Đổi mới phương pháp dạy học hoá học theo hướng phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của học sinh ở trường trung học phổ thông

Bộ Giáo dục v đo tạo
Trờng đại học s phạm h nội
YZ



Trơng Thị Thuý Vân





Đổi mới phơng pháp dạy học hóa học
Theo hớng phát huy tính tích cực,
tự giác, chủ động, sáng tạo của học sinh
ở trờng trung học phổ thông


Chuyên ngành: Lí luận và phơng pháp dạy học bộ môn hoá học
Mã số: 62.14.10.03



Tóm tắt Luận án tiến sĩ giáo dục học





h nội -2009

Công trình đợc hoàn thành tại:
Bộ môn phơng pháp giảng dạy hóa học- Khoa Hoá học
Trờng Đại học S phạm Hà Nội

Ngời hớng dẫn khoa học:
PGS.TS. Nguyễn Xuân Trờng

Phản biện 1: PGS.TS Phùng Quốc Việt
Trờng Đại học S phạm Thái Nguyên

Phản biện 2: PGS.TS Nguyễn Dục Quang
Viện Khoa học Giáo dục Việt Nam

Phản biện 3: PGS.TS Nguyễn Quang Huỳnh
Bộ Công thơng

Luận án sẽ đợc bảo vệ trớc Hội đồng chấm luận án
cấp Nhà nớc tổ chức tại trờng Đại học S phạm Hà Nội.
Vào hồi giờ ngày 13 tháng 6 năm 2009




Có thể tìm đọc luận án tại th viện:
Th viện Quốc gia Việt Nam.
Th viện Trờng Đại học S Phạm Hà Nội.

Danh mục các bi báo đ công bố

1. Trơng Thị Thuý Vân (2003), Bài tập hoá học với việc phát huy tính tích cực, sáng tạo trong học tập
cho học sinh trung học phổ thông, Tạp chí Giáo dục, số 54 (3) tr. 26-27, 43.
2. Trơng Thị Thuý Vân (2006), ứng dụng của thuyết nhận thức trong việc đổi mới phơng pháp dạy học
hoá học, Tạp chí Giáo dục, số 133 (3) tr. 33-34.
3. Trơng Thị Thuý Vân (2006), Bài tập nhận thức môn hoá học rèn khả năng tiếp nhận kiến thức mới và
phát triển t duy, Tạp chí Giáo dục, số 148 (10) tr. 36-37.
4. Trơng Thị Thuý Vân (2006), Bài toán nhận thức môn hoá học dùng trong ôn bài, luyện tập, Tạp
chí Giáo dục, số 151 (12), tr. 33-34.
5. Trơng Thị Thuý Vân (2006), Một số bài tập nhận thức về cấu tạo nguyên tử, Tạp chí Hoá học và
ứng dụng, số 4 (52) tr. 1-3.
6. Trơng Thị Thuý Vân (2007), Nhận thức về cách dạy, cách học môn hoá học ở THCS và THPT, Tạp
chí Giáo dục, số 159 quí 1, tr.36-37,43.
7. Trơng Thị Thuý Vân (2007), Dạy học về liên kết hoá học ở lớp 10, Tạp chí Hoá học và ứng dụng, số
3 (63 ) tr. 3-4.






1

mở đầu
1. Lí do chọn đề tài
Trong sự nghiệp đổi mới toàn diện của đất nớc, đổi mới nền giáo dục là một trong những trọng tâm của sự
đổi mới. Công cuộc đổi mới này đòi hỏi nhà trờng phải tạo ra những con ngời tự chủ, năng động và sáng tạo. Báo
cáo chính trị Đại hội Đảng IX đã khẳng định: "Phát triển giáo dục và đào tạo là một trong những động lực quan
trọng thúc đẩy sự nghiệp công nghiệp hoá-hiện đại hoá, là điều kiện để phát huy nguồn lực con ngời ". Luật
giáo dục đã ghi Phơng pháp giáo dục phổ thông phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động sáng tạo của
học sinh; phù hợp với đặc điểm của từng lớp học, môn học, bồi dỡng phơng pháp tự học, rèn luyện kĩ năng

vận dụng kiến thức vào thực tiễn, tác động đến tình cảm đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho học sinh. Nh
vậy cần chống lại thói quen dạy và học thụ động, nếu cứ tiếp tục cách dạy và học thụ động giáo dục sẽ không
đáp ứng đợc những yêu cầu mới của xã hội. Vì vậy, trong quá trình dạy học ở trờng phổ thông nhiệm vụ phát
huy tính tích cực của học sinh là một nhiệm vụ rất quan trọng, đòi hỏi tiến hành đồng bộ ở các môn học. Vì vậy,
chúng tôi chọn đề tài "Đổi mới phơng pháp dạy học hóa học theo hớng phát huy tính tích cực, tự giác, chủ
động, sáng tạo của học sinh ở trờng THPT".
2. Mục đích, nhiệm vụ của đề tài
2.1. Mục đích của đề tài
Nghiên cứu các biện pháp nhằm đổi mới phơng pháp dạy học theo hớng phát huy tính tích cực, tự giác,
sáng tạo, chủ động của học sinh (HS) trong dạy học hoá học ở trờng THPT thông qua việc nghiên cứu đổi mới
phơng pháp dạy học (PPDH) hoá học 10.
2.2. Nhiệm vụ của đề tài
- Nghiên cứu lí luận về nhận thức.
- Nghiên cứu các phơng pháp dạy học tích cực.
- Nghiên cứu cách thiết kế giáo án theo hớng tổ chức các hoạt động dạy học để HS tự xây dựng kiến thức
cho bản thân.
- Biên soạn hệ thống bài tập nhận thức nhằm phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động của HS trong học
tập.
- Xây dựng bản đồ nhận thức trong môn hoá học.
- TNSP nhằm đánh giá hiệu quả của các biện pháp đã đề xuất.
3. Khách thể và đối tợng nghiên cứu
3.1. Khách thể nghiên cứu: Quá trình dạy học hóa học ở trờng THPT.
3.2. Đối tợng nghiên cứu: Biện pháp phát huy tính tích cực của học sinh trong học tập.
4. Giả thuyết khoa học
Nếu có các biện pháp phát huy tốt tính tích cực, tự giác, chủ động và sáng tạo của HS trong học tập thì sẽ
nâng cao đợc chất lợng dạy học hoá học ở trờng THPT.
5. Phơng pháp nghiên cứu
- Nghiên cứu lí luận.
+ Nghiên cứu lí luận về đổi mới PPDH.
+ Nghiên cứu lí luận về dạy học tích cực.

- Nghiên cứu thực tiễn.
+ Tìm hiểu thực tiễn dạy học hóa học ở trờng THPT.
+ Trao đổi kinh nghiệm với giáo viên.
- Thực nghiệm s phạm.
6. Những điểm mới của đề tài
6.1. Về mặt lí luận
- Vận dụng quan điểm của lí thuyết nhận thức để thiết kế giáo án các bài lên lớp.
2


- áp dụng việc tổ chức dạy học theo nhóm nhỏ nhằm phát triển năng lực nhận thức và năng lực kiến tạo
kiến thức mới của học sinh.
- Xây dựng bản đồ nhận thức môn hoá học phần hóa học vô cơ.
- Xây dựng hệ thống bài tập nhận thức môn hoá học phần hóa học vô cơ.
6.2. Về mặt thực tiễn : Đổi mới cách thức tổ chức các giờ lên lớp theo hớng thiết kế các hoạt động dạy
học để HS tự xây dựng kiến thức mới cho mình.
7. Cấu trúc luận án: Luận án bao gồm các phần: mở đầu, nội dung, kết luận, tài liệu tham khảo và phụ
lục. Nội dung của luận án gồm 3 chơng:
Chơng 1. Cơ sở lí luận về nhận thức và dạy học tích cực.
Chơng 2. Một số biện pháp phát huy tính tích cực của học sinh trong học tập.
Chơng 3. Thực nghiệm s phạm.

Chơng 1.
Cơ sở lí luận về nhận thức v dạy học tích cực
Trong chơng này chúng tôi đã trình bày các vấn đề sau đây:
1.1. Cơ sở lí luận về nhận thức
1.1.1. Quan điểm của Jean Piaget về phát triển năng lực nhận thức
Những nghiên cứu của nhà tâm lí học nổi tiếng ngời Thụy Sĩ- Jean Piaget về cấu trúc của quá trình nhận
thức dựa trên nền tảng của môn Sinh học. Các lí thuyết nhận thức coi quá trình nhận thức bên trong với t cách
là một quá trình xử lí thông tin.

1.1.2. Mô hình của quá trình nhận thức
Thông tin đầu vào Học sinh Kết quả đầu ra
(Các dữ kiện) Quá trình nhận thức (Tri thức mới)
1.1.3. Giải pháp để phát triển nhận thức
- Tập trung sự chú ý vào những kiến thức đợc học.
- Tăng dần khả năng nhận thức lên mức độ cao của ngời học.
1.1.4. Lí thuyết của thuyết nhận thức đợc thừa nhận và ứng dụng trong dạy học, đặc biệt là: dạy học giải
quyết vấn đề; đạy học định hớng hành động; dạy học khám phá; dạy học hợp tác trong nhóm nhỏ.
ứng dụng rộng rãi thuyết nhận thức trong dạy học là góp phần tích cực vào việc đổi mới PPDH ở trờng phổ
thông.
Để thiết kế các hoạt động dạy học chúng ta có thể sử dụng bài tập nhận thức đợc xây dựng theo mô hình của
quá trình nhận thức trên.
1.1.5. ảnh hởng của nhận thức đối với việc học tập
ảnh hởng của nhận thức đối với việc học tập bao gồm: khả năng học, cách quan sát ngời khác và khả năng
hình thành bản đồ nhận thức.
1.2.Tính tích cực trong nhận thức
1.2.1. Tính tích cực:
* Tính tích cực: Là thái độ cải tạo của chủ thể đối với khách thể thông qua sự huy động ở mức độ cao các chức
năng tâm lí nhằm giải quyết các vấn đề học tập, nhận thức.
* Tính sáng tạo : Là cấp độ cao nhất của trình độ nhận thức.
- Sáng tạo là hoạt động đặc trng bởi tính không lặp lại, tính độc đáo, tính duy nhất.
- Học tập và sáng tạo không phải là hai hoạt động tách biệt mà là hai mặt của một quá trình gắn bó chặt chẽ với
nhau.
HS không những cần học tập sáng tạo mà còn cần rèn thói quen học tập suốt đời với mục tiêu học để biết, học để làm,
học để cùng sống với nhau, học để làm ngời.
3


1.2.2. Bản đồ nhận thức của quá trình học tập
1.2.2.1. Tại sao phải xây dựng bản đồ nhận thức?

Bản đồ nhận thức hay cũn gi l lc t duy, nú c coi l mt cụng c t chc t duy nn tng v n gin,
l phng tin ghi chộp y sỏng to v rt hiu qu.
1.2.2.2. Cách thức hình thành và xây dựng bản đồ nhận thức
(theo phn mm Mindjet MindMannager).
1.3. Các phơng pháp dạy học tích cực
1.3.1. Thực trạng của việc phát huy tính tích cực trong học tập
Việc phát huy tính tích cực trong học tập là sự cần thiết để xây dựng một xã hội mà tất cả mọi ngời đều
đợc học và học suốt đời.
1.3.2. Dạy học lấy học sinh làm trung tâm đợc coi là quan điểm dạy học tích cực
Việc đề cao vai trò chủ động của học sinh không có nghĩa là hạ thấp vai trò chủ đạo của giáo viên. Dạy học
lấy HS làm trung tâm và sử dụng các PPDH tích cực đợc tiến hành theo hớng giáo viên (GV) thiết kế, điều
khiển con đờng chủ động tìm kiếm kiến thức thông qua quá trình hoạt động tích cực của bản thân học sinh.
1.3.3. Dạy học thông qua tổ chức các hoạt động của học sinh
Dạy học không chỉ đơn giản là cung cấp tri thức mà còn phải hớng dẫn hành động.
Giáo viên cần đóng vai trò chuẩn bị kịch bản cho từng nội dung dạy học, thờng xuyên giải quyết các vấn
đề nảy sinh thông qua các hành động để cùng tháo gỡ và cố vấn cho HS hoạt động có hiệu quả.
1.3.4. Dạy học chú trọng việc rèn luyện phơng pháp tự học
Để rèn luyện phơng pháp tự học, đòi hỏi giáo viên tạo môi trờng học tập cho HS ở mọi nơi, mọi lúc, tạo
thói quen thờng xuyên quan tâm tới các hiện tợng hóa học gắn liền với cuộc sống sinh hoạt hàng ngày, giải
thích thỏa đáng các hiện tợng, tạo thói quen nghiên cứu các vấn đề nảy sinh trong học tập. Thí dụ giải thích
các hiện tợng thờng gặp trong thực tế nh: Tại sao trên bề mặt hố vôi thờng xuất hiện lớp màng kết tủa
mỏng? Tại sao chỗ nối của hai sợi dây kim loại khác nhau rất dễ gỉ?

1.3.5. Làm việc với sách
Sơ đồ dới đây biểu diễn tóm tắt qui trình làm việc với sách.
GV HS GV HS HS
Hớng dẫn,
chỉ bảo
cách đọc và
ghi nhớ

những nội
dung cần
thiết.
Đọc sách,
tái hiện lại
những nội
dung chính
trong đầu.
Tổ chức cho
HS đợc trình
bày, thảo
luận, phân
tích, nhận
định và phê
phán đánh giá
khi tham gia
thảo luận.
Điều chỉnh
những suy
đoán và
những phân
tích cha thật
chính xác của
mình sau khi
kết thúc thảo
luận.
Ghi nhận xét
về những nội
dung đọc
đợc và

những nội
dung đã
đợc chuẩn
y sau khi
thảo luận.
Sơ đồ: Biểu diễn tóm tắt qui trình làm việc với sách.
1.3.6. Dạy học cá thể và dạy học hợp tác
Hoạt động nhóm sẽ làm cho từng thành viên quen dần với sự phân công hợp tác, sự phụ thuộc lẫn nhau một
cách tích cực, mỗi thành viên có ý thức trách nhiệm sẽ thúc đẩy quá trình học tập. Trong dạy học hợp tác vai trò chủ
yếu của ngời dạy là tạo môi trờng học tập cho ngời học.
1.3.7. Dạy học phát triển
Dạy học phát triển đợc coi là quá trình tổ chức dạy học định hớng việc thúc đẩy sự phát triển t duy, trí thông minh
sáng tạo của HS.
4


1.4. Thực tiễn dạy học hiện nay ở trờng THPT
1.4.1. Tình hình trên thế giới
ở các nớc phát triển, SGK chỉ đợc coi là tài liệu học tập của HS và tài liệu tham khảo cho GV. Hình thức
học tập trực tuyến (online) ngày càng phát triển mạnh mẽ. Với các u điểm:
- Học đợc bất kể lúc nào trong ngày; học phù hợp với sức của mình; học rất nhanh; đợc tơng tác nhiều
hơn với GV; đợc thảo luận nhiều hơn.
- Có thể vơn tới nhiều nơi trên thế giới; học từ các chuyên gia giỏi; thu thập từ internet đợc nhiều nguồn
thông tin; tiếp xúc với một cộng đồng ảo.
1.4.2. Thực trạng ở Việt Nam
+ Chất lợng giáo dục cha cao; quy mô hẹp; chênh lệch quá lớn giữa các vùng miền; cách dạy, cách học
quá lạc hậu.
+ Đội ngũ giáo viên thiếu và yếu; cơ sở vật chất nghèo nàn lạc hậu;
1.5. Đổi mới phơng pháp dạy học hoá học
- Tại sao phải đổi mới PPDH hoá học?

- PP học tập của ngời học luôn phụ thuộc và chi phối bởi cách thức giảng dạy, tổ chức hớng dẫn nghiên
cứu của ngời dạy.
- Đổi mới cách thức dạy học.
1.6. Phân tích quá trình nhận thức của học sinh trong học tập
Chỳng tụi luụn quan tõm n bn vn c th sau:
1.6.1. Những điều kiện cần thiết để học sinh học tập sáng tạo
Muốn có phong cách học tập sáng tạo thì ngời học phải thực hiện thành thạo các thao tác t duy nh:
phân tích, so sánh, tổng hợp, khái quát hóa, trừu tợng hóa.
1.6.2. Những phẩm chất của hoạt động trí tuệ
Ngày nay phải nhấn mạnh đến việc rèn t duy nh: t duy logic, t duy biện chứng, t duy hình tợng Biện
pháp để rèn t duy chính là tổ chức các hoạt động nhận thức thông qua việc sử dụng bài tập nhận thức và bản đồ nhận
thức.
1.6.3. Tổ chức các hoạt động nhận thức
Việc tổ chức các hoạt động nhận thức bao gồm:
+ Giáo viên nêu vấn đề hớng dẫn HS thảo luận tìm ra cách giải quyết vấn đề.
+ Quan tâm tới năng lực phát hiện vấn đề của HS.
+ Khuyến khích HS nêu ý kiến, trao đổi thảo luận các thắc mắc,

1.6.4. Phơng tiện để tổ chức các hoạt động nhận thức
Có thể dùng bài tập nhận thức để phát huy tính tích cực của HS.
Bài tập nhận thức có các đặc trng cơ bản sau:
+ Tri thức mới xuất phát từ kiến thức cũ đã biết.
+ Đòi hỏi HS phải tìm tòi, không chỉ mang tính tái hiện.
+ Vừa sức với HS.
Giải bài tập nhận thức khác với việc giải các bài tập hoá học thông thờng là đòi hỏi HS phải tìm tòi không
chỉ mang tính tái hiện.


Chơng 2.
Một số biện pháp phát huy tính tích cực

của học sinh trong học tập
5


2.1. Sử dụng các phơng pháp tích cực
2.1.1. Lí thuyết kiến tạo trong dạy học
Mô hình dạy học kiến tạo đợc xây dựng dựa trên 4 giả thuyết:
- Học trong hành động.
- Học là vợt qua trở ngại.
- Học trong tơng tác xã hội.
- Học thông qua hoạt động giải quyết vấn đề.
Có ít nhất 3 pha chính sau đây trong quá trình dạy học kiến tạo.
+ Pha chuyển giao nhiệm vụ.
+ Pha hành động giải quyết vấn đề.
+ Pha tranh luận, hợp thức hoá và vận dụng kiến thức mới.
Theo quan niệm của lí thuyết kiến tạo thì mục đích dạy học không chỉ là truyền thụ kiến thức mà chủ yếu
là biến đổi nhận thức của HS, tạo điều kiện cho HS kiến tạo kiến thức thông qua đó mà phát triển trí tuệ và nhân
cách.

2.1.2. Phơng pháp dạy học hợp tác nhóm nhỏ
2.1.2.1. Các bớc của dạy học hợp tác
Bớc 1:
GV có ý thức trách nhiệm tạo ra bầu không khí hợp tác của lớp học, tạo ra môi trờng mà ở đó
mọi đối tợng tham gia đều có thái độ nhận thức tích cực cho việc học tập. GV tạo ra những nhiệm vụ học tập
hữu ích có tác dụng thiết thực đến sự phát triển của tập thể và của cá nhân trong môi trờng họ giao tiếp.
Bớc 2:
HS phải xây dựng thái độ học tập, nghiên cứu, cộng tác, hợp tác giúp đỡ lẫn nhau trong học tập
một cách tích cực, tự giác, sáng tạo trong tiếp cận, trình bày ý tởng của mình.
Kiến thức đợc chia nhỏ để dễ dàng cho việc dạy học hợp tác.
Bớc giải quyết vấn đề:

a. Định hớng về kiến thức trọng tâm của bài.
b. Định hớng cách mở rộng kiến thức nhằm phát huy tính sáng tạo của HS.
GV thiết kế những kiến thức trong chơng theo chuỗi quan hệ khó tách rời và hệ mở rộng để có thể thiết kế
tiếp các kiến thức trong sự phát triển và sự tiếp cận dần với t liệu trong quá trình học khác.
HS xây dựng và ghi nhớ những kiến thức bộ môn theo quy trình để xây dựng thành công cây th mục từng
bài, từng chơng, song song với cây th mục chơng trình.
Cây th mục: đó là chuỗi các kiến thức liên quan với các kiến thức trọng tâm, đợc sắp xếp theo một trật
tự nhất định, phù hợp với đối tợng ngời học.
c. Vận dụng kiến thức
d. Hớng dẫn HS phân loại, xác định kiến thức trọng tâm, cơ bản
e. Bớc kết luận.

2.1.2.2. Cách thức tổ chức tiết học theo phơng pháp dạy học hợp tác giữa các nhóm nhỏ
Mô hình học tập hợp tác (HTHT) dựa trên sự hoạt động của các nhóm nhỏ, lớp học đợc chia thành nhiều nhóm,
mỗi nhóm có thể có từ 5 -> 7 học sinh. Lập một nhóm gốc gồm giáo viên và các hạt nhân (HN). ( HN1, HN2, HN3 )
của mỗi nhóm, thảo luận những vấn đề khó mà các thành viên trong nhóm nhỏ không làm đợc.
Cách thức hoạt động HTHT:
+ Bớc 1:
Các nhóm hoạt động theo nội dung các phiếu học tập đợc giao.
+ Bớc 2: Xây dựng nhóm gốc gồm GV và các nhóm trởng (HN1, HN2, HN3 ) chuẩn bị các nội dung cần
trình bày (nhóm gốc).
6


+ Bớc 3: Sau đó các HN1, HN2, HN3 tập hợp lại những kiến thức đã đợc chuẩn y ở nhóm gốc về chia sẻ
kiến thức với từng thành viên của nhóm nhỏ.
+ Bớc 4:
Kiểm tra kiến thức từng thành viên của các nhóm qua phiếu học tập (nội dung bài tập nhận thức), cho
điểm các thành viên của nhóm, tổng điểm của các nhóm dựa trên điểm cá nhân của các thành viên.
+ Bớc 5

: Mỗi nhóm ra một câu hỏi, một bài tập vận dụng gửi cho các nhóm khác trong lớp, đề và đáp án của
mỗi nhóm đợc nộp về cho nhóm hạt nhân chấm và cộng thêm điểm vào điểm tổng của các nhóm, công bố kết quả
vào cuối buổi học.
2.2. Sử dụng bài tập nhận thức
Chúng tôi đã xây dựng và sử dụng bài tập nhận thức với các nội dung sau:
2.2.1. Xây dựng bài tập nhận thức dựa trên các thí nghiệm và các hiện tợng thực tế
Thí dụ : Cho kim loại A tác dụng với một dung dịch của muối B. Viết phơng trình hoá học của phản ứng
trong các trờng hợp sau :
a) Có một chất khí () thoát ra.
b) Dung dịch đổi từ màu nâu sang xanh.
c) Có + kết tủa ( ) trắng + xanh.
d) Có + trắng keo tan một phần khi d A.
e) Có + trắng sau một lúc hoá đen trong không khí.
g) Có kim loại mới kết tủa bám lên kim loại A. Sau lấy hỗn hợp kim loại cho tan hết trong HNO
3
đặc, nóng thu
đợc dung dịch G chứa 3 muối và khí D duy nhất.
h) Có + xanh + dd D. Lọc bỏ kết tủa lấy dung dịch D cho thêm một mẩu Cu sau đó nhỏ dung dịch HCl đến
d vào dung dịch D thấy có khí không màu (F) dễ hoá nâu ngoài không khí.
i) Dung dịch mất màu xanh cho thêm dung dịch HNO
3
rất loãng thấy có hai khí không màu, một khí dễ hoá nâu
ngoài không khí có d
hh
/H
2
= 20.
k) Có + trắng + xanh. Lọc lấy kết tủa sục NH
3
d vào thấy xuất hiện dung dịch màu xanh đặc trng, còn

một phần kết tủa không tan.
m) Có + dd K sục từ từ khí CO
2
vào 1/2 dung dịch K thấy xuất hiện. Sục từ từ HCl vào 1/2 dung dịch K thấy
xuất hiện sau tan dần khi d HCl tạo dung dịch trong suốt Y. Tiếp tục nhỏ dung dịch NaOH từ từ vào dung dịch
trong suốt Y thấy xuất hiện sau tan dần dần khi d NaOH.
Kiến thức cũ:
Viết đợc phơng trình hoá học của các phản ứng cụ thể cho từng trờng hợp.
Kiến thức mới :
+ Tính chất hoá học cơ bản của kim loại.
+ Tính chất của các hợp chất vơ cơ.
+ Dãy điện hoá của kim loại, chiều của một phản ứng hoá học.
+ Kim loại mạnh không tan trong nớc đẩy đợc kim loại đứng sau trong dãy điện hoá.
+ Kim loại tan trong H
2
O khi tác dụng với dung dịch muối sẽ có phản ứng kim loại tác dụng với H
2
O dd
kiềm. Sau đó dung dịch kiềm có tác dụng với dung dịch muối hay không thì phụ thuộc vào điều kiện phản ứng trao
đổi ion.
+ Hợp chất hiđroxit của nhôm và kẽm : Al(OH)
3
, Zn(OH)
2
sẽ tan một phần và tan đến hết (dung dịch trong
suốt) khi d dung dịch kiềm (hay d kim loại kiềm).
+ Màu sắc của dung dịch Fe
3+
vàng nhạt, dung dịch Cu
2+

xanh và hiện tợng AgOH, HgOH không bền ở nhiệt
độ thờng.
+ B + nFe
3+
B
n+
+ nFe
2+
(B là kim loại có tính khử trung bình)
3B + nFe
3+
3B
n+
+ nFe (B là kim loại mạnh, d)
7


+ Cách nhận biết NO
3
-
; dùng mẩu Cu và dung dịch axit (H
+
), hiện tợng có dung dịch màu xanh xuất hiện, có
khí không màu hoá nâu trong không khí: 3Cu + 8H
+
+ 2NO
3
-
3Cu
2+

+ 2NO + 4H
2
O
+ Mối quan hệ giữa tỉ khối và
M
(khối lợng mol trung bình).
+ Hiện tợng làm tan các oxit, hiđroxit đó là phản ứng của Zn(OH)
2
, Ag
2
O, Cu(OH)
2
với NH
3
hiện tợng tạo
phức.
+ Tính bazơ của dung dịch chứa các anion AlO
2
-
và ZnO
2
2-
thể hiện khi tác dụng với axit xuất hiện kết tủa, sau
kết tủa chỉ bị tan tiếp khi axit d là axit mạnh.
+ Xây dựng đợc các bài có nội dung tơng tự.
2.2.2. Giải thích một số hiện tợng thực tế trong đời sống
Thí dụ 1: Tại sao chuột sau khi ăn thuốc chuột lại đi tìm nớc uống? Vậy thuốc chuột là chất gì? Chất gì đã làm
chuột chết? Nếu sau khi ăn thuốc mà không có nớc uống nó chết mau hơn hay lâu hơn?
Thí dụ 2: Vì sao không thể dập tắt đám cháy của các kim loại hoạt động mạnh K, Na, Mg, bằng khí CO
2

?
Thí dụ 3: Vì sao không dùng chai thuỷ tinh mà phải dùng chai bằng nhựa (chất dẻo) để đựng dung dịch axit
flohiđric HF?
Thí dụ 4: Vì sao các đồ vật bằng bạc để lâu ngày thờng bị xám đen?
Thí dụ 5: Tầng ozon trong khí quyển nằm ở đâu và có tác dụng gì?
Kiến thức cũ: Hiểu đợc một số ứng dụng đã nêu trong SGK.
Kiến thức mới: Hiểu rõ đợc bản chất của sự vật hiện tợng và dựa trên kiến thức hoá học đã có thể viết phơng
trình hoá học và giải thích một cách rõ ràng.
-Thuốc chuột là Zn
3
P
2
sau khi ăn Zn
3
P
2
bị thuỷ phân rất mạnh, hàm lợng nớc trong cơ thể chuột giảm, nó
khát và đi tìm nớc:
Zn
3
P
2
+ 6H
2
O 3Zn(OH)
2
+ 2PH
3

Chính PH

3
đã giết chết chuột. Càng nhiều nớc đa vào thì PH
3
thoát ra càng nhiều, chuột càng nhanh chết. Nếu
không có nớc chuột chết lâu hơn.
- Do các kim loại trên có tính khử mạnh nên vẫn cháy đợc trong khí quyển CO
2

Thí dụ: 2Mg + CO
2
2MgO + C
- Do axit HF là axit yếu nhng có tính chất đặc biệt là ăn mòn thuỷ tinh vì nó tác dụng đợc với oxit silic có
trong thành phần của thuỷ tinh.
SiO
2
+ 4HF SiF
4
+ 2H
2
O
Ngời ta thờng lợi dụng tính chất này để khắc chữ lên thuỷ tinh.
- Do bạc tác dụng với khí O
2
và khí H
2
S có trong không khí tạo ra bạc sunfua có màu đen.
4Ag + O
2
+ 2H
2

S 2Ag
2
S + 2H
2
O
- Trên tầng cao của khí quyển, cách mặt đất khoảng 25 km có một lớp ozon, gọi là tầng ozon. Nó có tác dụng
ngăn không cho tia cực tím chiếu trực tiếp xuống Trái Đất.
2.2.3. Xây dựng bài tập nhận thức theo cấp độ từ dễ đến khó
Thí dụ 1: Trên mỗi đĩa cân đều có một cốc thuỷ tinh đựng 1 gam bột CaCO
3
giống hệt nhau, cân ở trạng thái
thăng bằng. Cho 36,94 gam dd axit clohiđric (d) vào cốc thủy tinh của một đĩa cân, sau một thời gian thì phải thêm
vào đĩa cân bên kia quả cân nặng bao nhiêu gam để cân vẫn thăng bằng?
Thí dụ 2:
Trên mỗi đĩa cân, đều đặt một cốc dd H
2
SO
4
nh nhau, cân ở trạng thái thăng bằng. Để cân luôn ở trạng thái
thăng bằng, nếu thêm vào cốc dd H
2
SO
4
ở đĩa cân bên trái 28 gam Fe, đến khi Fe tan hết, thì:
a) Thêm bao nhiêu gam dd Ba(NO
3
)
2
vào cốc dd H
2

SO
4
ở đĩa cân bên phải?
b) Thêm bao nhiêu gam Na
2
CO
3
(bột) vào cốc dd H
2
SO
4
ở đĩa cân bên phải để thu đợc thể tích khí đúng bằng
thể tích của 1 gam H
2
(đo ở cùng điều kiện về nhiệt độ và áp suất), đồng thời phải cho thêm quả cân nặng bao nhiêu
gam vào đĩa cân bên trái? (các phản ứng xảy ra hoàn toàn).
8


Kiến thức cũ: Rút ra đợc nội dung định luật bảo toàn khối lợng Tổng khối lợng các chất tham gia phản ứng
luôn bằng tổng khối lợng các chất tạo thành sau phản ứng.
Kiến thức mới : Tổng khối lợng của các chất trong dung dịch ban đầu luôn bằng tổng khối lợng của dung
dịch sau trừ đi khối lợng của các chất kết tủa và chất khí tách ra khỏi dung dịch.
2.2.4. Xây dựng bài tập nhận thức dùng để dạy học hoá học 10
2.2.4.1. Bài tập nhận thức theo từng chơng
* Chơng oxi- lu huỳnh
Thí dụ: Nhiều ngời thờng nêu câu hỏi Vì sao oxi

có 3 đồng vị
16

O,
17
O,
18
O nhng nguyên tử khối trung bình
lại là 15,9993<16 ? Khi giải bài tập này họ sẽ biết có hiện tợng hụt khối vì khi các hạt proton, nơtron kết hợp để tạo
ra hạt nhân thì toả ra một năng lợng. Điều này có thể giải thích tại sao mặt trời toả ra một năng lợng khổng lồ và có
thể coi nh vĩnh cửu, vì đó là năng lợng của phản ứng nhiệt hạch. Sự kết hợp từng cặp hai hạt nhân nguyên tử đồng
vị của hiđro.

*Chơng liên kết hoá học
Thí dụ 1: Nguyên tố cacbon và chì đều nằm ở nhóm IVA có số oxi hoá cao nhất là +4. Tại sao CO
2
có tính oxi
hoá yếu còn PbO
2
có tính oxi hoá mạnh?
Kiến thức cũ: C và Pb có số oxi hoá +4, CO
2
có tính oxi hoá yếu còn PbO
2
có tính oxi hoá mạnh.
Kiến thức mới: Sự chênh lệch năng lợng của các obitan liên quan đến bậc oxi hoá +4 của C bền hơn bậc oxi
hoá +4 của Pb.
* Chơng halogen:
Thí dụ 1: Trong các hợp chất, flo chỉ có số oxi hoá -1, còn các halogen khác ngoài số oxi hoá -1 còn có các số
oxi hoá +1, +3, +5, +7. Giải thích rõ nguyên nhân.
Kiến thức mới: Khả năng chuyển electron lên các obitan trống khi có sự kích thích, biết đợc số oxi hoá tối đa
của halogen.
2.2.4.2. Bài tập nhận thức môn hoá học dùng trong luyện tập

Thí dụ: Sục 4,48 lít hỗn hợp khí C
2
H
4
và CO vào dung dịch nớc brom (d) thấy có 1,12 lít khí đi ra. Các thể
tích khí đều đo ở (đktc). Hãy tính phần trăm thể tích, phần trăm số mol và phần trăm khối lợng của hỗn hợp khí. Từ
đó rút ra kết luận gì?
+ Kiến thức cũ: Tính đợc %V
CO
= 25% và %
4
2
HC
V
=75%;
% n
CO
= 25% và %
4
2
HC
n
=75%; % m
CO
= 25% và %
4
2
HC
m
=75%;

+ Kiến thức mới : Nếu các chất khí có phân tử khối bằng nhau thì trong hỗn hợp khí ta có: %V=%n=%m.
2.3. Sử dụng bản đồ nhận thức môn hoá học
ắ Viết một chủ đề ở giữa hay vẽ một bức tranh ở trung tâm phản ánh về chủ đề.
ắ Trên mi nhánh chính, vit một khái niệm, nội dung lớn của chủ đề, có thể viết bằng CH IN HOA.
ắ Nhánh chính đó đợc nối với chủ đề trung tâm.
ắ Chỉ sử dụng những thuật ngữ quan trọng để viết trên các nhánh.
ắ Trên mỗi nhánh chính, vẽ tiếp các nhánh phụ để viết tiếp các suy nghĩ, nội dung ở bậc th hai. Các từ đợc
viết bằng chữ in thờng.
ắ Tip tc nh vy ở các tng bc tip theo.
2.3.1. Xây dựng bản đồ nhận thức chơng phản ứng oxi hoá-khử
2.3.2. Xây dựng bản đồ nhận thức cho dạng câu hỏi nhận biết
2.3.3. Xây dựng bản đồ nhận thức về dung dịch
2.3.4. Xây dựng bản đồ nhận thức về phơng pháp dạy học
9


- Yêu cầu GV biết thiết kế kịch bản của bài học.
- GV thiết kế các hoạt động dạy học. Nhằm đảm bảo tái hiện những kiến thức và kĩ năng cần thiết để học bài
mới, GV và HS cần nhận thức đợc mục tiêu cần thiết đạt đợc, tạo động cơ bên trong thúc đẩy hoạt động của HS.
- Thay đổi cách xác định mục tiêu (MT), cần chuyển đổi:
+ MT giảng dạy
chuyển đổi
MT học tập.
+ MT kiến thức MT phát triển.
+ MT chung MT phân hoá.
+ MT mong muốn đạt tới MT khả thi căn cứ để đánh giá.
- Thay đổi cách soạn giáo án:
+ Tập trung vào hoạt động của GV chuyển đổi
Tập trung
vào hoạt động của HS.

+ Hoạt động dạy chỉ đạo hoạt động học Hoạt động học qui định hoạt động dạy.
+ Thầy
thông báo
trò
- Thay đổi cách hoạt động trên lớp:
+ GV hoạt động là chính HS hoạt động là chính.
+ GV thuyết trình độc thoại, HS thụ động nghe ghi GV tổ chức các hoạt động dạy học.
+ GV làm thí nghiệm biểu diễn Học sinh tự làm thí nghiệm.
Trớc đây, GV soạn giáo án để thuyết trình, thông báo kiến thức cho HS còn bây giờ soạn giáo án là thiết kế các
hoạt động dạy học tức là tổ chức, hớng dẫn để HS tự xây dựng kiến thức cho mình.
2.3.5. Qui trình thiết kế kịch bản bài dạy học hoá học.
- Yêu cầu chung
Bám sát chuẩn kiến thức, kĩ năng cụ thể của mỗi chủ đề, mỗi chơng.
Đánh giá mức độ biết, hiểu, vận dụng kiến thức, kĩ năng hoá học theo hớng tăng cờng vận dụng, gắn với thực
tiễn học tập và cuộc sống.
Kết hợp các hình thức kiểm tra tự luận và trắc nghiệm khách quan để bảo đảm tính khách quan của đánh giá.
Tăng cờng hơn nữa việc kiểm tra nội dung liên quan đến thực hành, thí nghiệm hoá học.
- Các bớc thiết kế kịch bản bài dạy học hoá học
Các bớc và các hoạt động cụ thể đợc thiết kế chi tiết cho vai diễn của GV và HS, đợc trình bày trong bảng
sau :
Hoạt động chủ đạo nhằm đạt mục tiêu chung của bài học thực
hiện
chính
thực
hiện
phụ
Hoạt động khởi đầu Hoạt động mở đầu GV HS
Hoạt động chiếm lĩnh kiến thức HS HS
Hoạt động hình thành kĩ năng HS HS
Hoạt động cơ bản

của các hoạt động
theo các mục của
SGK
Hoạt động củng cố, luyện tập HS HS
Hoạt động luyện tập chung GV HS
Hoạt động đánh giá HS HS
Hoạt động kết thúc
Hoạt động chuẩn bị cho các buổi học sau GV HS


2.3.6. Cách phân loại bài dạy học hoá học
Căn cứ vào mục đích lí luận dạy học, ngời ta chia các bài dạy học hoá học thành các kiểu cơ bản sau:
Kiểu 1: Bài nghiên cứu tài liệu mới.
Kiến thức và
phơng pháp học
Thầy Trò
Trò Trò
10


Kiểu 2: Dạng1: Bài luyện tập, củng cố, hoàn thiện kiến thức kĩ năng.
Dạng 2: Bài thực hành.
Kiểu 3: Bài kiểm tra đánh giá.
2.3.7. Một số giáo án minh họa: Giáo án hóa học lớp 10 ban cơ bản.
Chơng 3.
Thực nghiệm s phạm
3.1. Mục đích và nhiệm vụ thực nghiệm s phạm
3.1.1. Mục đích thực nghiệm
Trên cơ sở những nội dung và biện pháp đã đề xuất, chúng tôi đã tiến hành thực nghiệm s phạm nhằm giải
quyết các vấn đề sau:

- Bớc đầu thử nghiệm xây dựng hệ thống bài tập nhận thức nhằm phát huy tính tích cực, chủ động sáng
tạo của HS trong học tập.
- Sử dụng hệ thống bài tập nhận thức, bản đồ nhận thức môn hoá học nhằm nâng cao chất lợng dạy học
Hoá học, tăng cờng hứng thú học tập và thúc đẩy qúa trình học tập tích cực, sáng tạo của HS.
- Sử dụng hệ thống giáo án đợc thiết kế theo hớng tổ chức các hoạt động dạy học, đặt HS vào vị trí chủ
thể của hoạt động nhận thức.
- So sánh kết quả của lớp thực nghiệm với kết quả lớp đối chứng.
3.1.2. Nhiệm vụ thực nghiệm
- Đánh giá sự phù hợp (độ khó) của hệ thống bài tập nhận thức so với trình độ của HS.
- Đánh giá hiệu quả của việc sử dụng hệ thống bài tập nhận thức nhằm phát huy tính tích cực, chủ động
sáng tạo của HS trong học tập.
- Đánh giá sự phù hợp và hiệu quả của cách thức thiết kế bài dạy học sử dụng các PP tích cực và cách thức
tổ chức các hoạt động dạy học nhằm phát huy tính tích cực, chủ động của HS.
3.2. Phơng pháp thực nghiệm s phạm
Lấy ý kiến đóng góp của 109 GV THCS về cách thức đổi mới hoạt động dạy học thông qua việc thiết kế
giáo án dạy học.
Năm học 2005-2006, thực nghiệm tại 40 trờng THPT trên toàn tỉnh Quảng Ninh.
Năm học 2006-2007, thực nghiệm tại 40 trờng THPT trong tỉnh Quảng Ninh và 02 trờng THPT ở tỉnh
Lai Châu, 02 trờng THPT ở thành phố Thái Nguyên, 01 trờng THPT ở tỉnh Tuyên Quang, 02 trờng THPT ở
thành phố Hà Nội.
Trong mỗi trờng đều có 2 loại lớp:
+ Lớp dạy theo PP truyền thống (chủ yếu là phơng pháp thuyết trình): (lớp đối chứng)
+ Lớp dạy theo PP tích cực sử dụng hệ thống bài tập nhận thức, giáo án đổi mới nhằm phát huy tính tích
cực chủ động sáng tạo của HS trong học tập (lớp thực nghiệm).
3.3. Tổ chức thực nghiệm s phạm
Tổ chức thực nghiệm tại khối 10 của trờng THPT. ở các trờng THPT tỉnh Quảng Ninh do tác giả cùng
với các GV trên địa bàn tỉnh tiến hành thực nghiệm tại 14 huyện, thị xã, thành phố: Đông Triều: 05 trờng;
Uông Bí: 02 trờng; Yên Hng: 04 trờng; Hạ Long: 06 trờng; Cẩm Phả: 06 trờng; Móng Cái: 03 tr
ờng; và
các huyện thị còn lại trong tỉnh. Chúng tôi cũng TNSP ở các trờng ngoài tỉnh nh: thành phố Thái Nguyên,

tỉnh Lai Châu, tỉnh Tuyên Quang, thành phố Hà Nội trong 2 năm học 2005-2006, 2006-2007.
3.4. Nội dung thực nghiệm
1. Đánh giá sự phù hợp và hiệu quả của cách thức thiết kế giáo án sử dụng các PP dạy học tích cực và cách
thức tổ chức các hoạt động dạy học nhằm đáp ứng yêu cầu đổi mới hiện nay.
2. Đánh giá độ vừa sức của dạng bài tập nhận thức đối với HS.
11


3. Đánh giá hiệu quả của việc sử dụng hệ thống bài tập nhận thức nhằm phát huy tính tích cực, sáng tạo,
chủ động của HS
3.5. Xử lí số liệu thực nghiệm s phạm
Chúng tôi đã tiến hành đánh giá chất lợng dạy học hoá học thông qua 2 bài kiểm tra vào giữa và cuối học
kỳ II của lớp thực nghiệm và lớp đối chứng. Sử dụng PP thống kê toán học để xử lí kết quả thực nghiệm
3.6. Đánh giá kết quả thực nghiệm s phạm
3.6.1. Kết quả thực nghiệm
Số HS đạt
điểm Xi
% HS đạt điểm Xi
% HS đạt điểm Xi
trở xuống
Điểm
Xi
ĐC TN ĐC TN ĐC TN
0 0 0 0 0,00 0 0
1 21 0 0,57 0 0,57 0
2 39 1 1,07 0,03 1,64 0,03
3 153 33 4,18 0,90 5,82 0,93
4 543 145 14,84 3,96 20,67 4,89
5 1306 701 35,70 19,16 56,37 24,06
6 936 1039 25,59 28,40 81,96 52,46

7 394 793 10,77 21,68 92,73 74,14
8 217 592 5,93 16,18 98,66 90,32
9 49 298 1,34 8,15 100,00 98,47
10 0 56 0 1,53 100,00
3658 3658 100,0 100,0
Bảng điểm kiểm tra; % h/s đạt điểm Xi; % h/s đạt điểm Xi trở xuống- lần 1
Số HS đạt
điểm Xi
% HS đạt điểm Xi
% HS đạt điểm Xi
trở xuống
Điểm
Xi
ĐC TN ĐC TN ĐC TN
0 0 0 0 0 0 0
1 3 0 0,08 0 0,08 0
2 10 1 0,27 0,03 0,36 0,03
3 117 27 3,20 0,74 3,55 0,76
4 357 90 9,75 2,46 13,30 3,22
5 1063 692 29,04 18,90 42,34 22,13
6 1183 796 32,31 21,74 74,65 43,87
7 652 1289 17,81 35,21 92,46 79,08
8 204 456 5,57 12,46 98,03 91,53
9 72 200 1,97 5,46 100,00 96,99
10 0 110 0 3,00 100,00
3661 3661 100,0 100,0
Bảng điểm kiểm tra; % h/s đạt điểm Xi; % h/s đạt điểm Xi trở xuống- lần 2
12

Đờng lũy tích so sánh kết quả kiểm tra của HS lớp 10 lần 1, lần 2
Hiệu quả của hệ thống bài tập nhận thức và giáo án đổi mới đợc đánh giá thông qua chất lợng bài kiểm tra
kiến thức và dựa theo các biện pháp điều tra khác đối với GV và HS, chúng tôi có đợc các kết quả TNSP:
- Chất lợng nắm kiến thức, kĩ năng và khả năng vận dụng kiến thức để giải bài tập của HS lớp thực nghiệm tốt
hơn hẳn lớp đối chứng.
- HS lớp thực nghiệm đợc trang bị kiến thức cơ bản sâu hơn, có khả năng giải bài tập nhanh hơn, ngắn gọn hơn.
- Đờng luỹ tích biểu diễn kết quả kiểm tra của lớp thực nghiệm nằm bên phải, phía dới đờng luỹ tích của lớp
đối chứng, điều này chứng tỏ rằng hệ thống bài tập do chúng tôi đề xuất thu đợc kết quả tốt hơn.
kết luận chung v kiến nghị
Đối chiếu với mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu, công trình nghiên cứu của chúng tôi đã cơ bản hoàn thành những
vấn đề sau:
1. Nghiên cứu làm sáng tỏ cơ sở lí luận và thực tiễn của đề tài.
- Nghiên cứu lí luận và cấu trúc của quá trình nhận thức (theo quan điểm của nhà tâm lí học Jean Piaget)
- Nghiên cứu lí luận về dạy học tích cực.
- Nghiên cứu sử dụng PPDH tích cực đã có trong các PPDH truyền thống (phơng pháp nghiên cứu, phơng pháp
trực quan, phơng pháp thực hành) và một số phơng pháp tích cực nh phơng pháp dạy học hợp tác, phơng pháp
dạy học theo lí thuyết kiến tạo.
- Nghiên cứu thực tiễn dạy học hoá học hiện nay ở trờng phổ thông.
2. Nghiên cứu chuyển đổi từ mô hình dạy học truyền thụ một chiều sang mô hình dạy học hợp tác hai chiều.
- Nghiên cứu quan điểm dạy học lấy HS làm trung tâm.
- Nghiên cứu chuyển đổi từ soạn giáo án để lên lớp thuyết trình sang thiết kế giáo án gồm các hoạt động dạy học
giúp HS tự xây dựng kiến thức cho mình dới sự dẫn dắt của GV.
- Nghiên cứu sử dụng cây th mục và bản đồ nhận thức trong dạy học hoá học.
- Nghiên cứu biên soạn bài tập nhận thức dùng trong dạy học hoá học 10. Đó là dạng bài tập có 3 đặc trng cơ bản
sau:
+ Tri thức mới phải đợc xây dựng trên cơ sở các kiến thức đã học.
+ Đòi hỏi HS phải tìm tòi, không chỉ mang tính tái hiện.
+ Phải vừa sức với HS
3. Các kết quả cụ thể đạt đợc nh sau:

-Đã đề xuất các biện pháp nhằm phát huy tính tích cực, tự lực, chủ động và sáng tạo của HS trong học tập. Đó là:
+ Sử dụng các PPDH tích cực phù hợp với đặc điểm dạy học ở từng phần của bài học.
+ Thiết kế các hoạt động dạy học để HS có thể tự xây dựng kiến thức cho mình.
+ Sử dụng cây th mục và bản đồ nhận thức trong dạy học hoá học.
+ Sử dụng bài tập nhận thức trong dạy học hoá học.
13


- Đã xây dựng đợc bài tập nhận thức dùng trong dạy học hoá 10 gồm hơn 100 bài dới dạng câu hỏi hoặc bài
tính toán.
- Đã thiết kế các giáo án dạy học hoá 10, 11 gồm 100 tiết giáo án đổi mới.
4. Dựa trên kết quả xử lí số liệu TNSP cho thấy:
- Chất lợng học tập của HS ở lớp thực nghiệm (TN) cao hơn lớp đối chứng (ĐC), cụ thể là tỉ lệ phần trăm
HS đạt điểm khá giỏi ở lớp TN cao hơn tỉ lệ phần trăm HS đạt điểm khá giỏi ở lớp ĐC. Tỉ lệ phần trăm HS đạt
điểm yếu kém ở lớp TN thấp hơn tỉ lệ phần trăm HS đạt điểm yếu kém ở lớp ĐC.
- Đồ thị đờng luỹ tích biểu diễn kết quả lớp thực nghiệm luôn ở phía dới bên phải của lớp đối chứng.
- Điểm trung bình cộng của HS lớp TN luôn cao hơn điểm trung bình cộng của HS lớp ĐC.
- Độ lệch chuẩn của lớp TN luôn nhỏ hơn lớp ĐC, chứng tỏ mức độ phân tán quanh giá trị trung bình của lớp TN
nhỏ hơn.
- Các giá trị biến thiên V đều nhỏ hơn 30% chứng tỏ có độ dao động đáng tin cậy.
Từ kết quả TNSP trên cho phép rút ra kết luận những biện pháp do chúng tôi đề xuất có tác dụng tích cực hoá hoạt
động nhận thức của HS, góp phần vào việc đổi mới PPDH nhằm nâng cao chất lợng dạy học hoá học ở trờng
THPT.
5. Những kiến nghị:
Tăng cờng cơ sở vật chất phòng thí nghiệm, trang thiết bị dạy học, dụng cụ, hoá chất để có thể dùng thí nghiệm làm
nguồn cung cấp kiến thức cho HS, rèn kĩ năng thực hành và gắn kiến thức hoá học với thực tiễn cuộc sống.
Khen thởng động viên kịp thời những GV đi đầu trong việc đổi mới PPDH theo hớng tích cực hoá hoạt động
nhận thức của HS.
Tích cực tham mu cải tiến khâu quản lí, tổ chức điều hành; đảm bảo cung ứng vật t thí nghiệm hoá học, phòng
học bộ môn, các thiết bị về hoá học và ứng dụng tốt công nghệ thông tin trong dy hc hoá học vào giai đoạn tới.

Vic ng dng cụng ngh thụng tin vo cụng tỏc dy hc phi c xem nh l mt tim nng cn c khai
thỏc, ỏp dng trit hn na nhng cng khụng nờn lm dng nú.
Vic bi dng, o to, o to li i ng giỏo viờn cn phi c thc hi
n thng xuyờn hn na, phi thc
s i sõu vo cht lng, trỏnh hỡnh thc. Chỳng ta khụng th a tin hc vo bi ging nu thiu nhng giỏo viờn cú
trỡnh v tin hc. Chỳng ta khụng th cú c nhng hc trũ tt nu thiu nhng ngi
thy mu mc.
i vi cỏc phng phỏp dy hc mi nh phng phỏp dựng lc t duy, cn phi cú s u t, nghiờn cu
sõu hn na cú th phỏt huy u im, hn ch nhc im, t ú tng kt, nhõn rng.