, các tác giả đã chỉ rõ vai trò của Teaching Practice, chỉ rõ các bƣớc của hoạt động
dạy học một cách cụ thể để giúp cho SVSP luyện tập, đồng thời định hƣớng cho hoạt
động hƣớng dẫn của ngƣời GV trong các trƣờng ĐHSP. Có thể nói, khác với quan


19
điểm của các nƣớc Đông Âu (cũ), quan điểm của các nhà khoa học ở phƣơng Tây đã
có tính thực tiễn và cụ thể hơn và theo xu hƣớng đào tạo phát triển KN và năng lực.
Ở Châu Á, Hội thảo về đổi mới đào tạo giáo viên các nƣớc Châu Á và Thái
Bình Dƣơng (1988) đã xác định tầm quan trọng của việc hình thành tri thức và
KNSP cho sinh viên cũng nhƣ những bất cập trong hoạt động thực hành, TTSP. Từ
đó, mối quan hệ biện chứng giữa việc hình thành tri thức nghề nghiệp và KNSP đã
đƣợc khẳng định. Thời điểm đó, các nhà khoa học cũng đồng quan điểm với các nhà
khoa học phƣơng Tây ở chỗ xem xét việc cải tiến hoạt động thực hành, TTSP có
tính thực tiễn, cụ thể hơn [58]. Riêng các quốc gia Đông Á, phần lớn các cuộc thảo

luận tập trung vào sự sắp xếp việc TTSP trong chƣơng trình ĐTGV.Việc thực tập là
một phần bắt buộc, nhƣng độ dài và tầm quan trọng thì khác nhau. Có thể thấy ở các
nƣớc càng Âu hóa nhƣ Singapore và Hong Kong thì có thời gian thực tập nhiều
hơn. Tuy nhiên, vai trị của các nhà trƣờng phổ thơng trong việc ĐTGV và sự gắn
kết giữa trƣờng sƣ phạm với các trƣờng phổ thông hầu hết chƣa đƣợc chú trọng.
Nhật Bản là nơi chú trọng nhấn mạnh thực tiễn hơn lí luận, do đó việc đào tạo của
các trƣờng sƣ phạm thƣờng gắn với việc tham quan thực tế trƣờng phổ thông và
việc soạn giáo án [86]. Còn ở Singapore, trong hầu hết các CTĐT sƣ phạm, việc
đảm bảo kiến thức giảng dạy sau này cho sinh viên theo học đƣợc chú ý ngay từ
đầu. Việc đánh giá thực tập bao gồm ba nét cơ bản: quan sát bài giảng trên lớp;
quan sát kết hợp bộ ba (giáo viên, học sinh và các giám sát viên ở trƣờng đại học);
nhận xét, đánh giá việc giảng dạy thực tập. Ba nét chính này diễn ra với mục đích
giúp giáo sinh hiểu rõ tính chất của việc giảng dạy cũng nhƣ nhận ra điểm mạnh và
điểm yếu của mình khi làm việc với các em học sinh trên lớp [109].
1.1.2.2. Nghiên cứu trong nước
Ở Việt Nam, Chƣơng trình, Quy chế thực hành - TTSP đã đƣợc Bộ GD&ĐT
ban hành thống nhất cho tất cả các trƣờng ĐHSP từ năm 1961 và đã nhiều lần đƣợc
sửa đổi bổ sung vào các năm 1974, 1982, 1986 [134]. Hiện nay các trƣờng đào tạo
nghề sƣ phạm đang thực hiện theo Quyết định 36/2003 [12]. Tuy nhiên, với sự hội
nhập quốc tế và sự phát triển, đổi mới CTĐT, đa dạng hóa trong ĐTGV thì quy chế
đó đang có nhiều điểm bất cập cần phải điều chỉnh và bổ sung.


20
Tình hình nghiên cứu về lĩnh vực TTSP những thập niên trƣớc nhìn chung cịn
ít đƣợc chú ý. Trên các tạp chí, tập san của ngành thƣờng thấy một số "trao đổi kinh
nghiệm" hay "sáng kiến cải tiến", một số báo cáo, tham luận,... nhƣng cịn mang tính
chất tự phát, tản mạn, còn tƣơng đối nhỏ lẻ, chẳng hạn nhƣ năm 1978, Báo cáo
nghiệp vụ ĐHSP đăng “Một vài suy nghĩ về vấn đề đánh giá giảng dạy trong đợt
TTSP của sinh viên năm thứ 4”, năm 1980 có bài “Nâng cao chất lượng tồn diện

cơng tác TTSP thường xun của sinh viên khoa Tâm lý giáo dục” [30]. Tiếp đó có
“Vài suy nghĩ về cơng tác trưởng đồn TTSP” [91],"Về phát huy tác dụng của nhật
ký TTSP " [143],... là những nghiên cứu bƣớc đầu về hoạt động TTSP.
Đến những năm đầu của thập niên 90, khi Bộ GD&ĐT triển khai rộng rãi
chủ trƣơng đổi mới quy trình đào tạo, vấn đề giáo dục NVSP, trong đó có các hoạt
động thực hành - TTSP về giảng dạy mới đƣợc chú ý nhiều hơn. Bởi vậy một số
trƣờng, khoa đã xác định công tác Thực hành - TTSP là một trong các mũi nhọn cho
NCKH và là "đòn bẩy" nâng cao chất lƣợng đào tạo. Các Hội thảo, đề tài các cấp về
NVSP và hoạt động TTSP liên tiếp đƣợc tổ chức [132],[133]. Trong đó, các trƣờng
ĐHSP Huế, ĐHSP Tp.Hồ Chí Minh, Đại học Cần Thơ đã hồn thành đề tài cấp Bộ
(B91-30-02 năm 1993) "Tìm hiểu thực trạng hai đợt TTSP tập trung" do tác giả Bùi
Ngọc Hồ làm chủ nhiệm đã thu đƣợc thành công đáng kể bởi nghiên cứu trên diện
rộng đối tƣợng sinh viên và GVHD [134]. Bên cạnh đó có một số nghiên cứu của
các tác giả Phạm Thanh Bình - Lê Phong [10], Phạm Hồng Quang [103], [104], Đào
Văn Phong [98], Bùi Ngọc Hồ [54] về một số mặt liên quan đến hoạt động TTSP
của sinh viên nhƣ: Những khó khăn trong giờ lên lớp của sinh viên TTSP; vấn đề
đánh giá kết quả TTSP hiện nay; xây dựng mạng lƣới trƣờng phổ thông và đội ngũ
giáo viên hƣớng dẫn ổn định để nâng cao chất lƣợng TTSP,…. Tuy nhiên về nội
dung cũng nhƣ quy mô, cấp độ các sản phẩm nghiên cứu trên vẫn ở mức độ nhƣ các
tham luận, "suy nghĩ bƣớc đầu" hay những cải tiến kinh nghiệm, báo cáo còn chắp
vá, chƣa có chiều sâu, chƣa bao quát đƣợc đầy đủ các nội dung trong hoạt động
TTSP, chƣa đƣợc thực nghiệm và thử nghiệm trên phạm vi rộng.
Một số công trình nghiên cứu khác đã đƣợc sử dụng làm tài liệu cho các
trƣờng ĐH và CĐSP trong TTSP nhƣ: “Nghiệp vụ sư phạm - Vấn đề lớn của các


21
trường sư phạm hiện nay”, “Tài liệu hướng dẫn cho cán bộ giảng dạy, sinh viên
các trường ĐHSP, CĐSP”, “Thực tập sư phạm” của Nguyễn Đình Chỉnh [25],
[26], [27]; “Kiến tập và TTSP ” của Nguyễn Đình Chỉnh, Phạm Trung Thanh [28];

“Rèn luyện nghiệp vụ sư phạm thường xuyên”,“Thực tập sư phạm năm thứ hai”,
"giáo trình TTSP năm thứ ba" [110], "Hướng dẫn Thực tập sư phạm" [80], "Hướng
dẫn công tác kiến tập và TTSP " [92]. Đây là những cơng trình nghiên cứu đã đề
cập và giải quyết đƣợc nhiều vấn đề cơ bản, bao quát đƣợc cả tính lý luận và thực
tiễn của hoạt động TTSP và là những cẩm nang hữu hiệu đối với GVHD và sinh
viên các trƣờng ĐTGV trong việc rèn luyện tay nghề.
Trong những năm đầu của thế kỉ XX và những năm gần đây, trƣớc xu thế hội
nhập toàn cầu, vấn đề chất lƣợng đào tạo và đổi mới giáo dục. Hoạt động thực hành,
TTSP và rèn luyện NVSPTX càng đƣợc quan tâm nhiều hơn nhằm đáp ứng nhu cầu
xã hội và nhu cầu sử dụng nhân lực. Trƣờng ĐHSP Hà Nội và Viện nghiên cứu
Giáo dục - trƣờng ĐHSP thành phố Hồ Chí Minh cùng các trƣờng ĐTGV đã tổ
chức rất nhiều các Hội thảo chuyên về Nâng cao chất lượng TTSP, chất lượng
nghiệp vụ sư phạm hay vấn đề trường thực hành trong công tác ĐTGV,…. Hầu hết
các báo cáo tham luận xoay quanh những hạn chế bất cập, những khó khăn, thực
trạng trong cơng tác TTSP,.. từ đó đề xuất rất nhiều các biện pháp tổ chức và quản
lý TTSP nhằm nâng cao chất lƣợng hoạt động TTSP, NVSP cho sinh viên.
Năm 1996, Luận án “Xây dựng quy trình tập luyện các kỹ năng giảng dạy cơ
bản trong các hình thức thực hành - TTSP ”[134] của Trần Anh Tuấn là cơng trình
nghiên cứu cơng phu trên phạm vi rộng, dựa trên những cơ sở lý luận và thực tiễn,
có sức thuyết phục lớn. Luận án đã phản ánh những vấn đề thực tế, nhiều mặt của
công tác thực hành - TTSP ở các trƣờng sƣ phạm. Trong phần kết luận của mình,
tác giả đã khẳng định: "Luận án đã cố gắng vạch ra được "bức tranh toàn cảnh",
chân xác, có định lượng về thực trạng các hoạt động thực hành, TTSP. Luận án đã
góp phần xác định hệ thống KN giảng dạy cơ bản như một tập hợp các mục tiêu cụ
thể, xác định được logic vận hành của quy trình KN giảng dạy" [134]. Có thể nói
đây là cơng trình có tầm nhìn khoa học và tâm huyết rất lớn của tác giả trong việc
xây dựng quy trình tập luyện các KN giảng dạy cơ bản cho SV. Từ đó GV, SVSP


22

có thể soi chiếu vận dụng làm hành trang trong việc tổ chức, hƣớng dẫn và tham gia
các hoạt động TH, TTSP tự tin và đạt hiệu quả cao hơn.
Bên cạnh đó cịn rất nhiều bài viết, cơng trình nghiên cứu lí luận hay luận
văn, luận án đã đƣợc khảo nghiệm thực tiễn về hoạt động TTSP. Nghiên cứu quản
lý TTSP tại các nhà trƣờng ĐTGV trong những năm qua có thể kể ra nhƣ: “Một số
biện pháp nhằm góp phần nâng cao chất lượng, hiệu quả TTSP cho sinh viên các
trường Đại học sư phạm”[144]; “Một số biện pháp nâng cao chất lượng TTSP
trong quá trình đào tạo giáo viên dạy nghề”[90]; “Cải tiến quy trình TTSP của giáo
sinh hệ chính quy trường THSP mầm non TP.HCM theo hướng rèn luyện kỹ năng
nghề”[29]; “Quản lí hoạt động đánh giá kết quả TTSP của sinh viên theo yêu cầu
đổi mới giáo dục”[116]. “Đổi mới công tác TTSP để nâng cao chất lượng đào
tạo”[114]. Trên mỗi góc độ, khía cạnh khác nhau các tác giả đều cho thấy các yếu
tố ảnh hƣởng đến quản lý TTSP là khơng nhỏ,“TTSP cịn là một điều kiện để kiểm
định, kiểm tra quá trình đào tạo của nhà trường”[144], do đó cần phải thực hiện
đồng bộ các biện pháp, giải pháp trong việc tổ chức TTSP cho sinh viên nhằm nâng
cao chất lƣợng QLĐT trong đó có quản lí TTSP.
TTSP cần hƣớng theo tiếp cận chuẩn đầu ra về NLSP cho sinh viên. Tác giả
Nguyễn Văn Khải nhấn mạnh tới biện pháp tích cực hóa ngƣời học, chuyển vị trí
ngƣời học từ bị động sang chủ động, từ đối tƣợng tiếp nhận tri thức sang chủ thể tìm
kiếm tri thức: “ĐTGV phải hướng vào bồi dưỡng về tri thức, năng lực và tình cảm
nghề nghiệp cho giáo sinh theo các lĩnh vực: tri thức nghề, kĩ năng nghề, thái độ,
phẩm chất nhân cách, tình cảm nghề nghiệp”[67]. Hay “Kỹ năng giảng dạy là kỹ
năng quan trọng nhất mà nhà trường sư phạm cần phải hình thành trong quá trình
đào tạo…, hình thành kỹ năng giảng dạy qua nhiều con đường nhưng con đường cơ
bản nhất là qua TTSP ”[62]. Năm 2011, Tổng cục dạy nghề phối hợp với tổ chức
lao động Quốc tế xuất bản cuốn “Kỹ năng dạy học-Tài liệu bồi dưỡng NVSP cho
giáo viên và người dạy nghề” đã mô tả tƣơng đối đầy đủ về quan niệm dạy học, cấu
trúc và tiêu chí đánh giá theo năng lực [42]. Các tác giả Nguyễn Minh Đƣờng [38],
Nguyễn Đức Trí [122] trong các nghiên cứu của mình cũng đã làm sáng tỏ thêm
việc đƣa phƣơng thức đào tạo này vào quá trình ĐTGV ở Việt Nam.Tác giả Vũ

23
Xuân Hùng [58] đã phân tích sâu sắc thực trạng rèn luyện năng lực dạy học cho sinh
viên ĐHSPKT còn nhiều điểm bất cập. Bên cạnh đó, tác giả Mỵ Giang Sơn [108] chỉ
ra rằng hoạt động TTSP phải đƣợc quản lí theo định hƣớng chuẩn đầu ra do đó sử
dụng Chuẩn làm “hệ quy chiếu” để thiết lập mục tiêu, nội dung, xây dựng phƣơng
pháp kiểm tra, đánh giá TTSP.Qua các cơng trình nghiên cứu và thực tiễn cho thấy
hoạt động TTSP cần hình thành cho SV nhân cách, tình cảm nghề nghiệp, đồng thời
trang bị và hồn thiện cho SV kiến thức và kỹ năng nghề nghiệp cơ bản để có thể độc
lập hành nghề. Trên cơ sở đó quản lý TTSP cần phải đổi mới theo hƣớng tiếp cận
chuẩn đầu ra về NLSP cho sinh viên nhằm đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục song
phải phù hợp với thực tiễn địa phƣơng, khu vực, vùng miền.
Trong hoạt động TTSP, vai trò của mạng lƣới trƣờng thực hành là vơ cùng
quan trọng bởi những đóng góp của hệ thống các trƣờng này trong công tác đào tạo
nghề dạy học cho giáo sinh. "Trường thực hành, trường phổ thông là thực tiễn sinh
động, là người bạn đồng hành, là đối tác quan trọng cho mục tiêu đào tạo nghề dạy
học của trường sư phạm, cho nên phải tạo cho nó những điều kiện có thể để nó có thể
kề vai, sát cánh cùng với các trường sư phạm trong đào tạo những thế hệ giáo viên"
[32]. Do đó, mạng lƣới các trƣờng thực hành đƣợc bàn đến một cách nghiêm túc trên
cơ sở khoa học và thực tiễn đào tạo nghề dạy học: "Nhà trường phổ thông và xã hội
là môi trường sư phạm của nhà trường sư phạm... Nhà trường phổ thông là cái nôi
nuôi dưỡng của tập thể trường sư phạm, từ phổ thông họ rút ra những chất dinh
dưỡng cho việc đào tạo và tự đào tạo, bồi dưỡng và tự bồi dưỡng. Đặc biệt đối với
sinh viên, nhà trường phổ thông là nơi thực tập và tập dượt để trở thành giáo viên".
Chính vì thế:"cơ cấu sư phạm - phổ thông là sự sống còn của nhà trường sư phạm
trong việc thực hiện mục tiêu đào tạo, cơ cấu này phải được gắn với xã hội trong mối
quan hệ giữa cái bộ phận và cái tồn phần một cách biện chứng" [60]. Từ đó trƣờng
thực hành "luôn coi công tác THSP là một trong những nhiệm vụ trọng tâm, đội ngũ
giáo viên hướng dẫn ln tìm những giải pháp tối ưu giúp các em sinh viên được học

nghề, rèn luyện nghề, hịa mình với khơng khí sư phạm chuẩn mực và thân thiện" [22]
là một yêu cầu thiết yếu của các trƣờng ĐTGV.
Qua các hƣớng nghiên cứu trong và ngồi nƣớc có thể nhận xét rằng:


24
- Vấn đề QLĐT trong các trƣờng đại học, cao đẳng từ lâu đã đƣợc rất nhiều
các tác giả trong và ngồi nƣớc quan tâm nghiên cứu. Mỗi cơng trình nghiên cứu
chia sẻ các thông tin và hàm lƣợng khoa học khác nhau hƣớng tới chất lƣợng và sự
phát triển của giáo dục và đào tạo. Quản lí đào tạo gồm có nhiều thành tố trong đó
chủ yếu gồm quản lí q trình đào tạo, quản lí dạy và học theo mục tiêu đã đề ra
nhằm đảm bảo chất lƣợng đào tạo. Trong các trƣờng ĐTGV, vấn đề quản lí đào tạo
nói chung đƣợc tập trung nghiên cứu nhiều và nghiên cứu trên phạm vi rộng.
- TTSP là một nội dung riêng biệt, đặc trƣng trong các hoạt động Dạy và
Học. Quản lí TTSP thực chất là một nội dung, một thành tố của quản lý quá trình
dạy và học trong ĐTGV. Những nghiên cứu trong và ngoài nƣớc cho thấy TTSP và
quản lí TTSP có vị trí rất quan trọng trong nâng cao chất lƣợng ĐTGV. Tuy nhiên
những nghiên cứu về quản lí TTSP trong khoa học quản lí cịn ít và chƣa có nghiên
cứu định hƣớng sâu cho một ngành đào tạo trong một khu vực, địa phƣơng cụ thể.
- Nghiên cứu về quản lí TTSP trong đào tạo GVMN ở khu vực miền núi Tây
Bắc chƣa có tác giả nào thực hiện. Trong bối cảnh đổi mới giáo dục hiện nay, quản lý
TTSP cần phải tiếp cận chuẩn đầu ra về NLSP và phù hợp với thực tiễn địa phƣơng,
khu vực, vùng miền. Do đó, nghiên cứu quản lí TTSP trong đào tạo GVMN ở các
trƣờng cao đẳng khu vực Tây Bắc đảm bảo tính thống nhất giữa cái chung và cái cụ
thể, gắn kết giữa lí luận và thực tiễn trong thực hiện nhiệm vụ GD&ĐT hiện nay.
1.2. Vài nét đặc thù trong đào tạo GVMN ở các trƣờng Cao đẳng khu vực
miền núi có nhiều dân tộc
1.2.1. Sứ mệnh của các trường cao đẳng khu vực miền núi có nhiều dân
tộc đối với sự phát triển Kinh tế - xã hội địa phương
Giáo dục đại học trong đó có đào tạo trình độ cao đẳng tạo ra kiến thức giá

trị và hình thành thái độ của con ngƣời để đạt đƣợc sự tăng trƣởng kinh tế bền vững
và giảm đói nghèo, là cơng cụ chủ yếu để truyền bá những thành tựu của nền văn
minh nhân loại. Đào tạo trình độ cao đẳng thể hiện giá trị của nó qua các điểm: (1)
góp phần phát triển nguồn nhân lực, thúc đẩy nền kinh tế tăng trƣởng nhanh và bền
vững; (2) Đào tạo trình độ cao đẳng góp phần xóa đói, giảm nghèo; (3) Trƣờng cao
đẳng mở rộng khả năng thích ứng linh hoạt với yêu cầu nguồn nhân lực của thị


25
trƣờng lao động; (4) Đào tạo trình độ cao đẳng góp phần tạo lập cơng bằng trong xã hội
[45]. Điều đó đã chứng minh đào tạo trình độ cao đẳng trở thành lĩnh vực quan trọng
trong chính sách phát triển kinh tế - xã hội của mọi quốc gia. Tuy có cách diễn đạt
sứ mệnh khác nhau nhƣng các trƣờng cao đẳng khu vực miền núi có nhiều dân tộc
đều xác định đào tạo, bồi dƣỡng nguồn nhân lực có chất lƣợng, tạo cơ hội học tập
suốt đời cho ngƣời học góp phần thúc đẩy sự phát triển kinh tế xã hội địa phƣơng,
cộng đồng dân cƣ trong khu vực và xã hội.
Các trƣờng Cao đẳng khu vực miền núi đƣợc thành lập phù hợp với chủ
trƣơng, đƣờng lối của mỗi tỉnh, do địa phƣơng xây dựng nhằm đáp ứng nhu cầu,
nguyện vọng của nhân dân tại địa phƣơng. Các trƣờng hiện hoạt động theo điều lệ
trƣờng cao đẳng do Bộ GD&ĐT ban hành [14] và Luật giáo dục 2005 [83]. Từ cuối
năm 2016, các trƣờng thực hiện theo Luật giáo dục nghề nghiệp [84], chuyển đổi
các CTĐT ngoài sƣ phạm theo hệ thống dạy nghề theo quy định của BLĐ TBXH.
Tuy nhiên, trong ĐTGV vẫn tổ chức thực hiện theo các văn bản hƣớng dẫn của
BGD&ĐT. Các nhà trƣờng hoạt động dƣới sự quản lý nhà nƣớc của cấp thẩm
quyền tại địa phƣơng, trực thuộc UBND tỉnh hoặc trực thuộc Sở GD&ĐT. Các
trƣờng có nhiệm vụ đào tạo nguồn nhân lực cho địa phƣơng, tổ chức hoạt động đào
tạo theo hƣớng cộng đồng với phƣơng châm do địa phƣơng và vì địa phƣơng.
1.2.2. Đặc thù trong đào tạo GVMN ở các trường Cao đẳng khu vực miền
núi có nhiều dân tộc
Đào tạo GVMN là một chƣơng trình, loại hình trong hoạt động đào tạo đa dạng

của các trƣờng cao đẳng khu vực miền núi có nhiều dân tộc. Đặc thù trong đào tạo
GVMN ở đây là: đối tƣợng đƣợc đào tạo chủ yếu là nữ, ngƣời dân tộc địa phƣơng, hầu
trong cùng một tỉnh, có nhận thức khơng đồng đều, có bản sắc văn hóa khác nhau. Sinh
viên tốt nghiệp ngành GDMN thƣờng có cơ hội cơng tác, gắn bó ở các vùng sâu,vùng
xa, vùng dân tộc thiểu số trên địa bàn mỗi tỉnh. CTĐT và chƣơng trình GDMN không
áp dụng đƣợc đầy đủ, nguyên si cho tất cả các vùng mà phải vận dụng linh hoạt để phù
hợp với đặc thù từng địa bàn trong khu vực.
Do đó, các trƣờng đã tập trung xây dựng, phát triển và điều chỉnh chƣơng trình
đào tạo nhằm phù hợp với đối tƣợng đào tạo, phù hợp với yêu cầu công việc của ngƣời