Luận văn thạc sĩ quản lý bồi dưỡng năng lực dạy học phân hóa cho giáo viên các trường tiểu học vùng đặc biệt khó khăn

ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM

TRƯƠNG THỊ VŨ HẰNG

QUẢN LÝ BỒI DƯỠNG NĂNG LỰC DẠY HỌC PHÂN HÓA
CHO GIÁO VIÊN CÁC TRƯỜNG TIỂU HỌC VÙNG
ĐẶC BIỆT KHÓ KHĂN TỈNH BẮC KẠN
Ngành: Quản lí giáo dục
Mã số: 8.14.01.14

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Người hướng dẫn khoa học: TS. NGUYỄN THỊ ÚT SÁU

THÁI NGUYÊN - 2019
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN

c




LỜI CAM ĐOAN
Tơi xin cam đoan đây là cơng trình nghiên cứu của riêng tôi, các kết quả nghiên
cứu là trung thực và chưa được công bố trong bất kỳ cơng trình nào khác.
Thái Ngun, tháng 11 năm 2019
Tác giả luận văn
Trương Thị Vũ Hằng

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN

c




LỜI CẢM ƠN
Với tình cảm chân thành, em xin bày tỏ lịng biết ơn và sự kính trọng tới Lãnh
đạo trường Đại học sư phạm - Đại học Thái Nguyên, các Thầy giáo Cô giáo đã tham
gia giảng dạy và cung cấp những kiến thức cơ bản, sâu sắc, tạo điều kiện giúp đỡ em
trong quá trình học tập và nghiên cứu tại nhà trường.
Đặc biệt, em xin gửi lời cảm ơn sâu sắc nhất đến TS. Nguyễn Thị Út Sáu,
người đã trực tiếp hướng dẫn khoa học và tận tình giúp đỡ em trong suốt quá trình học
tập, nghiên cứu và hồn thành luận văn.
Trong q trình học tập, nghiên cứu và hoàn thành luận văn, mặc dù bản thân
em đã luôn cố gắng nhưng chắc chắn không tránh khỏi những khiếm khuyết. Kính
mong được sự góp ý, chỉ dẫn của các Thầy, các Cô và các bạn đồng nghiệp.
Em xin trân trọng cảm ơn!
Thái Nguyên, tháng 11 năm 2019
Tác giả luận văn
Trương Thị Vũ Hằng

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN

c




MỤC LỤC

LỜI CAM ĐOAN .......................................................................................................... i
LỜI CẢM ƠN ............................................................................................................... ii
MỤC LỤC .................................................................................................................... iii
DANH MỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT ............................................................................. iv
DANH MỤC CÁC BẢNG ........................................................................................... v
MỞ ĐẦU ...................................................................................................................... 1
1. Lý do chọn đề tài ...................................................................................................... 1
2. Mục đích nghiên cứu ................................................................................................ 2
3. Khách thể và đối tượng nghiên cứu .......................................................................... 2
4. Giả thuyết nghiên cứu ............................................................................................... 3
5. Nhiệm vụ nghiên cứu ................................................................................................ 2
6. Giới hạn, phạm vi nghiên cứu................................................................................... 3
7. Phương pháp nghiên cứu .......................................................................................... 3
8. Cấu trúc luận văn ...................................................................................................... 4
Chương 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ QUẢN LÝ BỒI DƯỠNG NĂNG LỰC DẠY
HỌC PHÂN HÓA CHO GIÁO VIÊN TIỂU HỌC VÙNG ĐẶC BIỆT KHÓ
KHĂN .......................................................................................................................... 5
1.1. Tổng quan nghiên cứu vấn đề ................................................................................ 5
1.1.1. Các nghiên cứu nước ngoài ................................................................................ 5
1.1.2. Các nghiên cứu trong nước ................................................................................. 7
1.2. Một số khái niệm ................................................................................................... 9
1.2.1. Quản lý ................................................................................................................ 9
1.2.2. Bồi dưỡng ......................................................................................................... 10
1.2.3. Dạy học, dạy học phân hóa ............................................................................... 10
1.2.4. Năng lực, năng lực dạy học phân hóa ............................................................... 13
1.2.5. Bồi dưỡng năng lực dạy học phân hóa cho giáo viên Tiểu học........................ 15
1.2.6. Quản lý bồi dưỡng năng lực dạy học phân hóa cho giáo viên tiểu học ............ 15
1.3. Một số vấn đề về bồi dưỡng năng lực dạy học phân hóa cho giáo viên các
trường tiểu học ................................................................................................. 16
1.3.1. Bản chất của dạy học phân hóa trong trường Tiểu học.......................................... 16

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN

c




1.3.2. Nội dung bồi dưỡng năng lực dạy học phân hóa cho giáo viên các trường
Tiểu học ........................................................................................................... 16
1.3.3. Phương pháp bồi dưỡng năng lực dạy học phân hóa cho giáo viên các trường
Tiểu học ........................................................................................................... 19
1.3.4 Hình thức bồi dưỡng năng lực dạy học phân hóa cho giáo viên các trường
Tiểu học ........................................................................................................... 20
1.3.5. Xây dựng lực lượng tham gia công tác bồi dưỡng năng lực dạy học phân hóa
cho giáo viên các trường Tiểu học ................................................................... 20
1.3.6. Đánh giá kết quả bồi dưỡng năng lực dạy học phân hóa cho giáo viên các
trường Tiểu học ................................................................................................ 21
1.4. Quản lý bồi dưỡng năng lực dạy học phân hóa cho giáo viên các trường tiểu
học vùng đặc biệt khó khăn ............................................................................. 22
1.4.1. Lập kế hoạch bồi dưỡng năng lực dạy học phân hóa cho giáo viên các trường
Tiểu học vùng đặc biệt khó khăn ..................................................................... 22
1.4.2. Tổ chức thực hiện bồi dưỡng năng lực dạy học phân hóa cho giáo viên các
trường Tiểu học vùng đặc biệt khó khăn ......................................................... 23
1.4.3. Chỉ đạo công tác bồi dưỡng năng lực dạy học phân hóa cho giáo viên các
trường Tiểu học vùng đặc biệt khó khăn ......................................................... 24
1.4.4. Kiểm tra, đánh giá kết quả bồi dưỡng năng lực dạy học phân hóa cho giáo
viên các trường Tiểu học ................................................................................. 25
1.5. Hiệu trưởng trường tiểu học với hoạt động bồi dưỡng năng lực dạy học phân
hóa cho Giáo viên ở trường Tiểu học .............................................................. 26
1.6. Các yếu tố ảnh hưởng đến quản lý bồi dưỡng năng lực dạy học phân hóa cho

giáo viên các trường Tiểu học vùng đặc biệt khó khăn tỉnh Bắc Kạn ............. 27
1.6.1. Cơ chế chính sách ............................................................................................ 27
1.6.2. Cán bộ quản lý ................................................................................................. 27
1.6.3. Đội ngũ giáo viên ............................................................................................. 28
1.6.4. Cơ sở vật chất - thiết bị giáo dục ..................................................................... 28
1.6.5. Môi trường giáo dục......................................................................................... 29
Kết luận chương 1 ....................................................................................................... 30
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN

c




Chương 2: THỰC TRẠNG QUẢN LÝ BỒI DƯỠNG NĂNG LỰC DẠY HỌC
PHÂN HÓA CHO GIÁO VIÊN CÁC TRƯỜNG TIỂU HỌC VÙNG ĐẶC
BIỆT KHÓ KHĂN TỈNH BẮC KẠN ..................................................................... 31
2.1. Khái quát về tổ chức nghiên cứu thực trạng ........................................................ 31
2.1.1. Một vài nét về các trường Tiểu học vùng đặc biệt khó khăn tỉnh Bắc Kạn ..... 31
2.1.2. Tổ chức khảo sát thực trạng .............................................................................. 33
2.2. Thực trạng hoạt động bồi dưỡng năng lực dạy học phân hóa của giáo viên các
trường tiểu học vùng đặc biệt khó khăn tỉnh Bắc Kạn .................................... 34
2.2.1. Thực trạng năng lực dạy học phân hóa của giáo viên các trường tiểu học
vùng đặc biệt khó khăn tỉnh Bắc Kạn .............................................................. 34
2.2.2.Thực trạng nhận thức của cán bộ quản lý, giáo viên tầm quan trọng của hoạt
động bồi dưỡng năng lực dạy học phân hóa cho giáo viên các trường tiểu
học vùng đặc biệt khó khăn tỉnh Bắc Kạn ....................................................... 36
2.2.3. Nội dung bồi dưỡng năng lực dạy học phân hóa cho giáo viên các trường
Tiểu học vùng đặc biệt khó khăn tỉnh Bắc Kạn ............................................... 37
2.2.4. Phương pháp bồi dưỡng năng lực dạy học phân hóa cho giáo viên các trường

Tiểu học vùng đặc biệt khó khăn tỉnh Bắc Kạn ............................................... 40
2.2.5. Hình thức bồi dưỡng năng lực dạy học phân hóa cho giáo viên các trường
Tiểu học vùng đặc biệt khó khăn tỉnh Bắc Kạn ............................................... 41
2.2.6. Thực trạng xây dựng lực lượng tham gia công tác bồi dưỡng năng lực dạy học phân
hóa cho giáo viên các trường Tiểu học vùng đặc biệt khó khăn tỉnh Bắc Kạn........... 42
2.2.7. Đánh giá kết quả bồi dưỡng năng lực dạy học phân hóa cho giáo viên các
trường Tiểu học vùng đặc biệt khó khăn tỉnh Bắc Kạn ................................... 44
2.3. Thực trạng quản lý hoạt động bồi dưỡng năng lực dạy học phân hóa cho giáo
viên các trường Tiểu học vùng đặc biệt khó khăn tỉnh Bắc Kạn ..................... 45
2.3.1. Thực trạng lập kế hoạch bồi dưỡng năng lực dạy học phân hóa cho giáo viên
các trường Tiểu học vùng đặc biệt khó khăn tỉnh Bắc Kạn ............................. 45
2.3.2. Thực trạng tổ chức thực hiện bồi dưỡng năng lực dạy học phân hóa cho giáo
viên các trường Tiểu học vùng đặc biệt khó khăn tỉnh Bắc Kạn ..................... 47
2.3.3. Thực trạng chỉ đạo công tác bồi dưỡng năng lực dạy học phân hóa cho giáo
viên các trường Tiểu học vùng đặc biệt khó khăn tỉnh Bắc Kạn ..................... 48
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN

c




2.3.4. Thực trạng kiểm tra, đánh giá kết quả bồi dưỡng năng lực dạy học phân hóa cho
giáo viên các trường Tiểu học vùng đặc biệt khó khăn tỉnh Bắc Kạn ................. 49
2.4. Thực trạng các yếu tố ảnh hưởng đến bồi dưỡng năng lực dạy học phân hóa
cho giáo viên các trường Tiểu học vùng đặc biệt khó khăn tỉnh Bắc Kạn ...... 50
2.5. Đánh giá chung .................................................................................................... 52
2.5.1. Một số thành tựu đạt được ................................................................................ 52
2.5.2. Khó khăn, hạn chế ............................................................................................ 52
2.5.3. Nguyên nhân của hạn chế ................................................................................. 53

Kết luận chương 2 ....................................................................................................... 54
Chương 3: BIỆN PHÁP QUẢN LÝ BỒI DƯỠNG NĂNG LỰC DẠY HỌC
PHÂN HÓA CHO GIÁO VIÊN CÁC TRƯỜNG TIỂU HỌC VÙNG ĐẶC
BIỆT KHÓ KHĂN TỈNH BẮC KẠN ..................................................................... 56
3.1. Các nguyên tắc đề xuất giải pháp ........................................................................ 56
3.1.1. Nguyên tắc về mặt pháp lý ............................................................................... 56
3.1.2. Đảm bảo tính mục tiêu ...................................................................................... 56
3.1.3. Đảm bảo tính kế thừa ........................................................................................ 57
3.1.4. Đảm bảo tính thực tiễn...................................................................................... 57
3.1.5. Đảm bảo tính hệ thống ...................................................................................... 57
3.1.6. Đảm bảo tính khả thi ......................................................................................... 58
3.2. Các biện pháp bồi dưỡng năng lực dạy học phân hóa cho giáo viên các trường
tiểu học vùng đặc biệt khó khăn tỉnh Bắc Kạn ................................................ 59
3.2.1. Hồn thiện chương trình bồi dưỡng năng lực dạy học phân hóa cho giáo viên
tiểu học vùng đặc biệt khó khăn ...................................................................... 59
3.2.2. Thực hiện đa dạng hóa các hình thức bồi dưỡng theo định hướng tiếp cận
năng lực thực hiện ............................................................................................ 65
3.2.3. Tăng cường huy động lực lượng tham gia bồi dưỡng năng lực dạy học phân
hóa cho giáo viên tiểu học vùng đặc biệt khó khăn ......................................... 70
3.2.4. Đa dạng hóa cơng cụ đánh giá năng lực dạy học phân hóa của giáo viên tiểu
học vùng đặc biệt khó khăn ............................................................................. 74
3.3. Mối quan hệ giữa các biện pháp .......................................................................... 78
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN

c




3.4. Khảo nghiệm các biện pháp bồi dưỡng năng lực dạy học phân hóa cho giáo

viên các trường Tiểu học vùng đặc biệt khó khăn tỉnh Bắc Kạn ..................... 79
3.4.1. Mục đích ........................................................................................................... 79
3.4.2. Nội dung và cách tiến hành .............................................................................. 79
3.4.3. Kết quả khảo nghiệm ........................................................................................ 80
Tiểu kết chương 3 ....................................................................................................... 84
KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ........................................................................... 85
TÀI LIỆU THAM KHẢO ........................................................................................ 88
PHỤ LỤC.......................................................................................................................

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN

c




DANH MỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT
CBQL

: Cán bộ quản lý

CNGD

: Công nghệ giáo dục

GD

: Giáo dục

GD&ĐT

: Giáo dục và đào tạo

GDTH

: Giáo dục tiểu học

GV

: Giáo viên

HS

: Học sinh

KH

: Kế hoạch

Nxb

: Nhà xuất bản

PCGD

: Phổ cập giáo dục

PPDH

: Phương pháp dạy học

TCN

: Trước công nguyên

TH

: Tiểu học

THCS

: Trung học cơ sở

XMC

: Xóa mù chữ

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN

c




DANH MỤC CÁC BẢNG
Bảng 2.1.

Đánh giá của các khách thể điều tra về năng lực DHPH của giáo viên
các trường tiểu học vùng đặc biệt khó khăn tỉnh Bắc Kạn ................... 35

Bảng 2.2.

Đánh giá của các khách thể điều tra về tầm quan trọng của hoạt động
bồi dưỡng năng lực DHPH cho giáo viên các trường tiểu học vùng
đặc biệt khó khăn tỉnh Bắc Kạn ............................................................ 36

Bảng 2.3.

Thực trạng nội dung chương trình bồi dưỡng năng lực dạy học phân
hóa cho giáo viên các trường Tiểu học vùng đặc biệt khó khăn tỉnh
Bắc Kạn ................................................................................................. 38

Bảng 2.4.

Thực trạng phương pháp bồi dưỡng năng lực dạy học phân hóa cho
giáo viên các trường Tiểu học vùng đặc biệt khó khăn tỉnh Bắc Kạn .. 40

Bảng 2.5.

Thực trạng hình thức bồi dưỡng năng lực dạy học phân hóa cho giáo
viên các trường Tiểu học vùng đặc biệt khó khăn tỉnh Bắc Kạn .......... 41

Bảng 2.6.

Thực trạng xây dựng lực lượng tham gia cơng tác bồi dưỡng năng
lực dạy học phân hóa cho giáo viên các trường Tiểu học..................... 43

Bảng 2.7.

Thực trạng đánh giá kết quả thực hiện bồi dưỡng năng lực dạy học phân

hóa cho giáo viên các trường Tiểu học vùng đặc biệt khó khăn tỉnh Bắc
Kạn ........................................................................................................ 44

Bảng 2.8.

Đánh giá của các khách thể điều tra về lập kế hoạch hoạt động bồi
dưỡng năng lực DHPH cho giáo viên các trường tiểu học vùng đặc
biệt khó khăn tỉnh Bắc Kạn ................................................................... 46

Bảng 2.9.

Đánh giá của các khách thể điều tra về thực trạng tổ thực hiện bồi
dưỡng năng lực dạy học phân hóa cho giáo viên các trường tiểu học
vùng đặc biệt khó khăn tỉnh Bắc Kạn ................................................... 47

Bảng 2.10.

Đánh giá của các khách thể điều tra về thực trạng chỉ đạo công tác
bồi dưỡng năng lực DHPH cho giáo viên các trường tiểu học vùng
đặc biệt khó khăn tỉnh Bắc Kạn ............................................................ 48

Bảng 2.11.

Đánh giá của các khách thể điều tra về thực trạng kiểm tra, đánh giá
kết quả bồi dưỡng năng lực DHPH cho giáo viên các trường tiểu học
vùng đặc biệt khó khăn tỉnh Bắc Kạn ................................................... 49

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Cơng nghệ thông tin – ĐHTN

c

Bảng 2.12.

Thực trạng các yếu tố ảnh hưởng đến bồi dưỡng năng lực dạy học phân hóa
cho giáo viên các trường Tiểu học vùng đặc biệt khó khăn tỉnh Bắc Kạn ........ 51

Bảng 3.1.

Tính cần thiết của các biện pháp bồi dưỡng năng lực dạy học phân
hóa cho giáo viên các trường tiểu học vùng đặc biệt khó khăn tỉnh
Bắc Kạn ................................................................................................. 80

Bảng 3.2.

Tính khả thi của các biện pháp bồi dưỡng năng lực dạy học phân hóa
cho giáo viên các trường tiểu học vùng đặc biệt khó khăn tỉnh Bắc
Kạn ........................................................................................................ 82

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN

c




MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài

Lý luận hiện đại khẳng định quan điểm chủ đạo của xu hướng đổi mới giáo dục
hiện đại là chú trọng phát triển năng lực và đáp ứng nhu cầu đa dạng của học sinh. Cho
đến hiện nay có rất nhiều lý thuyết dạy học hướng đến phát huy năng lực học tập của
học sinh, trong đó dạy học phân hóa là một quan điểm thực hiện có hiệu quả xu hướng
dạy học này.
Trên thực tế trong cùng độ tuổi các em học sinh vừa có sự giống nhau và vừa
có sự khác nhau về nhận thức, tư duy, năng khiếu, sở trường, hoàn cảnh, nề nếp gia
đình. Nếu những em học sinh có mức độ tư duy chậm, học yếu, hổng kiến thức, thiếu
tự tin… phải học cùng với những em học sinh có mức độ tư duy cao, khả năng tiếp thu
nhanh… sẽ dẫn đến tình trạng học sinh chán học, tư ti, mặc cảm…Ngược lại, những
em học sinh có mức độ tiếp thu nhanh học cùng với những học sinh có mức độ tiếp thu
chậm thì sẽ dẫn tới thiếu hứng thú, chủ quan, không phát huy được khả năng của bản
thân. Chính vì vậy, việc phát hiện điểm yếu, điểm mạnh của từng học sinh để có hướng
bù đắp lỗ hổng kiến thức, có biện pháp quan tâm, hỗ trợ, động viên thì sẽ tạo động lực
thúc đẩy học tập, biến niềm đam mê trong cuộc sống thành động lực trong học tập giúp
học sinh có điều kiện phát triển tốt nhất so với năng lực và hoàn cảnh của bản thân.
Dạy học phân hóa là định hướng dạy học phù hợp với các đối tượng học sinh
khác nhau, nhằm phát triển tối đa tiềm năng vốn có của mỗi học sinh dựa vào đặc điểm
tâm – sinh lý, khả năng, nhu cầu, hứng thú và định hướng nghề nghiệp khác nhau của
mỗi học sinh.
Tuy nhiên, hiện nay giáo viên chưa hiểu hết về mục đích, ý nghĩa của việc dạy
học phân hóa nên việc lập kế hoạch, xây dựng nội dung dạy học phân hóa cịn gặp
nhiều khó khăn, mặt khác, công tác bồi dưỡng giáo viên tuy đã có nhiều cố gắng nhưng
cịn nhiều bất cập và hạn chế.
Đối với các phòng giáo dục, việc xây dựng nội dung, kế hoạch bồi dưỡng
năng lực dạy học phân hóa cho giáo viên chưa được chuẩn bị tốt. Năng lực chỉ đạo,
tập huấn cho đội ngũ giáo viên tiểu học về kĩ năng dạy học phân hóa của một số
chuyên viên cịn nhiều hạn chế. Hình thức bồi dưỡng vẫn nghe giảng với số lượng
lớn học viên, phương pháp bồi dưỡng vẫn thuyết trình là chính, cơng tác tổ chức
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Cơng nghệ thơng tin – ĐHTN

c




thiếu giám sát kiểm tra, trên thực tế, việc tự học, tự bồi dưỡng của giáo viên cịn
hình thức, chưa chủ động, một số người chưa xem tự học, tự bồi dưỡng là nhiệm
vụ. Do vậy chưa mang lại hiệu quả bồi dưỡng như mong muốn.
Đặc biệt, đối với giáo viên Tiểu học vùng đặc biệt khó khăn, việc bồi dưỡng
năng lực dạy học phân hóa cịn nhiều khó khăn, hạn chế. Đối với học sinh, các em hầu
hết là những dân tộc ở khu vực miền núi và dân tộc thiểu số, có những nét tâm lý đặc
trưng, riêng biệt, các em cịn gặp nhiều khó khăn trong học tập, điều kiện gia đình cũng
cịn nhiều hạn chế vì thế mà vai trò và ảnh hưởng của người giáo viên có ý nghĩa rất to
lớn trong việc phát triển toàn diện của các em. Tuy nhiên, trên thực tế giáo viên còn
lúng túng trong thiết kế giáo án và tổ chức dạy học phân hóa. Chính vì vậy, cần có
nghiên cứu chuyên sâu về quản lý bồi dưỡng năng lực dạy học phân hóa cho giáo viên
tiểu học vùng đặc biệt khó khăn. Hiện nay, chưa có cơng trình nào nghiên cứu vấn đề
đã đặt ra.
Xuất phát từ những lý do trên chúng tôi chọn đề tài nghiên cứu: “Quản lý bồi
dưỡng năng lực dạy học phân hóa cho giáo viên các trường Tiểu học vùng đặc biệt
khó khăn tỉnh Bắc Kạn”.
2. Mục đích nghiên cứu
Trên cơ sở nghiên cứu lý luận và thực tiễn quản lý bồi dưỡng năng lực dạy học
phân hóa cho giáo viên các trường Tiểu học vùng đặc biệt khó khăn Tỉnh Bắc Kạn, đề
tài đề xuất một số biện pháp quản lý bồi dưỡng năng lực dạy học phân hóa cho giáo
viên các trường Tiểu học vùng đặc biệt khó khăn của tỉnh Bắc Kạn nhằm nâng cao chất
lượng đội ngũ giáo viên, góp phần nâng cao chất lượng giáo dục của cấp học đáp ứng
yêu cầu đổi mới giáo dục hiện nay.
3. Khách thể và đối tượng nghiên cứu

3.1. Khách thể nghiên cứu
Hoạt động bồi dưỡng năng lực dạy học phân hóa cho giáo viên các trường Tiểu
học vùng đặc biệt khó khăn của tỉnh Bắc Kạn.
3.2. Đối tượng nghiên cứu
Biện pháp quản lý bồi dưỡng năng lực dạy học phân hóa cho giáo viên các
trường Tiểu học vùng đặc biệt khó khăn của tỉnh Bắc Kạn.
4. Nhiệm vụ nghiên cứu
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN

c




4.1. Nghiên cứu cơ sở lý luận về quản lý bồi dưỡng năng lực dạy học phân hóa
cho giáo viên ở Tiểu học vùng đặc biệt khó khăn
4.2. Phát hiện thực trạng quản lý bồi dưỡng năng lực dạy học phân hóa cho giáo
viên các trường Tiểu học vùng đặc biệt khó khăn tỉnh Bắc Kạn.
4.3. Đề xuất các biện pháp quản lý bồi dưỡng năng lực dạy học phân hóa cho
giáo viên các trường Tiểu học vùng đặc biệt khó khăn tỉnh Bắc Kạn.
5. Giả thuyết nghiên cứu
Cơng tác quản lý bồi dưỡng năng lực dạy học phân hóa cho giáo viên các trường
Tiểu học vùng đặc biệt khó khăn tỉnh Bắc Kạn cịn có những hạn chế, bất cập, chưa
thật sự đáp ứng được yêu cầu đổi mới giáo dục hiện nay. Nếu đề xuất và thực hiện
một cách đồng bộ các biện pháp quản lí hoạt động bồi dưỡng phù hợp với tình hình
thực tiễn, thì sẽ nâng cao được hiệu quả của hoạt động bồi dưỡng năng lực dạy học
phân hóa cho giáo viên các trường Tiểu học vùng đặc biệt khó khăn tỉnh Bắc Kạn, góp
phần nâng cao chất lượng giáo dục tiểu học trên địa bàn tỉnh.
6. Giới hạn, phạm vi nghiên cứu
- Nội dung nghiên cứu: Đề tài tập trung nghiên cứu giải quyết những vấn đề liên

quan đến quản lý bồi dưỡng năng lực dạy học phân hóa cho giáo viên các trường Tiểu
học vùng đặc biệt khó khăn.
- Thời gian khảo sát: từ năm 2017 đến năm 2019.
- Địa bàn nghiên cứu: 04 trường tiểu học vùng đặc biệt khó khăn của tỉnh Bắc Kạn.
- Khách thể khảo sát: 04 trường Tiểu học, giáo viên vùng đặc biệt khó khăn của
tỉnh Bắc Kạn, giảng viên tham gia giảng dạy các lớp bồi dưỡng.
- Khách thể thực nghiệm: CBQL, giảng viên, giáo viên các trường Tiểu học
thuộc vùng đặc biệt khó khăn tỉnh Bắc Kạn.
7. Phương pháp nghiên cứu
7.1. Nhóm phương pháp nghiên cứu lí luận
Phương pháp này được sử dụng nhằm phân tích, tổng hợp, hệ thống hóa và khái
qt hóa các vấn đề về lý luận quản lý bồi dưỡng năng lực dạy học phân hóa cho giáo
viên các trường Tiểu học vùng đặc biệt khó khăn.
7.2. Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN

c




Phương pháp quan sát: quan sát hoạt động dạy học của giáo viên và hoạt động
bồi dưỡng của báo cáo viên và học viên (giáo viên tiểu học) để tìm hiểu thực trạng
năng lực dạy học phân hóa của giáo viên và thực trạng hoạt động quản lý bồi dưỡng
năng lực dạy học phân hóa cho giáo viên tiểu học vùng đặc biệt khó khăn Tỉnh Bắc
Kạn.
Phương pháp điều tra viết: xây dựng các phiếu điều tra để thu thập các ý kiến
đánh giá về hoạt động dạy học của giáo viên và hoạt động quản lý bồi dưỡng năng lực
dạy học phân hóa cho giáo viên Tiểu học vùng đặc biệt khó khăn Tỉnh Bắc Kạn.
Phương pháp phỏng vấn: thu thập thơng tin dựa trên cơ sở q trình giao tiếp

phỏng vấn các báo cáo viên và học viên, CBQL giáo dục về các vấn đề liên quan
đến năng lực dạy học phân hóa của giáo viên và hoạt động quản lý bồi dưỡng bồi
dưỡng năng lực dạy học phân hóa cho giáo viên tiểu học vùng đặc biệt khó khăn
Tỉnh Bắc Kạn.
Phương pháp chuyên gia: Trưng cầu ý kiến chuyên gia về biện pháp đã đề xuất
để nâng cao chất lượng quản lý bồi dưỡng năng lực dạy học phân hóa cho giáo viên
tiểu học vùng đặc biệt khó khăn Tỉnh Bắc Kạn.
7.3. Phương pháp xử lý số liệu
Dùng thống kê toán học để xử lý các kết quả nghiên cứu về bồi dưỡng năng lực
dạy học phân hóa cho giáo viên và hoạt động quản lý bồi dưỡng năng lực dạy học phân
hóa cho giáo viên tiểu học vùng đặc biệt khó khăn Tỉnh Bắc Kạn.
8. Cấu trúc luận văn
Chương 1: Cơ sở lý luận về quản lý bồi dưỡng năng lực dạy học phân hóa cho
giáo viên tiểu học vùng đặc biệt khó khăn.
Chương 2: Thực trạng quản lý bồi dưỡng năng lực dạy học phân hóa cho giáo
viên tiểu học vùng đặc biệt khó khăn Tỉnh Bắc Kạn.
Chương 3: Biện pháp quản lý bồi dưỡng năng lực dạy học phân hóa cho giáo
viên tiểu học vùng đặc biệt khó khăn Tỉnh Bắc Kạn.

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN

c




Chương 1
CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ QUẢN LÝ BỒI DƯỠNG NĂNG LỰC
DẠY HỌC PHÂN HÓA CHO GIÁO VIÊN TIỂU HỌC VÙNG
ĐẶC BIỆT KHÓ KHĂN

1.1. Tổng quan nghiên cứu vấn đề
1.1.1. Các nghiên cứu nước ngồi
Ở Phương Đơng, Khổng Tử (551 - 479 TCN) đã đề cao PPDH phân hoá. Trong
giảng dạy, ông chia nội dung làm hai phần: một phần tâm truyền và một phần cơng
truyền. Phần cơng truyền nói về luân thường đạo lý để dạy cho mọi người, phần tâm
truyền nói về sự cao xa khó hiểu hơn để dạy riêng cho những người có tư chất đặc
biệt. Ông nhấn mạnh, mỗi người phải tự mình học tập để lĩnh hội lấy kiến thức chứ
không phải qua giảng giải nhiều lời của thầy giáo. Ơng địi hỏi sự nỗ lực cao của từng
cá nhân và yêu cầu thầy giáo phải tuỳ vào đặc điểm của từng người mà tìm ra cách
dạy cho thích hợp. Từ xa xưa ơng cha ta cũng đã vận dụng cách thức dạy học dựa
trên đặc điểm và trình độ cá nhân của mỗi người học. Trong thời phong kiến xuất
hiện kiểu dạy học thầy đồ (một thầy cùng một lúc dạy nhiều trò với nhiều lứa tuổi và
trình độ khác nhau). Kiểu dạy này bắt buộc thầy phải quan tâm đến từng người để có
cách dạy phù hợp với đặc điểm lứa tuổi, trình độ nhận thức và nhu cầu của họ [dẫn
theo 26].
Ở Phương Tây, xuất hiện nhiều nhà giáo dục có tư tưởng tiến bộ đã chú ý đến
dạy học hướng vào người học, khai thác tiềm năng của mỗi cá nhân HS. Từ những năm
30 - 40 của thế kỷ trước, dạy học phát huy tính tích cực của học sinh đã được các nhà
giáo dục Nga quan tâm và đặt lên hàng đầu về công cuộc đổi mới phương pháp dạy
học.
J.A.Comenxki (1592 - 1670) cho rằng dạy học phải phát huy tính tích cực, tính
chủ động của HS, dẫn dắt các em suy nghĩ tìm tịi để tự mình nắm được bản chất vấn
đề học tập. Ông cho rằng, nếu khơng phát huy được tính tích cực, chủ động tồn tại
trong mỗi HS thì dạy học sẽ khơng có ý nghĩa gì cả [10].
J.J.Rutxơ (1712 - 1778) quan tâm đến sự phát triển tự nhiên của mỗi con người,
phải lơi cuốn HS vào mỗi q trình học tập làm cho họ tích cực, tự lực tìm tịi, khám
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN

c

phá giành lấy tri thức. A.Dictecvec chú trọng đến sự phát triển của từng HS và cho rằng
dạy học cần dựa trên các đặc điểm tâm lý của trẻ. Ông đã từng nói: “Người giáo viên
tồi là người cung cấp cho học sinh chân lý, người giáo viên giỏi là người dạy cho họ
tìm chân lý” [dẫn theo 26].
Thế kỷ XX, J.Dewey (1916) cho rằng giáo dục và dạy học là sự chỉ dẫn phát
triển tiềm năng, năng lực vốn có của HS. Do vậy, quá tŕnh dạy học phải hướng vào
người học, đảm bảo cho họ học bằng sự phân tích kinh nghiệm của mình. Việc học tập
là q trình xử lý kinh nghiệm mà người học tự tiến hành với sự giúp đỡ của nhà giáo
dục theo nhu cầu và lợi ích cá nhân. Như vậy, dạy học phải chú ý đến cái riêng của mỗi
người, đặc biệt là nhu cầu, hứng thú. Dạy học dựa trên kinh nghiệm cá nhân và hiệu
quả học tập do từng người quyết định [dẫn theo 26].
E.Claparide cho rằng quá trình dạy học phải hướng vào việc kích thích sự ham
muốn học tập, phải đặt trẻ vào trong tình huống, phải khơi dậy những phản ứng thích hợp
của trẻ nhằm thoả mãn nhu cầu, sở thích đó. Dựa vào khả năng riêng biệt của từng cá nhân
để điều khiển và hướng dẫn họ đạt được mục tiêu dạy học đã đặt ra [dẫn theo 1].
Iu.K.Babanxki cho rằng quá trình dạy học bao gồm ba công việc cơ bản: tổ chức
thực hiện các hoạt động học tập; kích thích hoạt động nhận thức; kiểm tra đánh giá.
Theo ơng, muốn kích thích hoạt động nhận thức của HS thì phải phát huy tính tích cực,
tính tự giác của họ. Ở Pháp, người ta đã coi trọng việc rèn luyện cho HS phương pháp
tự tìm kiếm tri thức ngay từ bậc học Tiểu học [dẫn theo 1].
Trong một văn bản của Bộ giáo dục Pháp (1991) đã nêu rõ: “Cần đưa trẻ vào
học ở các trung tâm giáo dục có sự thích ứng tế nhị với mọi trường hợp. Khi tính đến
sự khơng đồng nhất của từng HS thì hoạt động của GV phải tập trung vào chính đứa
trẻ đang học, khơng kém gì chú ý đến nội dung mà nó đang phải học” [dẫn theo 17].
Bắt đầu từ năm 1992 cho đến nay nhà khoa học người Mỹ Carol Ann Tomlimson
làm việc tại đại học Virginia Charlottesville liên tục cơng bố các chương trình nghiên
cứu chuyên sâu về dạy học phân hóa trong lớp học. Giai đoạn đầu bà chủ yếu nghiên

cứu dạy hoc phân hóa cho những học sinh năng khiếu và tài năng đặc biệt. Kể từ đó
đến nay, hầu như năm nào bà cũng cơng bố cơng trình nghiên cứu về dạy học phân hóa.
Giai đoạn những năm 2000 trở lại đây những cơng trình nghiên cứu của bà đi sâu vào
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Cơng nghệ thông tin – ĐHTN

c




nghiên cứu cách thức, chương trình, chiến lược, cách chấm điểm, đánh giá và quản lý
lớp học trong dạy học phân hóa. Ban đầu vào năm 2001 bà chỉ ra ba thành phần quan
trọng trong chiến lược dạy học phân hóa là phân hóa trong nội dung, quy trình và sản
phẩm. Tuy nhiên từ năm 2010 đến nay bà đã đưa ra 6 thành tố chính trong dạy học
phân hóa đó là phân hóa từ hứng thú của người học, phân hóa trong đánh giá, phân hóa
ở kế hoạch bài học, phân hóa ở nội dung, quy trình và phân hóa ở sản phẩm [17].
1.1.2. Các nghiên cứu trong nước
Chủ tịch Hồ Chí Minh (1890-1969) ln ln quan tâm đặc biệt đến sự nghiệp
giáo dục và đào tạo con người. Tiếp thu sáng suốt và vận dụng sáng tạo tinh hoa của
dân tộc và thời đại, tư tưởng và quan điểm lý luận của Người là một cống hiến quan
trọng vào kho tàng lý luận cách mạng Việt Nam, làm phong phú thêm lý luận của chủ
nghĩa Mác-Lê nin. Trong hệ thống tư tưởng, quan điểm cách mạng đó, tư tưởng GD
của Người có một vị trí vơ cùng quan trọng. Người đã để cơng tìm kiếm, phát hiện và
giới thiệu cho đất nước những nét tiến bộ của nền GD kiểu mới của nhân dân lao động
- nền GD Việt Nam xã hội chủ nghĩa mang tính nhân đạo và dân chủ cao, bảo đảm cho
sự phát triển hoàn tồn những năng lực sẵn có của con người [dẫn theo 6].
Trong tư tưởng GD của Hồ Chí Minh, nền GD mới và nhà trường mới phải thực
hiện hoạt động dạy và học theo mục tiêu: “Học để làm việc, làm người, làm cán bộ.
Học để phụng sự đoàn thể, giai cấp và nhân dân, Tổ quốc và nhân loại”. Nhà trường
phải là nơi “đào tạo các em nên những người cơng dân hữu ích cho nước Việt Nam”,

và “làm phát triển hồn tồn những năng lực sẵn có của các em”. Đây là tư tưởng GD
hiện đại, mang tính nhân văn sâu sắc, kế thừa tư tưởng của K.Marx.
Hồ Chí Minh rất quan tâm tới vấn đề tới vấn đề nội dung và phương pháp giáo
dục phải phù hợp người học, hướng vào lợi ích của người học. Về phương pháp, Người
luôn coi trọng vấn đề đối tượng, vấn đề tôn trọng những đặc điểm của người học. Người
định hướng việc lựa chọn cách thức, phương pháp dạy trẻ cho phù hợp qua lời dặn
“phải giữ tồn vẹn tính vui vẻ, hoạt bát, tự nhiên, tự động, trẻ trung của trẻ, chớ nên
làm cho chúng hoá ra người già cả”. Đặc điểm của đối tượng còn chi phối cả cách viết
tài liệu sao cho phù hợp. Hồ Chí Minh đã nói “vì trình độ người học khơng đều nhau,
cần có tài liệu thích hợp với từng hạng. Tài liệu khơng thích hợp thì học khơng có lợi
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN

c




ích gì”. Cách tổ chức lớp học cũng phải có sự phù hợp. Người phê phán việc mở lớp
“lung tung”, lớp học q đơng người học: “Đơng q thì dạy và học ít kết quả, vì trình
độ lý luận của người học chênh lệch nên thu nhận không đều”.
Trong những năm gần đây, đứng trước nhiệm vụ đổi mới giáo dục đào tạo nói
chung và đổi mới phương pháp dạy học nói riêng nhiều nhà nghiên cứu đã đi sâu nghiên
cứu vấn đề đổi mới nội dung dạy học theo hướng nâng cao tính hiện đại và gắn khoa
học với thực tiễn sản xuất và đời sống, vấn đề lấy học sinh làm trung tâm trong hoạt
động dạy học trong đó có nhiều cơng trình nghiên cứu dạy học phân hóa.
Nghiên cứu dạy học phân hóa ở cấp vi mơ
Trong đó có những nghiên cứu lý luận về dạy học phân hóa ở cấp vi mơ trong
lớp học có cùng nội dung, chương trình, tác giả Nguyễn Bá Kim trong cuốn “Phương
pháp dạy học mơn Tốn” xem xét dạy học phân hóa như là kiểu dạy học xuất phát từ
biện chứng của thống nhất và phân hóa, đây là kiểu dạy học đảm bảo thực hiện tốt mục

đích dạy học cho mọi học sinh, phát triển tối đa và tối ưu cho mọi học sinh [23].
Nguyễn Thanh Hoàn (2007) [19] trong bài báo khoa học “Dạy học phân hóa:
mục tiêu, đặc điểm, con đường và quy trình kế hoạch hóa” đã kết luận: mục tiêu đối
với một lớp học phân hóa là giúp chương trình học phong phú và ý nghĩa hơn, tăng
động cơ và động lực học tập, phát triển được kỹ năng và tư duy sáng tạo cũng như tư
duy giải quyết vấn đề cho học sinh. Học sinh không phải thực hiện một nhiệm vụ học
tập như nhau nhưng giáo viên phải thường xuyên đánh giá tâm thế sẵn sang và hứng
thú của học sinh. Việc hình thành nhóm học tập được tiến hành linh hoạt, đơi khi học
sinh làm việc độc lập, theo cặp, đôi khi theo nhóm hoặc kết hợp cả ba. Tác giả xây
dựng quy trình kế hoạch hóa việc dạy học phân hóa nội tại gồm 4 bước yêu cầu đổi với
giáo viên phải: 1- Biết học sinh của mình; 2- Biết sử dụng nhiều phương pháp giảng
dạy; 3- Xác định các hoạt động dạy khác nhau; 4- Xác định cách đánh giá tiến bộ của
học sinh.
Đinh Thanh Hưng (2007) trong “Quan niệm và giải pháp phân hóa dạy học ở
trường trung học phổ thông nhằm hội nhập quốc tế” cho rằng phân hóa dạy học là tạo
ra những khác biệt trong nội dung và phương pháp hoạt động của học sinh bằng cách

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Cơng nghệ thông tin – ĐHTN

c




thiết kế và thực hiện học trình theo hướng khác nhau dựa vào nhóm năng lực, hứng thú
và nhu cầu học tập của người học và mục tiêu giáo dục của xã hội [22].
Trong năm 2012, luận án của tác giả Lê Hoàng Hà “Quản lý dạy học theo quan
điểm dạy học phân hóa ở trường trung học phổ thơng hiện nay” trên cơ sở đánh giá
những bất cập trong cơng tác quản lý dạy học phân hóa ở trường phổ thông. Tác giả đã
đề xuất các nguyên tắc của dạy học phân hóa, các ưu việt của dạy học phân hóa, qua

đó tác giả đã đề xuất các biện pháp, các điều kiện để quản lý công tác dạy học phân
hóa ở trường trung học phổ thơng được hồn thiện hơn [14].
Tóm lại, các cơng trình nghiên cứu trên thế giới cũng như ở Việt Nam đã đề cập
đến nhiều khía cạnh khác nhau của vấn đề dạy học tích hợp như: vai trị bản chất của
DHPH, các hướng DHPH… Tuy nhiên cho đến nay vẫn còn thiếu những cơng trình
nghiên cứu về vấn đề bồi dưỡng năng lực DHPH cho giáo viên tiểu học. Xuất phát từ
thực tế này chúng tôi lựa chọn vấn đề “Quản lý bồi dưỡng năng lực dạy học phân hóa
cho giáo viên các trường Tiểu học vùng đặc biệt khó khăn tỉnh Bắc Kạn” làm đề tài
nghiên cứu với mong muốn góp phần vào việc nâng cao hiệu quả của DHPH, đáp ứng
mục tiêu đổi mới giáo dục phổ thông trong giai đoạn hiện nay.
1.2. Một sớ khái niệm
1.2.1. Quản lý
Có rất nhiều quan điểm khác nhau khi nghiên cứu quản lý, trong đó:
Theo tác giả Đặng Quốc Bảo: Quản lý giáo dục theo nghĩa tổng quát, là hệ thống
những tác động có mục đích, có kế hoạch, hợp quy luật của chủ thể quản lý trong hệ
thống giáo dục, là sự điều hành của hệ thống giáo dục quốc dân, điều hành các cơ sở giáo
dục nhằm thực hiện mục tiêu đẩy mạnh công tác giáo dục theo yêu cầu phát triển của xã
hội (Nâng cao dân trí, đào tạo nhân lực, bồi dưỡng nhân tài) [3].
Theo tác giả Nguyễn Thị Mỹ Lộc: Quản lý giáo dục là quá trình thực hiện có
định hướng và hợp quy luật các chức năng kế hoạch hóa, tổ chức, chỉ đạo và kiểm tra
nhằm đạt tới mục tiêu giáo dục đã đề ra" [25].
Theo tác giả: Phạm Minh Hạc: "Quản lý nhà trường hay nói rộng ra là quản lý
giáo dục là quản lý hoạt động dạy và học nhằm đưa nhà trường từ trạng thái này sang
trạng thái khác và dần đạt tới mục tiêu giáo dục đã xác định" [16].
Từ các khái niệm nêu trên, theo chúng tôi: quản lý giáo dục là q trình tác
động có chủ đích của chủ thể quản lý lên đối tượng quản lý bao gồm các khâu:lập kế
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Cơng nghệ thông tin – ĐHTN

c

hoạch, tổ chức, chỉ đạo, phối hợp và kiểm tra nhằm nhằm đạt được mục tiêu giáo dục
đã đề ra.
1.2.2. Bồi dưỡng
Bồi dưỡng là một khái niệm được hiểu theo nhiều nghĩa khác nhau.
Theo UNESCO, khái niệm bồi dưỡng được hiểu là: “Bồi dưỡng với ý nghĩa
nâng cao nghề nghiệp. Quá trình này chỉ diễn ra khi cá nhân và tổ chức có nhu cầu
nâng cao kiến thức hoặc kĩ năng chuyên môn nghiệp vụ của bản thân nhằm đáp ứng
nhu cầu lao động nghề nghiệp” [31].
Theo quan niệm của tác giả Nguyễn Hữu Châu, bồi dưỡng được dùng với nghĩa
là cập nhật, bổ túc thêm một số kiến thức, kỹ năng cần thiết, nâng cao hiểu biết sau khi
đã được đào tạo cơ bản, cung cấp thêm những kiến thức chuyên ngành, mang tính ứng
dụng…[7].
Theo từ điển tiếng Việt: “Bồi dưỡng là làm tăng thêm năng lực hoặc phẩm chất
của đối tượng được bồi dưỡng”[33].
Từ những quan niệm nêu trên, chúng ta thấy, bồi dưỡng được xem như một hoạt
động đặc thù của con người, hoạt động này có các đặc điểm sau đây:
+ Chủ thể bồi dưỡng là những người đã được đào tạo và có trình độ chuyên môn
nhất định.
+ Đối tượng bồi dưỡng là những cá nhân hoặc tổ chức có nhu cầu nâng cao kiến thức
hoặc kĩ năng chuyên môn nghiệp vụ để đáp ứng yêu cầu nghề nghiệp.
+ Mục đích bồi dưỡng nhằm nâng cao phẩm chất và năng lực chuyên môn để
người lao động có cơ hội củng cố, mở mang hệ thống kiến thức, kĩ năng chun mơn
nghiệp vụ có sẵn, nhằm nâng cao chất lượng và hiệu quả công việc đang làm.
Như vậy, có thể hiểu: “Bồi dưỡng là q trình bổ sung, bồi đắp những thiếu hụt về
tri thức, cập nhật cái mới trên cơ sở “nuôi dưỡng” những cái đã có để mở mang chúng,
làm cho chúng phát triển thêm, có giá trị làm tăng hệ thống những tri thức, kỹ năng, nghiệp
vụ, làm giàu vốn hiểu biết, nâng cao hiệu quả lao động”.

1.2.3. Dạy học, dạy học phân hóa
1.2.3.1. Dạy học
Theo tác giả Thái Duy Tuyên, dạy học là một bộ phận của quá trình GD (nghĩa
rộng), là quá trình tác động qua lại giữa GV và HS nhằm truyền thụ và lĩnh hội những
kinh nghiệm lịch sử xã hội loài người (kiến thức, kĩ năng, kĩ xảo…) để phát triển những
năng lực và phẩm chất của người học theo mục đích GD [30].
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN

c




Theo tác giả Phạm Viết Vượng, dạy học là một bộ phận của quá trình sư phạm,
với một nội dung khoa học, được thực hiện theo một phương pháp sư phạm đặc biệt,
do nhà trường tổ chức, thầy giáo thực hiện nhằm giúp cho HS nắm vững hệ thống kiến
thức khoa học và hình thành hệ thống kỹ năng hoạt động, nâng cao trình độ học vấn,
phát triển trí tuệ và hoàn thiện nhân cách. “Dạy học là con đường cơ bản để thực hiện
mục đích GD xã hội. Học tập là cơ hội quan trọng nhất giúp mỗi cá nhân phát triển,
tiến bộ và thành đạt”[32].
Theo tác giả Phạm Minh Hạc, “Dạy học là một chức năng xã hội, nhằm truyền
đạt và lĩnh hội kiến thức, kinh nghiệm xã hội đã tích lũy được, nhằm biến kiến thức,
kinh nghiệm thành phẩm chất và năng lực cá nhân” [17].
Theo tác giả Nguyễn Ngọc Quang, “Quá trình dạy học là một hệ toàn vẹn bao
gồm hoạt động dạy và hoạt động học. Hai hoạt động này luôn tương tác với nhau, thâm
nhập vào nhau, sinh thành ra nhau. Sự tương tác này giữa dạy và học mang tính chất
cộng tác, trong đó hoạt động dạy giữ vai trị chủ đạo” [27].
Theo tác giả Nguyễn Kế Hào, Nguyễn Quang Uẩn, hoạt động dạy học của GV
bao giờ cũng gắn với hoạt động của HS, hai hoạt động này có mối quan hệ biện chứng
với nhau, hoạt động dạy của GV được thực hiện hướng theo logic hoạt động của HS,

tác động đến hoạt động học, đồng thời hoạt động học của HS chịu sự chi phối của hoạt
động dạy và có tác động kích thích, điều chỉnh hoạt động dạy của GV. Trên thực tế,
những GV có kinh nghiệm, có tay nghề cao (GV giỏi) thường biết tận dụng mối quan
hệ có tính quy luật này [19].
Có thể khái qt: Dạy học bao gồm hai hoạt động, đó là hoạt động dạy của thầy và
hoạt động học của trò. Hai hoạt động này có mối quan hệ biện chứng với nhau.
1.2.3.2. Dạy học phân hóa
Thuật ngữ “Dạy học phân hóa” do Louis Legrand nhà giáo dục người Pháp đưa
ra vào đầu những năm 70 của thế kỷ trước khi ông bắt đầu thực hiện các nghiên cứu
đổi mới các trường trung học.
Theo L.Legrand: vấn đề quan trọng không phải là kiến thức có sẵn được đưa
vào mơn học trong chương trình nhà trường mà chính là năng lực của từng học sinh
như thế nào trước khối kiến thức đó. Do vậy chương trình giáo dục cần phải được thiết
kế bằng những kỹ năng cập nhật được thông qua các hoạt động của chủ thể [dẫn theo
19].
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN

c




Tiếp bước L.Legrand là Carol Ann Tomlinson. Bà xác định “phân hóa là một
cách dạy học mà theo đó, giáo viên tích cực thay đổi hoặc điều chỉnh chương trình,
phương pháp giảng dạy, các nguồn lực, hoạt động học và những sản phẩm của học sinh
để đáp ứng nhu cầu của cá nhân học sinh”. Phân hóa khơng phải là một phương pháp
hay một kế hoạch mà hơn thế, nó là một sự cam kết với một triết lý dạy học, khuyến
khích học sinh “bằng cách gặp chúng ở chính nơi chúng đang có mặt và đưa chúng đến
nơi chúng cần đến”, dù chúng là HS giỏi hay yếu hoặc chúng là những HS xuất thân từ
các gia đình và các nền văn hóa khác nhau. Phân hóa là chìa khóa đáp ứng nhu yêu cầu

đa dạng của HS mà chúng ta phát hiện được trong lớp học hiện nay [dẫn theo 19].
Theo Tracey Hall: Dạy học phân hóa là lí thuyết giảng dạy dựa trên mệnh đề là
các cách tiếp cận giảng dạy cần phải đa dạng và thích nghi với sự đa dạng của HS trong
lớp học. Mô hình DHPH địi hỏi GV linh hoạt trong cách tiếp cận của mình đối với
việc giảng dạy,…. Mục đích của dạy học phân hoá là tối ưu hoá sự trưởng thành của
từng HS và giúp cho từng cá nhân người học thành cơng trong suốt q trình học [dẫn
theo 11].
Ở Việt Nam, theo tác giả Đinh Thành Hưng [23]: Dạy học phân hố
(Differenciated Instruction) được hiểu là q trình dạy học có phân biệt những người
học hay nhóm người học, chứ khơng tiến hành giảng dạy chung chung. Đó là chiến
lược dạy học dựa vào sự khác biệt cá nhân và nhóm người học. Trên thực tế mỗi người
học thực hiện một q trình học tập khơng hồn tồn như nhau vì nhu cầu, năng lực,
hành vi học tập của mỗi người khơng như nhau. Trong khi đó người dạy lại thường có
trách nhiệm giảng dạy ở qui mơ lớp và nhóm, dựa trên một chương trình học chung.
Vì thế khi sử dụng mơ hình chung này nhưng vẫn tơn trọng sự khác biệt đó thì hiệu quả
dạy học sẽ cao hơn. Dạy học phân hoá là cách khắc phục lối dạy cào bằng, hời hợt và
nhấn mạnh hoạt động của người học và đáp ứng tốt nhất lợi ích cá nhân của họ.
Khái niệm DHPH trước hết liên quan đến người dạy, người học và quá trình dạy
học bên trong chương trình (GD). Đó là chiến lược dạy học dựa vào sự khác biệt của
nhóm hay cá nhân người học nhằm làm cho chương trình, bài giảng và quá trình dạy
học nói chung thích ứng tốt hơn với những khác biệt này, với người học, nhờ vậy có
thể đạt hiệu quả cao hơn [22].
Theo tác giả Tôn Thân: Dạy học phân hố là một quan điểm dạy học địi hỏi
phải tổ chức, tiến hành các hoạt động dạy học dựa trên những khác biệt của người học
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN

c

về năng lực, sở thích, nhu cầu, các điều kiện học tập nhằm tạo ra những kết quả học
tập tốt nhất và sự phát triển tốt nhất cho từng người học, đảm bảo công bằng trong giáo
dục, tức là quyền bình đẳng về cơ hội học tập cho người học [29].
Từ những định nghĩa của các tác giả khác nhau, chúng ta có thể hiểu rằng:
Dạy học phân hố là một quan điểm dạy học tập trung vào việc thiết kế giảng
dạy xuất phát từ tình hình thực tế của HS, dựa vào đặc điểm cá nhân, tâm lí, sinh lí,
nhu cầu, động cơ, hứng thú, nguyện vọng, điều kiện hồn cảnh... của các HS mà tìm
cách dạy cho phù hợp.
1.2.4. Năng lực, năng lực dạy học phân hóa
Khái niệm năng lực (competency) có nguồn gốc từ tiếng La tinh competentia.
Có nhiều quan niệm khác nhau về năng lực, chẳng hạn:
Theo Từ điển Tiếng Việt (1999): Năng lực là khả năng, điều kiện chủ quan hoặc
tự nhiên sẵn có để thực hiện một hoạt động nào đó. Năng lực là phẩm chất tâm lí và
sinh lí tạo cho con người khả năng hồn thành một loại hoạt động nào đó với chất
lượng cao [33].
Theo tác giả Phạm Thành Nghị: “ Năng lực con người là sản phẩm của sự phát
triển xã hội. Sự hình thành năng lực địi hỏi cá thể phải nắm được các hình thức hoạt
động mà lồi người đã tạo ra trong quá trình phát triển lịch sử xã hội. Vì vậy, năng
lực con người khơng những do hoạt động của bộ não quyết định mà trước hết do trình
độ phát triển lịch sử mà lồi người đạt được” [26].
Theo tác giả Nguyễn Ngọc Quang, năng lực là “Tổng hợp các thuộc tính độc
đáo của nhân cách phù hợp với yêu cầu của một hoạt động nhất định, bảo đảm cho
hoạt động đó đạt kết quả” [27].
Theo tác giả Phạm Thị Minh Hạnh: “Năng lực là tập hợp các tính chất hay phẩm
chất tâm lí cá nhân, đóng vai trị là điều kiện bên trong, tạo điều kiện thuận lợi cho
việc thực hiện tốt một dạng hoạt động nhất định. Người có năng lực là người đạt hiệu
suất và chất lượng hoạt động cao trong các hoàn cảnh khách quan và chủ quan như
nhau” [18].

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN

c




Tác giả Nguyễn Kế Hào, Nguyễn Quang Uẩn cho rằng: “Năng lực là tổ hợp các
thuộc tính độc đáo của cá nhân, phù hợp với những yêu cầu của một hoạt động nhất
định, bảo đảm cho hoạt động đó có kết quả” [19].
Như vậy, có thể hiểu: Năng lực tổ hợp thuộc tính tâm lý cá nhân nhằm đảm bảo
thực hiện có hiệu quả hoạt động trong thực tiễn.
Năng lực dạy học phân hóa: Từ khái niệm năng lực và khái niệm dạy học phân
hóa nêu trên có thể hiểu:
Năng lực dạy học phân hóa là tổ hợp các thuộc tính tâm lý cá nhân nhằm thực hiện
có hiệu quả các hoạt động: thiết kế và tổ chức dạy học xuất phát từ tình hình thực tế của
HS, dựa vào đặc điểm cá nhân, tâm lí, sinh lí, nhu cầu, động cơ, hứng thú, nguyện vọng,
điều kiện hoàn cảnh... của các HS nhằm phát triển nhân cách học sinh.
Năng lực dạy học phân hóa của người GV được thể hiện qua các khía cạnh sau đây:
- Có kiến thức chun môn sâu, kiến thức liên ngành rộng và một sự hiểu biết
xã hội (văn hóa đại cương) sâu sắc. Đây là yếu tố nền tảng rất quan trọng, bởi thiếu nó
GV sẽ khơng liên kết được những kiến thức có liên quan đến nội dung dạy học.
- Có hiểu biết sâu về dạy học phân hóa, cụ thể: người GV phải hiểu rõ bản chất
của DHPH; các cách tích hợp, các mức độ tích hợp (dọc, ngang; theo nội dung/ chủ đề;
liên mơn, xun mơn, đa mơn…).
- Để có năng lực dạy học phân hóa giáo viên cần có các kỹ năng sau:
+ Có kỹ năng nghiên cứu và phân loại học sinh: giáo viên thực hiện phân loại
học sinh theo năng lực, hứng thú, phong cách và nhịp độ học tập của học sinh.
+ Có kỹ năng xác định chủ đề/ hoặc nội dung phân hóa; kỹ năng khai thác những
nội dung, yếu tố có mối liên hệ gắn kết gần gũi với nội dung bài học.

+Thiết kế được các kế hoạch dạy học theo hướng phân hóa (về nội dung, về hoạt
động…).
+ Biết lựa chọn các phương pháp, cách thức dạy học phân hóa để giúp HS tự
cập nhật, đổi mới tri thức, phát triển năng lực sáng tạo và giải quyết vấn đề phức hợp,
đồng thời chuyển tải nội dung giáo dục tới HS một cách sinh động, tự nhiên, nhẹ nhàng,
hấp dẫn.
+ Thực hiện tốt quá trình dạy học phân hóa ở trên lớp cũng như ở ngồi lớp học
(thư viện, sân trường, cơng viên, bảo tàng, di tích lịch sử văn hóa, nhà máy…) với
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Cơng nghệ thơng tin – ĐHTN

c