Luận án tiến sĩ khoa học giáo dục đánh giá năng lực sáng tạo trong tạo lập văn bản nghị luận của học sinh trung học phổ thông

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
VIỆN KHOA HỌC GIÁO DỤC VIỆT NAM
----------

NGUYỄN THỊ HƯƠNG LAN

ĐÁNH GIÁ NĂNG LỰC SÁNG TẠO
TRONG TẠO LẬP VĂN BẢN NGHỊ LUẬN
CỦA HỌC SINH TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

LUẬN ÁN TIẾN SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Hà Nội - 2021


BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
VIỆN KHOA HỌC GIÁO DỤC VIỆT NAM
----------

NGUYỄN THỊ HƯƠNG LAN

ĐÁNH GIÁ NĂNG LỰC SÁNG TẠO
TRONG TẠO LẬP VĂN BẢN NGHỊ LUẬN
CỦA HỌC SINH TRUNG HỌC PHỔ THÔNG
Chuyên ngành: Lý luận và phương pháp dạy học bộ môn Văn – Tiếng Việt
Mã số: 9 14 01 11

LUẬN ÁN TIẾN SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Người hướng dẫn khoa học: 1. PGS.TS. Nguyễn Thị Hồng Vân
2. PGS.TS. Hoàng Hịa Bình

Hà Nội - 2021


LỜI CAM ĐOAN

Tơi xin cam đoan đây là cơng trình nghiên cứu khoa học của riêng tôi, dưới
sự hướng dẫn khoa học của PGS.TS Nguyễn Thị Hồng Vân và PGS.TS Hồng
Hịa Bình.
Các kết quả nghiên cứu trong luận án này là trung thực và chưa từng được
công bố trong bất kỳ cơng trình nghiên cứu của tác giả trước đó.

Hà Nội, ngày 20 tháng 6 năm 2022
Tác giả luận án

Nguyễn Thị Hương Lan

i


LỜI CẢM ƠN
Trong suốt quá trình học tập, nghiên cứu, triển khai đề tài luận án, tôi đã
nhận được sự giúp đỡ rất nhiều của Lãnh đạo Viện, các Thầy/Cô giáo trong bộ
môn Lý luận và phương pháp dạy học, Phòng Quản lý Khoa học, Đào tạo và Hợp
tác quốc tế của Viện Khoa học Giáo dục Việt Nam. Tôi xin gửi lời cảm ơn chân
thành tới Lãnh đạo Viện và các đồng nghiệp đã tạo điều kiện để tôi có thể hồn
thành luận án này.
Đặc biệt tơi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc và gửi lời cảm ơn chân thành tới
PGS.TS Nguyễn Thị Hồng Vân và PGS.TS Hồng Hịa Bình, Viện Khoa học Giáo
dục Việt Nam là những nhà khoa học tâm huyết đã truyền cảm hứng nghiên cứu

và trực tiếp tận tình hướng dẫn, chỉ bảo để tơi có thể hồn thành được luận án này.
Tơi xin trân trọng cảm ơn Ban giám hiệu, giáo viên và các em học sinh một
số trường THPT đã hỗ trợ tơi trong q trình thực hiện luận án.
Lịng biết ơn to lớn của tôi xin được dành cho những người thân trong gia
đình. Sự động viên và hỗ trợ thầm lặng của những người thân yêu thực sự có ý
nghĩa và giá trị lớn lao để tơi hồn thành luận án.

Tác giả luận án

Nguyễn Thị Hương Lan

ii


MỤC LỤC
LỜI CAM ĐOAN
LỜI CẢM ƠN
MỤC LỤC
DANH MỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT
DANH MỤC CÁC HÌNH, BẢNG, SƠ ĐỒ, BIỂU ĐỒ
MỞ ĐẦU
1.
Lý do chọn đề tài
2.
Mục đích nghiên cứu
3.
Đối tượng và nhiệm vụ nghiên cứu
4.
Phạm vi nghiên cứu
5.

Phương pháp nghiên cứu
6.
Giả thuyết khoa học
7.
Những đóng góp mới của luận án
8.
Cấu trúc luận án
CHƯƠNG 1. CƠ SỞ KHOA HỌC CỦA VIỆC ĐÁNH GIÁ NĂNG
LỰC SÁNG TẠO TRONG TẠO LẬP VĂN BẢN NGHỊ LUẬN
CỦA HỌC SINH TRUNG HỌC PHỔ THÔNG
1.1.
Tổng quan về vấn đề nghiên cứu
1.1.1.
Những nghiên cứu về năng lực sáng tạo
1.1.1.1. Ở nước ngoài
1.1.1.2. Ở Việt Nam
1.1.2.
Những nghiên cứu về đánh giá năng lực sáng tạo trong tạo
lập văn bản
1.1.2.1. Ở nước ngoài
1.1.2.2. Ở Việt Nam
1.2.
Cơ sở lý luận
1.2.1.
Quan niệm về năng lực sáng tạo và năng lực sáng tạo trong
tạo lập văn bản nghị luận
1.2.1.1. Sáng tạo
1.2.1.2. Năng lực
1.2.1.3 Năng lực sáng tạo
1.2.1.4 Năng lực sáng tạo trong tạo lập văn bản nghị luận của học

sinh trung học phổ thông
1.2.2.
Đánh giá năng lực sáng tạo trong tạo lập văn bản nghị luận
của học sinh trung học phổ thông
1.2.2.1. Đánh giá

iii

i
ii
iii
vii
viii
1
1
3
4
4
4
5
6
6
7

7
7
7
10
14
14

23
27
27
27
28
30
32
40
40


1.2.2.2. Đánh giá năng lực
1.2.2.3. Đánh giá năng lực sáng tạo trong tạo lập văn bản nghị luận
của học sinh trung học phổ thông
1.3.
Cơ sở thực tiễn
1.3.1.
Đối tượng tham gia khảo sát
1.3.1.1 Đối tượng giáo viên tham gia khảo sát
1.3.1.2 Đối tượng học sinh tham gia khảo sát
1.3.2
Kết quả điều tra khảo sát
1.3.2.1 Thực trạng nhận thức và tổ chức đánh giá năng lực sáng tạo
trong tạo lập văn bản nghị luận của giáo viên Ngữ văn trung
học phổ thông
1.3.2.2 Thực trạng nhận thức và thực hiện các yêu cầu đánh giá năng
lực sáng tạo trong tạo lập văn bản nghị luận của học sinh trung
học phổ thông
1.3.3.
Một số đề kiểm tra/đề thi môn Ngữ văn cấp trung học phổ

thông của Việt Nam và môn học tương đương ở một số nước
và tổ chức quốc tế
1.3.3.1. Về đề kiểm tra/đề thi môn Ngữ văn của Việt Nam và những định

40
44
58
59
59
60
60
60

67

72

72

hướng đổi mới ra đề kiểm tra/đề thi môn Ngữ văn trong CTGDPT
2018
1.3.3.2. Một số đề kiểm tra/đề thi môn Ngữ văn cấp hoặc môn học tương
đương ở một số nước và tổ chức quốc tế

79

CHƯƠNG 2. XÂY DỰNG CHUẨN ĐÁNH GIÁ VÀ CÔNG CỤ
ĐÁNH GIÁ NĂNG LỰC SÁNG TẠO TRONG TẠO LẬP VĂN
BẢN NGHỊ LUẬN CỦA HỌC SINH TRUNG HỌC PHỔ THÔNG
2.1.

Một số định hướng và căn cứ xây dựng chuẩn đánh giá
năng lực sáng tạo trong tạo lập văn bản nghị luận của học
sinh Trung học Phổ thông
2.1.1.
Một số định hướng trong việc xây dựng chuẩn đánh giá năng
lực sáng tạo trong tạo lập văn bản nghị luận của học sinh
Trung học phổ thông
2.1.1.1. Đảm bảo phù hợp với thực tiễn dạy tạo lập văn bản viết ở
trường Trung học phổ thơng

87

2.1.1.2. Đảm bảo tính vừa sức và tạo sức trong dạy học đối với học
sinh Trung học phổ thông

87

2.1.1.3. Chú trọng tới từng thành tố của năng lực sáng tạo trong tạo
lập văn bản nghị luận

88

iv

87

87

87

2.1.1.4. Chú trọng tới tiến trình viết văn bản nghị luận để khuyến khích

88

học sinh làm ra sản phẩm sáng tạo
Những căn cứ để xây dựng chuẩn đánh giá năng lực sáng
tạo trong tạo lập văn bản nghị luận của học sinh Trung học
phổ thông
2.2.
Chuẩn đánh giá năng lực sáng tạo trong tạo lập văn bản
nghị luận của học sinh Trung học phổ thông
2.2.1.
Phác thảo Chuẩn đánh giá năng lực sáng tạo trong tạo lập
văn bản nghị luận của học sinh Trung học phổ thông
2.2.2.
Phác thảo Chuẩn đánh giá năng lực sáng tạo trong tạo lập
văn bản nghị luận xã hội
2.2.3.
Phác thảo Chuẩn đánh giá năng lực sáng tạo trong tạo lập
văn bản nghị luận văn học
2.3.
Xây dựng câu hỏi mở nhằm đánh giá năng lực sáng tạo
trong tạo lập văn bản nghị luận của học sinh trung học phổ
thông
2.3.1
Thiết kế câu hỏi mở trong đánh giá thường xuyên nhằm
đánh giá các thành tố năng lực sáng tạo của học sinh trung
học phổ thơng trong q trình thực hành tạo lập văn bản
nghị luận

2.3.1.1. Câu hỏi mở đánh giá năng lực sáng tạo trong đề xuất ý tưởng
2.1.2.

89

91
91
94
98
103

104

104

2.3.1.2. Câu hỏi đánh giá năng lực sáng tạo trong thực hiện giải pháp
để tổ chức nội dung bài văn nghị luận

109

2.3.1.3. Đánh giá năng lực sáng tạo trong trình bày

117

Đề mở trong đánh giá định kỳ nhằm đánh giá năng lực sáng
tạo trong tạo lập văn bản nghị luận của học sinh trung học
phổ thơng
2.3.2.1. Quy trình thiết kế đề mở trong đánh giá định kỳ
2.3.2.2. Xây dựng đề kiểm tra định kỳ nhằm đánh giá năng lực sáng
tạo trong tạo lập văn bản nghị luận của học sinh trung học phổ

thông

118

CHƯƠNG 3. THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM
3.1
Mục đích thực nghiệm
3.2
Nội dung, đối tượng và địa bàn thực nghiệm
3.3
Thời gian thực nghiệm
3.4
Quy trình thực nghiệm
3.4.1
Trao đổi với giáo viên trước khi thực nghiệm

131
131
131
131
131
131

2.3.2

v

118
121

3.4.2.
3.4.3
3.4.4
3.4.5
3.4.6
3.5
3.5.1
3.5.2
3.5.3
3.5.4
3.5.4.1

Tổ chức kiểm tra đánh giá năng lực đầu vào
Tổ chức kiểm tra đánh giá thường xuyên
Tổ chức kiểm tra đánh giá năng lực đầu ra
Xử lý kết quả thực nghiệm
Phân tích kết quả thực nghiệm
Đánh giá kết quả thực nghiệm
Tiêu chí đánh giá
Đề kiểm tra
Kết quả đánh giá thực nghiệm về mặt định lượng
Kết quả đánh giá thực nghiệm về mặt định tính
Về đề mở đánh giá năng lực sáng tạo trong tạo lập VBNL của
HS THPT

132
132
132
132

132
132
132
133
133
139
139

3.5.4.2

Về đánh giá năng lực sáng tạo trong tạo lập VBNL của HS
THPT

139

KẾT LUẬN
DANH MỤC CÁC CƠNG TRÌNH ĐÃ CƠNG BỐ CỦA TÁC GIẢ
LIÊN QUAN ĐẾN ĐỀ TÀI
DANH MỤC TÀI LIỆU THAM KHẢO
PHỤ LỤC

vi

149
151
152
PL1


DANH MỤC CÁC TỪ, CỤM TỪ VIẾT TẮT

NLST

Năng lực sáng tạo

TDST

Tư duy sáng tạo

VBNL

Văn bản nghị luận

HS

Học sinh

GV

Giáo viên

THPT

Trung học phổ thơng

THCS

Trung học cơ sở

CTGDPT

Chương trình giáo dục phổ thơng

CT

Chương trình

NL

Năng lực

ST

Sáng tạo

CTGD

Chương trình giáo dục

GD

Giáo dục

ĐG

Đánh giá

KT

Kiểm tra

SGK

Sách giáo khoa

HDC

Hướng dẫn chấm

TN

Thực nghiệm

vii


DANH MỤC CÁC HÌNH, BẢNG, SƠ ĐỒ, BIỂU ĐỒ
DANH MỤC HÌNH

Trang

Hình 1.1. Mơ hình đánh giá năng lực tư duy sáng tạo của học sinh

15

Hình 1.2. Kỹ thuật thiết kế câu hỏi mở

22

Hình 1.3. Năng lực và sự thay đổi liên tục

28

Hình 1.4. Các thành tố của năng lực

29

Hình 1.5. Mơ hình ĐG NL

41

Hình 3.1. Bài làm của HS 03

144

Hình 3.2. Bài HS về nhân vật Chí Phèo

145

Hình 3.2. Bài HS dưới hình thức nhật kí

146

Hình 3.3. Bài HS bằng hình thức phỏng vấn

146

Hình 3.4. Bài HS trình bày theo hình thức văn xi kèm hình ảnh

147

Hình 3.5. Bài HS trình bày dưới hình thức thơ

147

DANH MỤC BẢNG
Bảng 1.1. Cách thức đánh giá năng lực sáng tạo thông qua các lĩnh vực

16

Bảng 1.2. Các tiêu chí đánh giá năng lực sáng tạo trong tạo lập văn bản

18

của học sinh của nước Anh
Bảng 1.3. Các biểu hiện của NLST trong tạo lập VBNL của HS THPT

34

Bảng 1.4. Mức độ biểu hiện NLST trong tạo lập VBNL của HS

38

Bảng 1.5. Bảng Rubric chung xác định các tiêu chí thể hiện q trình sáng

44

tạo để tạo ra được một sản phẩm của tác giả Susan Wright
Bảng 1.6. Bảng Rubric về các tiêu chí đánh giá năng lực sáng tạo của Úc

45

Bảng 1.7. Về các tiêu chí đánh giá năng lực sáng tạo qua các dạng câu hỏi

47

Bảng 1.8. Rubric định tính, hướng dẫn đánh giá năng lực sáng tạo trong

52

tạo lập văn bản nghị luận xã hội đối với HS THPT
Bảng 1.9. Rubric định lượng, hướng dẫn đánh giá năng lực sáng tạo trong

53

tạo lập văn bản nghị luận xã hội đối với HS bậc THPT
Bảng 1.10. Đối tượng GV tham gia khảo sát

59

Bảng 1.11. Thống kê số lượng HS tham gia khảo sát

60

Bảng 1.12. Thống kê thành phần HS tham gia khảo sát

60

viii

Bảng 1.13. GV tự đánh giá mức độ nhận thức đạt được của mình về các

63

vấn đề liên quan đến đánh giá năng lực học sinh
Bảng 1.14. Thuận lợi và khó khăn trong việc thực hiện đanh giá NLST trong

66

tạo lập văn bản nghị luận của học sinh
Bảng 1.15. Thống kê số lượng HS phân theo vùng tự đặt câu hỏi trong quy

67

trình tìm hiểu đề bài
Bảng 1.16. Thống kê số lượng HS phân theo vùng tự đánh giá về mức độ

68

thường xuyên đưa ra những cách giải quyết mới, ý tưởng mới trước mỗi đề
bài tập làm văn
Bảng 1.17. Thống kê số lượng HS phân theo vùng đánh giá về mức độ

69

thường xuyên của thầy cô khi động viên, khuyến khích khi HS đưa ra
những cách giải quyết mới, ý tưởng mới
Bảng 2.1. Chuẩn đánh giá năng lực sáng tạo trong tạo lập văn bản nghị

94

luận của HS THPT
Bảng 2.2. Chuẩn đánh giá năng lực sáng tạo trong tạo lập văn bản nghị

98

luận xã hội của HS THPT
Bảng 2.3. Chuẩn đánh giá năng lực sáng tạo trong tạo lập văn bản nghị

103

luận văn học của HS THPT
Bảng 3.1. Kết quả đánh giá NLST đầu vào của HS

134

Bảng 3.2. Kết quả đánh giá NLST đầu ra của HS

136

DANH MỤC SƠ ĐỒ
Sơ đồ 1.1. Sơ đồ cấu trúc năng lực sáng tạo trong tạo lập văn bản nghị luận

38

DANH MỤC BIỂU ĐỒ
Biểu đồ 1.1. Nhận thức của GV về NLST

61

Biểu đồ 1.2. Nhận thức của GV về NLST trong tạo lập văn bản nghị luận

62

Biểu đồ 1.3. Nhận thức của GV về biểu hiện của đánh giá năng lực

62

Biểu đồ 1.4. Nhận thức của GV về biểu hiện của đánh giá NLST trong tạo

64

lập văn bản nghị luận
Biểu đồ 1.5. Nhận thức của GV về công cụ đánh giá NLST trong tạo lập văn

64

bản nghị luận
Biểu đồ 1.6. Nhận thức của GV về tác dụng của việc dùng đề mở để đánh
giá NLST

ix

65


Biểu đồ 1.7. Nhận thức của HS về NLST trong tạo lập văn bản nghị luận

70

Biểu đồ 1.8. Mức độ đạt được biểu hiện năng lực sáng tạo của học sinh

71

Biểu đồ 3.1. Điểm đầu vào và đầu ra của HS tham gia thử nghiệm

136

Biểu đồ 3.2. Sự khác biệt giữa điểm đầu vào và đầu ra của chỉ số 5

137

Biểu đồ 3.3. Sự khác biệt giữa điểm đầu vào và đầu ra của chỉ số 9

137

Biểu đồ 3.4. Sự khác biệt giữa điểm đầu vào và đầu ra của chỉ số 11

138

Biểu đồ 3.5. Sự khác biệt giữa điểm đầu vào và đầu ra của tiêu chí 2

138

Biểu đồ 3.6. Sự khác biệt giữa điểm đầu vào và đầu ra của tiêu chí 5

139

x

MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài
1.1. Thế giới đang chứng kiến cuộc cách mạng công nghiệp lần thứ tư với sự
phát triển mạnh mẽ và kì diệu của cơng nghệ đã làm thay đổi nhiều mặt đời sống xã
hội. Klaus Schwab, người sáng lập và là Chủ tịch điều hành Diễn đàn kinh tế thế giới
cho rằng: “Xét về quy mơ, tầm vóc và độ phức tạp, hiện tượng mà tôi coi là cuộc cách
mạng công nghiệp lần thứ tư này khơng giống bất cứ điều gì mà nhân loại đã trải
qua.”[22]. Rõ ràng là những sáng tạo không biên giới về công nghệ đã thổi bùng
những thay đổi lớn lao trên khắp thế giới. Những thay đổi này giúp cho cuộc sống của
con người trong xã hội hiện đại ngày càng thoải mái, tiện nghi; “thế giới phẳng” theo
đúng nghĩa của nó khơng chỉ dừng lại ở việc những thung lũng lấp đầy, những núi đồi
được san phẳng; mà cịn do khoảng cách về trình độ nhận thức của con người trên thế
giới ngày càng được thu hẹp. Gốc rễ của sự phát triển tích cực đó xuất phát từ chỗ
năng lực (NL) của con người ngày càng được nâng cao. Đó cũng là lí do khiến u cầu
phát triển các NL cho con người trở thành mục tiêu giáo dục có ý nghĩa tồn cầu.
Trong các NL đó, khơng thể khơng nhắc NL sáng tạo. Nhờ có NL sáng tạo con người
có thể đối mặt với những thử thách trong cuộc sống. NL sáng tạo cũng là điều kiện để
con người vượt lên được những gì đã có; chinh phục những thành tựu lớn lao hơn, thúc
đẩy sự tiến bộ của xã hội. Như Edward de Bono từng phát biểu: sáng tạo là một trong
những nguồn lực quan trọng nhất của lồi người. Khơng có sáng tạo, khơng có sự tiến
bộ và chúng ta sẽ mãi mãi giẫm chân tại chỗ.
1.2. Trước bối cảnh chung của thế giới, Việt Nam đang đứng trước những điều
kiện và cơ hội để tranh thủ cách mạng công nghiệp lần thứ tư nhằm đẩy mạnh cơng
nghiệp hóa, hiện đại hóa đất nước. Song thực tế cho thấy, những sáng tạo đột phá
cũng đặt ra nhiều thách thức khi sự dịch chuyển mơ hình diễn ra trên mọi phương diện
xã hội trong đó có hệ thống giáo dục. Điều đó địi hỏi chúng ta không những chỉ học
hỏi kinh nghiệm giáo dục của các nước phát triển, mà cần áp dụng những kinh nghiệm
đó một cách sáng tạo, tìm ra con đường phát triển riêng phù hợp với hoàn cảnh cụ thể

của đất nước.
Định hướng giải quyết vấn đề này, Nghị quyết 29/NQ-TW ngày 4/11/2013 của
Đảng về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục đào tạo đã nhấn mạnh: “Tiếp tục đổi mới
mạnh mẽ phương pháp dạy và học theo hướng hiện đại; phát huy tính tích cực, chủ
động, sáng tạo và vận dụng kiến thức, kỹ năng của người học; khắc phục lối truyền
thụ áp đặt một chiều, ghi nhớ máy móc. Tập trung dạy cách học, cách nghĩ, khuyến
khích tự học, tạo cơ sở để người học tự cập nhật và đổi mới tri thức, kỹ năng, phát
triển năng lực. Chuyển từ học chủ yếu trên lớp sang tổ chức hình thức học tập đa
dạng, chú ý các hoạt động xã hội, ngoại khóa, nghiên cứu khoa học”; việc đánh giá
1


chất lượng học tập của HS theo hướng “phát triển năng lực” cũng cần có những đổi
mới mang tính đột phá. Chiến lược phát triển giáo dục Việt Nam 2011-2020 đã đề cập
đến phát triển NLST cho người học: “Phát triển giáo dục phải thực sự là quốc sách
hàng đầu. Tập trung nâng cao chất lượng giáo dục, coi trọng giáo dục đạo đức, lối
sống, năng lực sáng tạo, kĩ năng thực hành, khả năng lập nghiệp. Đổi mới căn bản,
tồn diện nền giáo dục theo hướng chuẩn hóa, hiện đại hóa, xã hội hóa và hội nhập
quốc tế, trong đó đổi mới cơ chế quản lý, phát triển đội ngũ giáo viên và cán bộ quản
lý là khâu then chốt.” Luật giáo dục 2019 (Điều 29) cũng đã khẳng định Giáo dục phổ
thơng có mục tiêu giúp HS phát triển tồn diện về đạo đức, trí tuệ, thể chất, thẩm mĩ và các
kĩ năng cơ bản, phát triển năng lực cá nhân, tính năng động sáng tạo, hình thành nhân cách
con người Việt Nam xã hội chủ nghĩa. Điều này cho thấy song song với việc dạy tri thức,
phát triển NLST được xem là vấn đề quan trọng trong giáo dục con người.
Như vậy, chủ trương đường lối của Đảng, Nhà nước và ngành giáo dục đã chỉ đạo,
nhấn mạnh mục đích quan trọng của giáo dục là xây dựng nền móng trí tuệ, phát triển NL
của con người trong đó nhấn mạnh đến NLST. Điều này được xem là một nhiệm vụ trọng
tâm của ngành giáo dục trong thời kì đẩy mạnh cơng nghiệp hố, hiện đại hố đất nước.
1.3. Trong năm 2018, Bộ GD&ĐT công bố Chương trình giáo dục phổ thơng,
gồm Chương trình GDPT tổng thể và Chương trình các mơn học, hoạt động trải

nghiệm. Theo đó, một trong những quan điểm xây dựng Chương trình giáo dục phổ
thơng là: “Chương trình chỉ quy định những nguyên tắc, định hướng chung về yêu cầu
cần đạt về phẩm chất và năng lực của HS, nội dung giáo dục, phương pháp giáo dục
và phương pháp đánh giá kết quả giáo dục, không quy định quá chi tiết, để tạo điều
kiện cho tác giả sách giáo khoa và giáo viên phát huy tính chủ động, sáng tạo trong
thực hiện chương trình”[2]. Yêu cầu cần đạt về phẩm chất và NL của HS cũng nhấn
mạnh mục tiêu giúp HS: “Hình thành, phát triển: năng lực tự chủ và tự học, năng lực
giao tiếp và hợp tác, năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo”. Đây là một trong những
thay đổi lớn nhất của Chương trình GDPT 2018 so với Chương trình GDPT 2006. Cốt
lõi của sự thay đổi là chuyển quá trình dạy học từ định hướng nội dung (chủ yếu trang
bị kiến thức) sang định hướng phát triển phẩm chất và NL cho người học. Hòa vào
dòng chảy đó, mơn Ngữ văn với đặc trưng là mơn học cơng cụ và mang tính nhân văn
khơng chỉ đảm đương mục tiêu phát triển các NL đặc thù của môn học mà còn phải
hướng tới phát triển các phẩm chất, NL chung, trong đó có NLST. Xu thế giáo dục này
ở Việt Nam cũng đã cho thấy biên độ giao thoa với các nền giáo dục phát triển hướng
mục tiêu giáo dục vào mối quan tâm dạy NLST trong nhà trường. Chẳng hạn, hiện nay
chính phủ Singapore quyết định cắt giảm 30% chương trình giảng dạy bậc tiểu học, chuyển
trọng tâm vào việc phát triển NLST cho HS. Cương lĩnh giáo dục mới của Nga cũng chủ
trương giảm bớt phần kiến thức cụ thể, tập trung vào hình thành cách nghĩ của HS. Từ năm
2


1999, Thái Lan đã thông qua Luật Giáo dục Quốc gia ghi rõ yêu cầu cải cách giáo dục phải
gắn với phát huy tiềm năng sáng tạo của HS. Vấn đề phát triển năng lực tư duy trong
trường học cũng được quan tâm hàng đầu trong nghiên cứu và chính sách giáo dục của các
quốc gia phát triển như Mỹ, Nhật, Đức [73].
1.4. Chương trình Ngữ văn 2006 là CT theo định hướng tiếp cận nội dung nên
các yêu cầu trong dạy học và đánh giá kết quả học tập của HS nói chung, HS THPT
nói riêng vẫn chủ yếu là yêu cầu tái hiện lại kiến thức. Ngay cả đến yêu cầu tạo lập
VB – một yêu cầu được xếp vào mức vận dụng cao trong thang bậc đánh giá – vẫn đặt

ra và hướng đến nhiệm vụ ghi nhớ, tái hiện tri thức khá nặng nề, trong đó có việc tạo
lập VB nghị luận, HS vẫn thường được yêu cầu phân tích những tác phẩm, nhân vật
quen thuộc đã được học trong chương trình. Cách làm này vơ hình chung đã góp phần
hạn chế NLST của HS. Vì vậy, đến Chương trình Ngữ văn 2018 hệ thống câu hỏi dạy
học và kiểm tra đánh giá chuyển sang hướng tiếp cận NL là một xu thế phát triển hợp
lí, cần thiết và tất yếu. Vì đó là kiểu câu hỏi được thiết kế hướng đến yêu cầu phát huy
tính độc lập, sáng tạo của người học. Đối với yêu cầu tạo lập VB nghị luận ở THPT,
thì những câu hỏi mở thực sự trở thành công cụ đánh giá quan trọng đầy tiềm năng và
hết sức có ý nghĩa đối với mục tiêu phát triển NLST của người học.
1.5. Phát triển NLST có ý nghĩa vơ cùng quan trọng đối với HS, môn Ngữ văn
cũng là môn học ẩn tàng nhiều “vỉa quặng” để có thể “khai thác bền vững” nhằm phát
triển NLST, bản thân nhiều HS, GV cũng khao khát được thể hiện mình trên con
đường NLST,... Tuy nhiên, đánh giá NLST của HS như thế nào trước những sản
phẩm học tập đa dạng, trước những yêu cầu tạo lập và tiếp nhận văn bản đang còn là
một câu hỏi lớn cần giải đáp từng bước. Những nghiên cứu về NLST trong tạo lập văn
bản cho đến thời điểm hiện nay vẫn còn khá thưa thớt. Hầu như mới có một số tác giả
đề cập đến ở cấp Tiểu học qua các bài nghiên cứu nhỏ lẻ, cấp THPT cũng tương tự
như vậy. Có thể nói, chưa xuất hiện một cơng trình nghiên cứu chun sâu nào về
đánh giá NLST trong mơn Ngữ văn nói chung và kĩ năng tạo lập văn bản của HS nói
riêng. Đó là lí do để chúng tơi lựa chọn đề tài “Đánh giá NLST trong tạo lập văn bản
nghị luận của HS trung học phổ thơng” với mong muốn góp một tiếng nói về vấn đề
phát triển NLST – một trong những mục tiêu có ý nghĩa hết sức quan trọng của cơng
cuộc đổi mới GDPT hiện nay.
2. Mục đích nghiên cứu
Dựa trên những nghiên cứu lý luận và thực tiễn về NLST trong tạo lập VBNL,
đánh giá NLST của HS THPT trong tạo lập VBNL luận án tiến hành xây dựng chuẩn
đánh giá và thiết kế công cụ đánh giá là câu hỏi mở nhằm đánh giá NLST trong tạo lập
VBNL của HS THPT, góp phần thực hiện đổi mới đánh giá kết quả học tập môn Ngữ
văn ở trường phổ thông theo định hướng phát triển năng lực người học.
3

3. Đối tượng và nhiệm vụ nghiên cứu
3.1. Đối tượng nghiên cứu
Đối tượng nghiên cứu của luận án là ĐG NLST trong tạo lập VBNL của HS THPT.
3.2. Nhiệm vụ nghiên cứu
Để đạt được mục đích trên, luận án tập trung giải quyết các nhiệm vụ sau:
- Xác định cơ sở lí luận và thực tiễn của của việc đánh giá NLST trong tạo lập
VBNL của HS THPT.
- Xác định các những định hướng và căn cứ để xây dựng xuất chuẩn đánh giá
và công cụ đánh giá NLST trong tạo lập VBNL của HS THPT.
- Xây dựng chuẩn đánh giá và công cụ đánh giá NLST trong tạo lập VBNL của
HS THPT.
- Triển khai thực nghiệm sư phạm nhằm bước đầu khẳng định tính khả thi, độ
tin cậy của chuẩn đánh giá và công cụ đánh giá NLST trong tạo lập VBNL của HS
THPT mà luận án đề xuất.
4. Phạm vi nghiên cứu
Tên đề tài luận án là “ĐG NL sáng tạo trong tạo lập văn bản nghị luận của HS
THPT” tuy nhiên phạm vi nghiên cứu của đề tài chỉ giới hạn trong phạm vi xây dựng công
cụ để ĐG NLST trong viết bài văn nghị luận của HS THPT, đáp ứng mục tiêu ĐG NLST
của CT Ngữ văn 2018.
Đánh giá NLST trong tạo lập VBNL của HS THPT ở mơn Ngữ văn có thể dùng
một số cơng cụ khác nhau tùy thuộc vào phương pháp mà người đánh giá sử dụng.
Trong phạm vi của luận án, chúng tôi chủ yếu tập trung vào câu hỏi mở, là công cụ phù
hợp nhất trong việc ĐG NLST của HS.
Trong chương trình THPT, tạo lập VBNL được dạy ở cả ba khối lớp 10, 11, 12.
Tuy nhiên, khối lớp 12 ngay từ đầu năm học tâm lí của HS đã tập trung chú trọng việc
ơn luyện cho kì thi THPT Quốc gia. Vì vậy, nội dung thực nghiệm chúng tơi tiến hành
ở khối 10 và 11.
5. Phương pháp nghiên cứu

Trong quá trình thực hiện đề tài luận án, NCS sử dụng phối hợp các nhóm
phương pháp nghiên cứu sau:
5.1. Nhóm phương pháp nghiên cứu lý thuyết
Nhằm xây dựng cơ sở lý luận cho việc đề xuất chuẩn ĐG NLST và thiết kế
công cụ ĐG NLST của HS THPT trong tạo lập VBNL, chúng tôi đã sử dụng kết hợp
các phương pháp: phân tích, tổng hợp, so sánh,…các cơng trình nghiên cứu trong nước
và nước ngồi về các vấn đề có liên quan như: NLST, NLST trong TLVBNL, ĐG
NLST, ĐG NLST trong tạo lập VBNL của HS THPT nhằm xác lập cơ sở khoa học
của việc đề xuất chuẩn đánh giá và xây dựng câu hỏi mở ĐG NLST trong tạo lập
4


VBNL của HS THPT.
5.2. Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn
5.2.1. Phương pháp điều tra, khảo sát
Nhóm phương pháp này gồm các phương pháp điều tra, phỏng vấn, khảo sát thực
tiễn… Mục đích là nhằm thu thập những thơng tin về thực trạng những công cụ được sử
dụng trong đánh giá NLST của HS THPT ở môn Ngữ văn, về thực trạng sử dụng câu hỏi
mở trong đánh giá NLST của HS THPT. Đối tượng khảo sát là đội ngũ GV Ngữ văn và
HS THPT. Các thông tin và số liệu được xem là cơ sở quan trọng để đề xuất chuẩn đánh
giá và xây dựng một số công cụ mà luận án đã xác định.
5.2.2. Phương pháp thực nghiệm sư phạm
Phương pháp thực nghiệm sư phạm được sử dụng để đánh giá, điều chỉnh và
hồn thiện cơng cụ đánh giá NLST của HS THPT trong tạo lập VBNL. Phương pháp
này được tiến hành như sau:
- Thiết kế bài kiểm tra thử nghiệm: Bài kiểm tra được thiết kế căn cứ vào những
định hướng, đề xuất là kết quả nghiên cứu của chương 2 luận án.
- Chọn một số trường đảm bảo tính đại diện và tiêu chí thử nghiệm để tiến hành
bài kiểm tra.
- Phân tích kết quả thử nghiệm và đưa ra những kết luận về tính khả thi của

những cơng cụ đã đề xuất; điều chỉnh hồn thiện hệ thống câu hỏi.
5.2.3. Phương pháp phân tích dữ liệu
Chúng tôi sử dụng phương pháp này để xử lý các dữ liệu thu thập được từ quá
trình điều tra, khảo sát. Dữ liệu thu thập được từ quá trình điều tra khảo sát gồm có 2
loại: dữ liệu định lượng và dữ liệu định tính. Đối với dữ liệu định lượng, chúng tôi sử
dụng phần mềm SPSS để xử lý. Đối với dữ liệu định tính là bài kiểm tra đầu vào và
đầu ra của HS.
6. Giả thuyết khoa học
Tạo lập văn bản nghị luận trong nhà trường phổ thơng là q trình người học thể
hiện ý kiến, quan điểm của cá nhân về một vấn đề trong đời sống hoặc trong tác phẩm
văn học. Quá trình này thể hiện rõ nét dấu ấn sáng tạo của mỗi cá nhân. Do vậy, nếu
xây dựng được chuẩn đánh giá và sử dụng tốt công cụ đánh giá là hệ thống câu hỏi mở
thì sẽ khuyến khích và tạo cơ hội giúp HS thể hiện được NLST trong quá trình tạo lập
VBNL, đồng thời thực hiện được vai trò và chức năng của hoạt động ĐG NL của HS,
trong đó có NLST.
7. Những đóng góp mới của luận án
* Đóng góp về lí luận:
Luận án hệ thống hóa các thành tựu nghiên cứu về đánh giá NLST trong tạo lập
VBNL theo định hướng phát triển năng lực; trình bày quan niệm về NLST trong tạo
5


lập VBNL; xác định các thành tố và biểu hiện của NLST trong tạo lập VBNL. Kết quả
nghiên cứu của luận án góp phần bổ sung cho những lý luận về NLST, đánh giá NLST
nói chung và đánh giá NLST trong tạo lập VBNL trong nhà trường phổ thơng.
* Đóng góp về thực tiễn:
Luận án đã đề xuất chuẩn đánh giá NLST trong tạo lập VBNL và thiết kế câu hỏi
mở nhằm đánh giá NLST trong tạo lập VBNL được sử dụng trong hai hình thức đánh
giá thường xuyên và đánh giá định kì, góp phần thực hiện mục tiêu phát triển phẩm chất
và NL người học theo yêu cầu của Chương trình giáo dục phổ thơng mơn Ngữ văn 2018

8. Cấu trúc của luận án
Ngoài phần tài liệu tham khảo và các phụ lục, luận án có những nội dung cơ bản
sau:
Phần mở đầu: Giới thiệu chung về luận án (gồm các mục: Lí do chọn đề tài; Đối
tượng và phạm vi nghiên cứu; Mục đích, nhiệm vụ nghiên cứu; Giả thuyết khoa học;
Đóng góp mới của luận án…)
Phần nội dung gồm ba chương:
Chương 1: Cơ sở khoa học của việc đánh giá NLST trong tạo lập VBNL của HS
THPT.
Trong chương này, luận án trình bày tổng quan các kết quả nghiên cứu về NLST
và ĐG NLST, về công cụ ĐG là câu hỏi mở để xác định những điểm tựa cần thiết cho
vấn đề của luận án. Trên cơ sở đó luận án trình bày cụ thể quan niệm về NLST trong
tạo lập VBNL, ĐG NLST trong tạo lập VBNL của HS THPT; tìm hiểu kinh nghiệm
biên soạn câu hỏi mở của một số nước và thực tiễn ra đề kiểm tra môn Ngữ văn ở
trường THPT hiện nay.
Chương 2: Xây dựng chuẩn đánh giá và công cụ đánh giá NLST trong tạo lập văn
bản nghị luận của HS THPT.
Trong chương này, luận án đã đề xuất chuẩn ĐG NLST trong tạo lập VBNL của
HS THPT (chuẩn chung và chuẩn đối với hai dạng tạo lập VBNL xã hội và nghị luận
văn học); từ đó đề xuất xây dựng và sử dụng câu hỏi mở nhằm phát triển các thành tố
của NLST trong tạo lập VBNL của HS THPT trong ĐG thường xuyên, đề xuất quy
trình xây dựng và sử dụng đề mở trong ĐG định kì.
Chương 3: Thực nghiệm sư phạm
Luận án tiến hành thực nghiệm các biện pháp đề xuất qua 3 giai đoạn: ĐG đầu
vào, ĐG trong quá trình và ĐG định kì. Với việc xây dựng và sử dụng câu hỏi mở,
luận án tiến hành phân tích các thơng tin thu thập được của từng giai đoạn và kết nối
các thông tin để thấy được kết quả và vai trò của việc ĐG NLST của HS qua việc sử
dụng câu hỏi mở.
Phần Kết luận
6

CHƯƠNG 1
CƠ SỞ KHOA HỌC CỦA VIỆC ĐÁNH GIÁ NĂNG LỰC SÁNG TẠO
TRONG TẠO LẬP VĂN BẢN NGHỊ LUẬN CỦA HỌC SINH
TRUNG HỌC PHỔ THÔNG
1.1. Tổng quan vấn đề nghiên cứu
1.1.1. Những nghiên cứu về năng lực sáng tạo
Hiện nay, quan niệm về sáng tạo khơng cịn là vấn đề độc tôn của tâm lý học
như quan niệm trước kia mà nó được rất nhiều ngành khoa học nghiên cứu từ lâu do
nó có ý nghĩa vơ cùng quan trọng đối với sự phát triển của xã hội loài người.
Người xưa thường quan niệm sáng tạo gắn với những tài năng ưu tú (thiên tài)
trong các lĩnh vực khoa học, nghệ thuật như: Niuton, Anhxtanh, Leeonna,…Dẫn đến
việc nghiên cứu về sáng tạo chỉ tập trung vào việc mô tả, giải thích chứ chưa đi sâu
nghiên cứu bản chất và quy luật của hoạt động sáng tạo. Cũng xuất phát từ quan niệm
này mà trước đây nguồn duy nhất để nghiên cứu về vấn đề sáng tạo là các tiểu sử, hồi
kí, tác phẩm văn học nghệ thuật mang tính tự thuật của các danh nhân, họa sĩ, nhà văn,
nhà phát minh,… Dần sau đó, khi khoa học đạt được những bước tiến nhất định, đặc
biệt trong khoa học tự nhiên, khoa học xã hội trong đó có tâm lý học và giáo dục học
thì các vấn đề liên quan đến sáng tạo đã được nghiên cứu sâu hơn vào bản chất và quy
luật…
Để hình thành được NLST, trước hết cần phải có TDST. TDST là một thuộc tính
của nhân cách con người, được hình thành cùng với sự xuất hiện của lồi người. Con
người nhờ lao động và ngơn ngữ đã sáng tạo ra các sản phẩm vật chất và tinh thần
phục vụ cho cuộc sống, cùng lúc đó con người đã có nhu cầu hiểu biết về hoạt động
sáng tạo của bản thân. Trần Kiều cho rằng NLST biểu hiện rõ nét nhất ở khả năng
TDST, là đỉnh cao nhất của các q trình hoạt động trí tuệ của con người. Do đó để
phát triển NLSÁNG TẠO cho HS thì trước hết cần phải phát triển TDST [21].
NLST liên quan đến các thuật ngữ sáng tạo, TDST, NLST, được thể hiện qua
những cơng trình nghiên cứu của các tác giả trong và ngoài nước.

1.1.1.1. Ở nước ngoài
Một trong những tác giả nghiên cứu về sáng tạo tiêu biểu là E. P. Torrance
(1965). Ông cho rằng: “sáng tạo là quá trình xác định các giả thuyết, nghiên cứu
chúng và tìm ra kết quả” [44]. Theo ông, sáng tạo là một q trình, do vậy sáng tạo
bao giờ cũng có mở đầu (xác định giả thuyết, ý tưởng sáng tạo xuất hiện), diễn biến
(nghiên cứu) và kết thúc (tạo ra kết quả). Trong quá trình sáng tạo con người phải
cân nhắc, đánh giá những điều kiện khách quan, chủ quan, khám phá tìm tịi ra
những giả thuyết rồi thử đi thử lại (kiểm tra các giả thuyết) và cuối cùng trực tiếp
hay gián tiếp tìm ra kết quả. Theo ơng, để đo tính sáng tạo căn cứ vào bốn thuộc
7


tính (chỉ số) của nó như: nhanh nhạy (fluency), linh hoạt (flexibility), tỉ mỉ
(elaboration), độc đáo (originality). Ông cho rằng bất kể con người nào cũng có tiềm
năng sáng tạo, chỉ có mức độ khác nhau mà thơi, khi có điều kiện thì tiềm năng ấy
được bộc lộ ra một cách thuận lợi và phát triển tốt.
Trong “Trí tưởng tượng sáng tạo ở lứa tuổi thiếu nhi”, Vưgotxki [45] đã đưa ra
nhận định: “Nếu chúng ta nhìn vào hành vi con người, có hai loại hình hoạt động cơ
bản: tái hiện và sáng tạo. Loại hình sáng tạo được hiểu là bất cứ hoạt động nào của
con người mà kết quả không chỉ là sự tái hiện những ấn tượng hoặc hành động đã có
trong kinh nghiệm của nó, mà tạo nên những hình tượng hay hành động mới. Ta cần
xem xét sự sáng tạo như một quy luật hơn là một ngoại lệ”. Ơng khẳng định sự sáng
tạo có mặt trong mọi lĩnh vực của thế giới vật chất và tinh thần và trong tất cả các hình
thức sáng tạo thì sáng tạo văn học, sáng tạo bằng ngơn từ là tiêu biểu nhất cho lứa tuổi
HS. Bên cạnh đó ơng rút ra nhiều kết luận sư phạm giúp HS sáng tạo trong việc tạo lập
văn bản như: cách ra đề tạo điều kiện cho các em chọn lựa, tập cho trẻ chỉ viết những
gì mà mình biết rõ, những gì mà các em đã suy nghĩ nhiều và sâu sắc, giúp HS vui
chơi khi sáng tác... Vưgoxki đã phê phán những quan điểm không đúng cho rằng:
“sáng tạo là mảnh đất riêng dành cho hững người có tài năng, thiên tài, cịn người
bình thường khơng có khả năng đó”. Ơng cho rằng ở những nơi con người biết kết hợp

cái cũ, tạo ra cái mới đề là sáng tạo. Vì vậy, kiến thức cơ bản vững chắc phải là yếu tố
cần thiết cho bồi dưỡng năng lực sáng tạo.
Các tác giả của Liên Xơ cũng đã có nhiều cơng trình nghiên cứu về lĩnh vực sáng
tạo của con người. Chẳng hạn A.N. Luck nghiên cứu những vấn đề chung về hoạt
động sáng tạo, V.N. Puskin nghiên cứu những vấn đề lý luận và thực tiễn của tư duy
sáng tạo, mối quan hệ giữa tư duy sáng tạo và hoạt động vô thức, B.M. Kedrôp, M.G.
Larôsepxki nghiên cứu những vấn đề tâm lý học của hoạt động khoa học, tư duy khoa
học, những đặc điểm chung và đặc thù hoạt động phát minh của nhà khoa học, G.S.
Klosáng tạoul và N.A. Mensinxkaia phân tích tầm quan trọng của hoạt động sáng tạo
và mối quan hệ giữa sáng tạo với q trình tiếp thu tri thức, X.L.Rubinxtein và
X.L.Vưgơxki nhấn mạnh sự ảnh hưởng qua lại của tư duy và tưởng tượng trong hoạt
động sáng tạo. Về TDST trong nhà trường có các cơng trình nghiên cứu của N.G.
Alexayep, Ia. Derner, E.M. Maiarxki,….Nhìn chung, các nhà tâm lý học Liên Xơ đã
đạt được nhiều kết quả trong việc nghiên cứu về vấn đề sáng tạo, quá trình sáng tạo
nhân cách sáng tạo, năng lực và phát triển năng lực sáng tạo, tư duy sáng tạo.
Việc nghiên cứu về TDST một cách có hệ thống được bắt đầu vào năm 1950.
Người có công lớn là nhà tâm lý học J.P. Guiford – Giáo sư trường đại học tổng hợp ở
miền nam California. Ơng đưa ra mơ hình về trí tuệ, đã phân định cấu tạo trí tuệ gồm 2
khối cơ bản: trí thơng minh và sáng tạo. Ơng là người đầu tiên đưa ra các khái niệm: tư
8