Biện pháp đánh giá hiệu quả hoạt động hình thành biểu tượng số lượng cho trẻ 5 6 tuổi

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM HÀ NỘI

LÊ THỊ THÙY TRANG

BIỆN PHÁP ĐÁNH GIÁ HIỆU QUẢ HOẠT ĐỘNG
HÌNH THÀNH BIỂU TƢỢNG SỐ LƢỢNG
CHO TRẺ 5-6 TUỔI

Chuyên ngành : Giáo dục học (Giáo dục Mầm non)
Mã số

: 60.14.01.01

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Ngƣời hƣớng dẫn khoa học: TS. Nguyễn Mạnh Tuấn

HÀ NỘI - 2017


LỜI CẢM ƠN
Trước hết em xin bày tỏ tấm lòng biết ơn sâu sắc tới TS, thầy giáo
Nguyễn Mạnh Tuấn – người đã tận tình hướng dẫn, giúp đỡ em hoàn thành
luận văn này.
Em cũng xin gửi lời cảm ơn tới các thầy cô giáo trong khoa GDMN,
trường Đại học Sư phạm Hà Nội đã tạo điều kiện cho em trong quá trình thực
hiện và bảo vệ luận văn.
Đồng thời em cũng xin gửi lời cảm ơn Ban giám hiệu, Phòng Sau đại
học trường Đại học Sư phạm Hà Nội, Ban giám hiệu, các cô giáo, các cháu ở
trường Mẫu giáo Hướng Dương đã giúp đỡ, tạo điều kiện thuận lợi để em

hoàn thành đề tài.
Con xin cảm ơn những người thân đã ln bên con, khuyến khích để con
tiếp tục bước trên con đường học tập của mình; cảm ơn các anh chị, bạn bè
đồng nghiệp đã luôn cổ vũ, động viên để tơi hồn thành luận văn này.
An Giang, tháng 4 năm 2017
Tác giả luận văn

Lê Thị Thùy Trang


DANH MỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT

BTSL

: Biểu tượng số lượng

BTS

: Biểu tượng số

ĐC

: Đối chứng

ĐG

: Đánh giá

GV

: Giáo viên

NXB

: Nhà xuất bản

TN

: Thực nghiệm

PP

: Phương pháp

BP

: Biện pháp

GDMN

: Giáo dục mầm non


MỤC LỤC
PHẦN MỞ ĐẦU .............................................................................................. 1
1. Lý do chọn đề tài ........................................................................................... 1
2. Mục đích nghiên cứu ..................................................................................... 2
3. Khách thể và đối tượng nghiên cứu .............................................................. 2
4. Giả thuyết khoa học ...................................................................................... 2
5. Nhiệm vụ nghiên cứu .................................................................................... 2

6. Phạm vi nghiên cứu ....................................................................................... 2
7. PP nghiên cứu................................................................................................ 3
8. Những đóng góp mới của đề tài .................................................................... 4
9. Cấu trúc của luận văn .................................................................................... 4
PHẦN NỘI DUNG .......................................................................................... 5
Chƣơng 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VỀ ĐÁNH GIÁ HIỆU QUẢ HOẠT ĐỘNG
HÌNH THÀNH BIỂU TƢỢNG HÌNH DẠNG CHO TRẺ 4-5 TUỔI ........ 5
1.1. Lịch sử nghiên cứu vấn đề ....................................................................... 5
1.1.1 Trên thế giới ............................................................................................. 5
1.1.2 Tại Việt Nam ............................................................................................ 7
1.2. Cơ sở lí luận việc ĐG hiệu quả hoạt động hình thành BTSL cho trẻ 56 tuổi ............................................................................................................... 10
1.2.1 ĐG trong giáo dục ................................................................................. 10
1.2.2 BTSL ....................................................................................................... 29
1.2.3 BPĐG hiệu quả hoạt động hình thành BTSL cho trẻ 5-6 tuổi ............... 35
Kết luận chƣơng 1 ......................................................................................... 38
Chƣơng 2: THỰC TRẠNG VIỆC GIÁO VIÊN ĐÁNH GIÁ HIỆU QUẢ
HOẠT ĐỘNG HÌNH THÀNH BIỂU TƢỢNG SỐ LƢỢNG CHO TRẺ 56 TUỔI ............................................................................................................ 39
2.1. Mục đích điều tra ..................................................................................... 39
2.2. Đối tượng điều tra .................................................................................... 39


2.3. Thời gian điều tra ..................................................................................... 39
2.4. Nội dung điều tra ...................................................................................... 39
2.5 PP điều tra ................................................................................................. 39
2.6. Tiêu chí và thang ĐG mức độ hình thành các BTSL cho trẻ 5-6 tuổi ..... 40
2.7. Kết quả điều tra ........................................................................................ 41
2.7.2 Thực trạng nhận thức của GV về việc sử dụng BPĐG hiệu quả hoạt
động hình thành BTSL cho trẻ 5-6 tuổi ........................................................... 42
2.7.3.Các BP mà GV sử dụng để ĐG hiệu quả hoạt động hình thành BTSL
cho trẻ 5-6 tuổi ................................................................................................ 46

2.7.4.Thực trạng hiệu quả của các biện pháp đánh giá hoạt động hình thành
BTSL cho trẻ 5-6 tuổi ...................................................................................... 48
2.7.5. Thực trạng mức độ hình thành BTSL cho trẻ 5-6 tuổi .......................... 50
Kết luận chương 2 .......................................................................................... 52
Chƣơng 3: ĐỀ XUẤT MỘT SỐ BIỆN PHÁP ĐÁNH GIÁ VÀ THỰC
NGHIỆM SƢ PHẠM VỀ ĐÁNH GIÁ HIỆU QUẢ HOẠT ĐỘNG HÌNH
THÀNH BIỂU TƢỢNG SỐ LƢỢNG CHO TRẺ 5-6 TUỔI .................... 54
3.1 Đề xuất một số BPĐG hiệu quả hoạt động hình thành BTSL cho trẻ
5-6 tuổi ............................................................................................................ 54
3.1.1 Nguyên tắc xây dựng một số BPĐG hiệu quả hoạt động hình thành
BTSL cho trẻ 5-6 tuổi ...................................................................................... 54
3.1.2 Một số BPĐG hiệu quả hoạt động hình thành BTSL cho trẻ 5-6 tuổi............. 55
3.2 TN sƣ phạm về ĐG hiệu quả hoạt động hình thành BTSL cho trẻ 5-6 tuổi...82
3.2.1 Những vấn đề chung về TN .................................................................... 82
3.2.2 Tiến hành TN .......................................................................................... 86
3.2.3 Kết quả TN ............................................................................................. 87
Kết luận chương 3 .......................................................................................... 97
KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ SƢ PHẠM................................................... 98
TÀI LIỆU THAM KHẢO .......................................................................... 100
PHỤ LỤC


DANH MỤC BẢNG
Bảng 1.1 Sự khác nhau giữa loại hình ĐG tiêu chuẩn hóa quy mơ lớn và loại
hình ĐG ở lớp học........................................................................... 23
Bảng 1.2 Sự khác nhau giữa nhóm ĐG trong tiến trình và nhóm ĐG tổng kết.... 26
Bảng 1.3: Ưu điểm và hạn chế của loại hình thức ĐG thực ........................... 29
Bảng 2.1 Trình độ chun mơn của GV ......................................................... 42
Bảng 2.2 Thâm niên công tác của GV ............................................................ 43
Bảng 2.3 Ý kiến về tầm quan trọng của ĐG hoạt động hình thành BTSL cho

trẻ 5-6 tuổi ....................................................................................... 44
Bảng 2.4 Quan niệm của GV về khái niệm ĐG trong giáo dục ..................... 44
Bảng 2.5 BP GV sử dụng để ĐG hiệu quả hoạt động hình thành BTSL cho trẻ
5-6 tuổi ............................................................................................ 46
Bảng 2.6 Thời gian GV tiến hành ĐG mực độ hình thành BTSL cho trẻ 5-6
tuổi trong năm học .......................................................................... 48
Bảng 2.7 Thực trạng mức độ phát triển BTSL cho trẻ 5-6 tuổi trước TN ..... 50
Bảng 3.1: Mức độ hình thành BTSL cho trẻ 5-6 tuổi trước thực nghiệm hình
thành tính theo

.......................................................................... 88

Bảng 3.2. Mức độ hình thành BTSL cho trẻ 5-6 tuổi sau thực nghiệm hình
thành ................................................................................................ 89
Bảng 3.3. Mức độ hình thành BTSL cho trẻ 5-6 tuổi ở 2 nhóm TN và ĐC
trước và sau thực nghiệm hình thành .............................................. 90
Bảng 3.4. Mức độ hình thành BTSL của trẻ nhóm TN và ĐC trước và sau
thực nghiệm hình thành .................................................................. 92
Bảng 3.5. Bảng kiểm định sự khác biệt kết quả thực hiện bài kiểm tra của trẻ
nhóm TN trước và sau TN hình thành ............................................ 93
Bảng 3.6. Bảng kiểm định sự khác biệt về kết quả thực hiện bài kiểm tra của
trẻ nhóm ĐC trước và sau TN......................................................... 93


DANH MỤC BIỂU ĐỒ
Biểu đồ 3.1: Mức độ hình thành BTSL của trẻ 2 nhóm TN và ĐC trước thực
nghiệm tính theo

.................................................................... 89

Biểu đồ 3.2 Mức độ hình thành BTSL của trẻ 2nhóm TN và ĐC sau TN tính
theo %) .......................................................................................... 95
Biểu đồ 3.3 Mức độ hình thành BTSL của trẻ nhóm TN trước và sau TN tính
theo %) .......................................................................................... 95
Biểu đồ 3.4. Mức độ hình thành BTSL của trẻ nhómĐC trước và sau TN tính
theo %) .......................................................................................... 96


PHẦN MỞ ĐẦU

1. Lý do chọn đề tài
Theo Thông tư số 17/2009/TT-BGDĐT ngày 25 tháng 7 năm 2009
của Bộ Giáo dục và Đào tạo thì mục tiêu của giáo dục mầm non là giúp trẻ em
phát triển về trí tuệ giúp các trẻ chuẩn bị vào lớp một; hình thành và phát triển
ở trẻ em những năng lực và phẩm chất mang tính nền tảng, phù hợp với năng
lực, với lứa tuổi, khơi dậy và phát triển tối đa những khả năng tiềm ẩn, đặt
nền tảng cho việc học ở các cấp học tiếp theo và cho việc học tập suốt đời.
Trong đó nội dung về tốn học sơ đẳng là những nội dung cơ bản trong
chương trình giáo dục mầm non. Quá trình hình thành biểu tượng số lượng
BTSL , con số và phép đếm cho trẻ mẫu giáo đóng vai trị to lớn đối với sự
phát triển các quá trình nhận thức của trẻ, giúp trẻ nhận biết được các dấu
hiệu số lượng và mối quan hệ số lượng có trong các sự vật, hiện tượng của thế
giới xung quanh trẻ, hình thành ở trẻ biểu tượng về con số, mối quan hệ giữa
chúng và qui luật hình thành dãy số tự nhiên, hình thành ở trẻ những kĩ năng
nhận biết như: so sánh số lượng, đếm, thêm, bớt, chia số lượng. . .Tất cả
những kiến thức, kĩ năng đó là cơ sở để trẻ dễ dàng học phép đếm và các phép
tính đại số ở trường tiểu học.
Hiện nay giáo dục mầm non GDMN đã và đang diễn ra quá trình
đổi mới các hoạt động giáo dục nói chung và hoạt động hình thành BTSL cho
trẻ mẫu giáo theo hướng phát huy tính tích cực, độc lập, sáng tạo của trẻ trong

quá trình hoạt động. Tuy nhiên, để đánh giá hiệu quả của quá trình giáo dục
này chưa được quan tâm do nhiều nguyên nhân khác nhau.Vì vậy, cần có sự
nghiên cứu các biện pháp đánh giá hiệu quả quá trình hình thành BTSL cho
trẻ mẫu giáo 5-6 tuổi và cách thức sử dụng chúng nhằm nâng cao hiệu quả
của quá trình dạy học hiện nay.

1


Theo đó tơi quyết định chọn đề tài “BIỆN PHÁP ĐÁNH GIÁ HIỆU
QUẢ HOẠT ĐỘNG HÌNH THÀNH BIỂU TƯỢNG SỐ LƯỢNG CHO TRẺ
5-6 TUỔI” để nghiên cứu trong luận văn của mình.
2. Mục đích nghiên cứu
Trên cơ sở nghiên cứu lý luận và thực tiễn việc GV tổ chức ĐG hiệu quả
hoạt động hình thành BTSL cho trẻ 5-6 tuổi ở trường mầm non, từ đó đề xuất
một số BPĐG hiệu quả hoạt động hình thành BTSL cho trẻ 5-6 tuổi.
3. Khách thể và đối tƣợng nghiên cứu
3.1. Khách thể nghiên cứu
Quá trình đánh giá hiệu quả hoạt động hình thành BTSL cho trẻ 5-6 tuổi.
3.2. Đối tượng nghiên cứu
BPĐG hiệu quả hoạt động hình thành BTSL cho trẻ 5-6 tuổi ở trường mầm non.
4. Giả thuyết khoa học
Nếu xây dựng được một số BPĐG trẻ theo hướng tăng cường kiểm tra,
ĐG quá trình, mức độ tiến bộ của trẻ thì sẽ góp phần nâng cao hiệu quả của
hoạt động hình thành BTSL cho trẻ 5-6 tuổi ở trường mầm non.
5. Nhiệm vụ nghiên cứu
5.1 Xây dựng cơ sở lý luận của một số BPĐG hiệu quả hoạtđộng hình
thành BTSL cho trẻ 5-6 tuổi.
5.2 Phân tích, ĐG thực trạng của việc GVĐG hiệu quả hoạt động hình
thành BTSL của trẻ 5-6 tuổi và tìm ra nguyên nhân của thực trạng đó.

5.3 Đề xuất và tiến hành TN sư phạm một số BP nhằm giúp GV nâng chất
lượng ĐG hiệu quả hoạt động hình thành BTSL cho trẻ 5-6 tuổi.
6. Phạm vi nghiên cứu
Do thời gian có hạn nên chúng tơi nghiên cứu một số biện pháp đánh
giá hiệu quả hoạt động hình thành BTSL cho trẻ 5-6 tuổi do giáo viên tổ chức
ở trường mầm non

2


7. PP nghiên cứu
7.1 PP nghiên cứu lý luận
Thu thập, phân tích, xử lí một số vấn đề liên quan nhằm hệ thống hóa cơ
sở lí luận của một số BP giúp GVĐG hiệu quả hoạt động hình thành BTSL
cho trẻ 5-6 tuổi.
7.2 Nhóm PP nghiên cứu thực tiễn
7.2.1 PP điều tra bằng phiếu Anket
Sử dụng phiếu trưng cầu ý kiến GV với các câu hỏi đóng và mở để tìm
hiểu thực trạng việc sử dụng một số BPĐG hiệu quả hoạt động hình thành
BTSL cho trẻ 5-6 tuổi của GV.
7.2.2 PP đàm thoại
Tơi tiến hành trị chuyện, trao đổi với GV mầm non và trẻ nhằm tìm hiểu
về nhận thức, cách thức tổ chức, những thuận lợi, khó khăn mà GV gặp phải
trong quá trình tổ chức ĐG hiệu quả hoạt động hình thành BTSL cho trẻ 5-6
tuổi. Đồng thời, chúng tôi cũng ĐG được khả năng nhận thức, mức độ chính
xác và hiệu quả trong việc tổ chức ĐG của GV trong hoạt động này.
7.2.3 PP quan sát sư phạm
Quan sát hoạt động của GV mầm non trong quá trình tổ chức ĐG hiệu quả
hoạt động hình thành BTSL cho trẻ 5-6 tuổi để ĐG thực trạng cách thức việc
tổ chức hoạt động này của GV mầm non.

Quan sát hoạt động hình thành BTSL của trẻ 5-6 tuổi để biết được mức độ
nắm kiến thức cũng như mức độ phát triển của trẻ trong hoạt động này.
7.2.4 PPTN sư phạm
Tiến hành TN nhằm kiểm nghiệm tính khả thi, tính hiệu quả của một số BP
giúp GVĐG hiệu quả hoạt động hình thành BTSL cho trẻ 5-6 tuổi. Và từ đó là
cơ sở để chúng tơi khẳng tính đúng đắn của giả thuyết khoa học đã đề xuất.

3


7.3 PP xử lí số liệu
Sử dụng một số phần mềm và cơng thức tốn học để xử lý các số liệu thu
thập được sau quá trình khảo sát thực trạng và TN.
Các PP trên được tiến hành trong mối quan hệ chặt chẽ bổ sung. Trong đó
PP nghiên cứu lý luận, PP điều tra bằng phiếu Anket là những PP cơ bản.
8. Những đóng góp mới của đề tài
Góp phần làm phong phú thêm lí luận và thực tiễn về BPĐG hiệu quả
hình thành BTSL cho trẻ 5-6 tuổi ở trường mầm non.
9. Cấu trúc của luận văn
Ngoài phần Mở đầu, Kết luận, Tài liệu tham khảo và Phụ lục, luận văn
gồm ba chương:
Chương 1: Cơ sở lí luận về ĐG hiệu quả hoạt động hình thành BTSL cho
trẻ 5-6 tuổi.
Chương 2: Thực trạng việc GVĐG hiệu quả hoạt động hình thành BTSL
của trẻ 5-6 tuổi
Chương 3: Đề xuất một số BPĐG và TN sư phạm việc ĐG hiệu quả hoạt
động hình thành BTSL cho trẻ 5-6 tuổi

4

PHẦN NỘI DUNG
Chƣơng 1
CƠ SỞ LÍ LUẬN VỀ ĐÁNH GIÁ HIỆU QUẢ HOẠT ĐỘNG HÌNH
THÀNH BIỂU TƢỢNG HÌNH DẠNG CHO TRẺ 4-5 TUỔI
1.1. Lịch sử nghiên cứu vấn đề
1.1.1 Trên thế giới
Trước đây không lâu, các nguồn tài liệu về ĐG trẻ mầm non chỉ giới hạn
ở các bài viết trên báo, giáo trình của chương trình đào tạo GV mầm non và
một vài cuốn tài liệu tham khảo trong các khóa đào tạo GDMN. Rất ít các bài
giảng được soạn riêng dành cho việc ĐG ở cấp bậc mầm non. Nhưng hiện nay
trong thế kỉ 21, việc ĐG trẻ nhỏ đã trải qua quá trình phát triển và mở rộng
nhanh chóng. Trên thực tế, nó được miêu tả như “một sự bùng nổ mãnh liệt
của kiểm tra ĐG ở các trường công”. Meisels and Atkins-Brunett, 2005,
trang 1 . Nguyên nhân chính là do sự bùng nổ về số lượng trẻ sơ sinh, trẻ 1
tuổi và trẻ mẫu giáo tham gia vào chương trình GDMN và chương trình giáo
dục chuyên biệt dành cho chúng. Và số lượng trẻ dưới 6 tuổi có số lượng tăng
vọt qua hằng năm.
Trẻ được tiến hành ĐG từ khi còn là thai nhi trong bụng mẹ. Sau đó, khi
ra đời sẽ tiếp tục được ĐG thông qua các PP đo lường để thấy được sự tăng
trưởng và phát triển của trẻ. Cho đến khi bước vào bậc học mầm non, trẻ sẽ
được ĐG thông qua các bài test của các chuyên gia để đưa ra các kết luận về
tình hình sức khỏe, tình trạng phát triển trí não cùng với sự quan sát của các
thành viên trong ra đình nhằm xây dựng chương trình và tìm các dịch vụ
chăm sóc – giáo dục phù hợp với trẻ. Lúc đó, ĐG được định nghĩa là “ ĐG là
q trình thu thập thơng tin về trẻ từ nhiều nguồn tư liệu, sau đó tổng hợp và
lí giải những thơng tin đó” McAfee, Leong and Bodrova, 2004, trang 3).

5

Tuy nhiên, ĐG trẻ mầm non lại có một đặc thù riêng vì trẻ lúc đó chưa
biết đọc, biết viết và dù có phát triển nhưng vẫn cịn non nớt nên đặt ra một
thách thức cho các chuyên gia ĐG là phải lựa chọn các phương pháp ĐG phù
hơp với các cấp độ phát triển tâm lý, xã hội, thể chất ở mỗi giai đoạn. Đồng
thời phải ĐG xem ở mỗi giai đoạn trẻ phát triển có bình thường khơng. Nếu
có gì đó bất thường thì q trình ĐG trước đó sẽ đóng vai trị quan trọng trong
việc đưa ra quyết định sẽ can thiệp như thế nào nhằm giúp đỡ trẻ quay về
đúng với quỹ đạo phát triển bình thường.
Việc ĐG trẻ nhỏ ngày nay được dựa trên sự thay đổi của các nghiên cứu,
sự phát triển của các bài test chuẩn, chương trình Head Start và các chương
trình hành động Liên bang được tiến hành từ những năm 1960, các điều luật
94 -142 tại Luật Công Đạo luật về giáo dục trẻ khuyết tật . Hiện nay, các
nghiên cứu và các tư liệu về ĐG ngày càng được quan tâm nhiều hơn kể cả
với trẻ bình thường hay trẻ có khiếm khuyết.
Terman là người tiên phong trong lĩnh vực ĐG tâm lí trẻ. Irwin and
Bushnell, 1980; Wortham, 2002).
Các bài test chuẩn hóa cũng được hình thành bắt đầu từ những năm 1900.
Terman đã giới thiệu công cụ đo lường tên là “ Thước đo trí thơng minh Binet
– Stanford” dành cho trẻ mầm non. Thorndike và các học trò cũng đã thiết kế
một PP đo lường để ĐG kết quả đạt được trong khả năng đọc, làm toán và
đánh vần, khả năng ngôn ngữ cho trẻ Weber, 1984 . Vào năm 1918, hơn 100
bài test chuẩn hóa đã ra đời để ĐG kết quả học tập. Monroe, 1918).
Năm 1975, Luật Cơng 92 – 142 là bộ luật có tác động mạnh mẽ nhất đến
quá trình ĐG trẻ khuyết tật. ĐG và phân loại trẻ khuyết tật và thiểu năng trí
tuệ là một cơng việc hết sức khó khăn. GV đứng lớp phải học các kĩ thuật để
ĐG trẻ khuyết tật cũng như xác định nhu cầu giáo dục của các em.
Sau đó, càng ngày càng có nhiều nhà nghiên cứu quan tâm đến việc ĐG.
Mỗi tác giả lại có một quan điểm riêng về ĐG. Ví dụ như:

6


- Theo Jean – Marie De Ketele 1989 : ĐG có nghĩa là “thu thập một tập
hợp thơng tin đủ thích hợp, có giá trị và đáng tin cậy, xem xét mức độ phù
hợp giữa tập hợp thông tin này và một tập hợp tiêu chí phù hợp với các mục
tiêu định ra ban đầu hay đã được điều chỉnh trong q trình thu thập thơng tin
nhằm đưa ra một quyết định”.
- Theo C.E. Beeby 1997 : ĐG là sự thu thập và lí giải một cách có hệ thống
những bằng chứng dẫn tới sự phán xét về giá trị theo quan điểm hành động”.
- Theo Piter W.Airasian 1997 : ĐG assessment là quá trình thu thập,
tổng hợp và diễn giải thông tin hỗ trợ cho việc ra quyết định. Thuật ngữ
“assessment” trong tiếng Anh có thể bao gồm cả ĐG định tính như: quan sát,
kiểm tra, đo lường và ĐG mang tính định lương như ĐG bằng điểm số. Ví dụ:
kiểm tra, cho điểm học sinh bằng trắc nghiệm khách quan. Do đó,
“assessment” có khi được dịch là ĐG, có khi là kiểm tra, có khi là kiểm tra
ĐG tùy theo văn cảnh.
Nói chung, việc ĐG trẻ đang ngày càng được xã hội quan tâm một cách
nghiêm túc và sâu sắc. Theo nghiên cứu của một số tác giả theo xu hướng
giáo dục sớm cho trẻ dưới 6 tuổi, coi giai đoạn từ 0 - 6 tuổi là giai đoạn vàng
cho sự phát triển trí não, thể chất và tinh thần cho trẻ nên việc ĐG trẻ ở giai
đoạn này lại càng trở nên cần thiết hơn bất cứ lúc nào. Do đó, việc ĐG trẻ lại
càng được các chuyên gia nghiên cứu nhiều hơn.
1.1.2 Tại Việt Nam
ĐG trong giáo dục nói chung và ĐG trong GDMN nói riêng suốt
những năm qua đã được nhiều tác giả ở Việt Nam quan tâm nghiên cứu.
Tiêu biểu như trong cuốn “ Giáo trình kiểm tra đánh giá trong giáo dục”
của tác giả Nguyễn Công Khanh chủ biên và Đào Thị Oanh – NXB Đại
học sư phạm Hà Nội trình bày cho rằng “ ĐG trong giáo dục làm một quá
trình thu thập, tổng hợp, diễn giải thông tin về đối tượng cần ĐG hiểu biết

7


hay năng lực của học sinh, chương trình, nhà trường,… một cách có hệ
thống nhằm mục đích hiểu biết sâu và sử dụng các thông tin này để ra
quyết định về học sinh, về chương trình, về nhà trường hay đưa ra các
chính sách giáo dục”. Tác giả đã trình bày cụ thể về kiến thức, kĩ năng ĐG,
và cũng chú trọng không kém đến phần hướng dẫn sinh viên vận dụng các
kiến thức, kĩ năng đó. Tác giả Đinh Thị Kim Thoa trong cuốn “ Giáo trình
đánh giá trong giáo dục mầm non” ngoài nêu ra quan điểm riêng của mình
về hoạt động ĐG trong GDMN thì cịn đề cập đến một số vấn đề chung về
ĐG trong GDMN, ĐG chất lượng cơ sở, chương trình GDMN, ĐG hoạt
động nghề nghiệp của GDMN, ĐG sự phát triển tâm lí của trẻ công cụ đo
lường, ĐG sự phát triển của trẻ và một số vấn đề cơ bản trong xử lí số liệu.
Trong cuốn “Phương pháp đánh giá trẻ trong đổi mới giáo dục mầm non”,
tác giả Tạ Ngọc Thanh cũng đã đưa ra những hướng dẫn chi tiết về các
PPĐG có thể sử dụng ở trường mầm non. Trong cuốn này, tác giả trình bày
vấn đề rõ ràng và rất dễ hiểu. GV có thể dựa vào đó để tự thiết kế cho mình
những BP phù hợp nhất để sử dụng ĐG trẻ tại lớp của mình. Ngồi ra cũng
cịn một số các tác giả khác có quan tâm đến ĐG trong giáo dục và đặc biệt
là ĐG trong GDMN như Nguyễn Hoàng Phương, Võ Ngọc Lan , Lâm Quang
Thiệp, Dương Triệu Thống, ... Nói chung, ĐG trong giáo dục và ĐG trong
GDMN đã và đang được quan tâm rất nhiều tại Việt Nam. Không chỉ các
nhà nghiên cứu, các nhà giáo dục, các GV mà đến cả các phụ huynh cũng
quan tâm đến vấn đề này. Những gia đình có con khiếm khuyết bộ phận nào
đó thì muốn tìm đến ĐG mong muốn tìm xem con mình đang khiếm khuyết
ở đâu để tìm cách khắc phục cịn với nhưng gia đình có bé phát triển bình
thường thì cũng muốn ĐG xem con mình đang phát triển ở mức độ nào.
Việc ĐG trẻ thường được tiến hành đầy đủ 5 lĩnh vực phát triển, bao

gồm nhận thức, thể chất, ngơn ngữ, thẩm mỹ, tình cảm – kĩ năng xã hội. Việc

8


ĐG hiệu quả hình thành BTSL cho trẻ 5-6 tuổi nằm trong lĩnh vực nhận thức.
Tuy nhiên, việc ĐG nội dung đó chưa được chú trọng nhiều và cịn hời hợt.
Thêm nữa, việc dạy về BTSL cũng chưa thật sự là dạy trẻ cách tư duy trong
không gian nên năng lực của trẻ về BTSL còn thấp. Do vậy, để góp phần làm
phong phú thêm mặt lí luận và thực tiễn các BPĐG, đặc biệt là ĐG hiệu quả
hình thành BTSL, tôi đã lựa chọn đề tài “ Biện pháp đánh giá hiệu quả hoạt
động hình thành biểu tượng số lượng cho trẻ 5-6 tuổi”.
TH NG TƯ số 23/2010/TT-BGDĐT BAN HÀNH QUY Đ NH V BỘ
CHUẨN PHÁT TRIỂN TRẺ EM NĂM TUỔI. Ở lứa tuổi này, theo chuẩn, trẻ em
phải đáp ứng được 120 chỉ số. Trong đó có một số chỉ số về toán học như sau:
Chuẩn 23: Trẻ có một số hiểu biết về số, số đếm và đo
a) Chỉ số 104. Nhận biết con số phù hợp với số lượng trong phạm vi 10;
b) Chỉ số 105. Tách 10 đối tượng thành 2 nhóm bằng ít nhất 2 cách và so
sánh số lượng của các nhóm;
c) Chỉ số 106. Biết cách đo độ dài và nói kết quả đo.
Theo Công văn số 4242 /SGD&ĐT – GDMN năm 2010 của Sở Giáo
Dục An Giang về việc HD đánh giá trẻ và Thực hiện Chương trình GDMN
quy định về đánh giá trẻ mầm non bao gồm các phương pháp sau:
 Đánh giá hàng ngày
 Đánh giá cuối chủ đề
 Đánh giá cuối độ tuổi
Về phương pháp đánh giá thì theo cơng văn thì chủ yếu là Quan sát, theo
dõi, trị chuyện, phân tích sản phẩm của trẻ, trao đổi với phụ huynh.
- Sử dụng một số bài tập, tình huống để khảo sát, đánh giá trẻ.
- Trẻ được đánh giá theo các chỉ số của độ tuổi.

- Đánh giá từng trẻ theo 2 mức độ: Đạt và Chưa đạt.

9


1.2. Cơ sở lí luận việc ĐG hiệu quả hoạt động hình thành BTSL cho trẻ 56 tuổi
1.2.1 ĐG trong giáo dục
1.2.1.1 Khái niệm về ĐG trong giáo dục
Qua tìm hiểu và phân loại, tôi thấy nổi lên hai xu hướng ĐG trong giáo
dục như sau:
* Xu hướng thứ 1: người ĐG chỉ sử dụng các BPĐG nhằm để thu thập
kết quả cuối cùng của người học khi kết thúc quá trình học tập.
- Quan niệm 1: ĐG trong giáo dục xuất hiện khi có một người tương tác
trực tiếp hoặc gián tiếp với người khác nhằm mục đích thu thập và lí giải
thơng tin về kiến thức, hiểu biết, kĩ năng và thái độ của người đó. David
Dean,7/2002).
- Quan niệm 2: Theo Ralph Tyler (1950 nhà giáo dục và tâm lý học Mỹ
“Quá trình ĐG chủ yếu là quá trình xác định mức độ thực hiện các mục tiêu
trong các chương trình giáo dục”.
- Quan niệm 3: Theo R. Tiler (1984) quá trình ĐG chủ yếu là quá trình
xác định mức độ thực hiện các mục tiêu của chương trình giáo dục.
* Xu hướng thứ 2: coi ĐG là một BP trong quá trình dạy học, người ĐG
sử dụng các BP và PPĐG nhằm giúp người học đạt được kết quả tốt nhất sau
quá trình học tập.
- Quan niệm 1: Theo R.F. Marger (1993) ĐG là việc miêu tả tình hình của học
sinh và GV để dự đốn cơng việc tiếp phải tiếp tục và giúp học sinh tiến bộ.
- Quan niệm 2: Xét từ bình diện chức năng, mục đích cũng như đối tượng:
“ĐG trong giáo dục là q trình thu thập và lí giải kịp thời, có hệ thống các
thông tin về hiện trạng, khả năng hay nguyên nhân về chất lượng và hiệu quả
giáo dục, căn cứ vào mục tiêu giáo dục, làm cơ sở cho việc điều chỉnh, bổ

sung, hoàn thiện những chủ chương, BP và hành động giáo dục tiếp theo”.

10


- Quan niệm 3: Theo tác giả Trần Thị Tuyết Oanh có cho rằng “ĐG
được hiểu một cách tổng quát là q trình hình thành những nhận định, những
phán đốn về thực trạng dựa vào sự phân tích thơng tin thu được trên cơ sở
đối chiếu với những mục tiêu, tiêu chuẩn đã đề ra, nhằm đề xuất những quyết
định thích hợp để cải thiện thực trạng, điều chỉnh, nâng cao chất lượng và
hiệu quả công việc”. [5, 15]
Trong lĩnh vực giáo dục, ĐG là một bộ phận hợp thành rất quan trọng,
một khâu không thể tách rời của quá trình giáo dục – đào tạo. Nếu coi quá
trình giáo dục – đào tạo là một hệ thống thì ĐG đóng vai trị phản hồi của hệ
thống, có vai trị tích cực trong việc điều chỉnh hệ thống, là cơ sở cho việc đổi
mới giáo dục – đào tạo. Chính vì vậy, ĐG là một trong những vấn đề ln
được quan tâm.
Có thể diễn tả ĐG trong q trình giáo dục – đào tạo như sau:
Mục tiêu giáo dục

Quá trình giáo dục – đào tạo

Đánh giá

- Quan niệm 4: Tác giả Phan Lan Anh thì lại cho rằng: “ĐG trong giáo
dục nói chung và ĐG trong GDMN nói riêng là việc điều tra xem xét, xác
định chất lượng của đối tượng được ĐG, trên cơ sở thu thập và xử lí thơng tin
một cách có hệ thống về hiện trạng, khả năng hay nguyên nhân của chất
lượng và hiệu quả giáo dục, căn cứ vào mục tiêu giáo dục để đề xuất những
chủ trương, BP và hành động giáo dục tiếp theo”. [10, 4]

ĐG trong GDMN bao gồm việc đáng giá tổng hợp các thành tố cơ bản:
sản phẩm đầu ra của GDMN – trẻ em mức độ phù hợp với mục tiêu và đáp
ứng nhu cầu , các yếu tố đầu vào cơ sở vật chất, chương trình, năng lực của
GV và quá trình giáo dục PP hoạt động, cách thức tổ chức, hình thức tương
tác, cách thức quản lý,… tạo ra sản phẩm giáo dục.

11


- Quan niệm 5: Tác giả Đinh Thị Kim Thoa cũng đưa ra quan niệm của
mình, tác giả nói: “ĐG là quá trình đưa ra nhận định về năng lực và phẩm
chất của sản phẩm giáo dục căn cứ vào các thơng tin định tính và định lượng
từ các phép đo. ĐG cũng là q trình thu thập thơng tin về năng lực và phẩm
chất của một cá nhân và sử dụng những thơng tin đó đưa ra quyết định về mỗi
cá nhân và dạy học trong tương lai. ĐG bao gồm các việc phán xét cá nhân
theo các hệ thống quy tắc hoặc tiêu chuẩn nào đó”. [6, 19]
Nếu theo xu hướng ĐG thứ 1 thì người ĐG chỉ thu được kết quả cuối
cùng, dựa vào kết quả đó ta cũng không thể ĐG được mức độ tiến bộ và
phát triển của trẻ ra sao. Đồng thời nhà giáo dục cũng sẽ không biết các
kế hoạch hay BP, PP mình sử dụng có đã thực sự tốt hay chưa, có cần
điều chỉnh gì hay khơng?
Do đó, trong phạm vi nghiên cứu của đề tài, chúng tôi đi theo xu hướng
nghiên cứu thứ 2: ĐG là một bộ phận hợp thành rất quan trọng, một khâu
không thể tách rời của quá trình giáo dục – đào tạo. Nếu coi quá trình giáo
dục – đào tạo là một hệ thống thì ĐG đóng vai trị phản hồi của hệ thống, có
vai trị tích cực trong việc điều chỉnh hệ thống, là cơ sở cho việc đổi mới giáo
dục – đào tạo.
Tác giả cũng cho rằng: ĐG được hiểu là thu thập thông tin để đưa ra
những quyết định. ĐG trong giáo dục là q trình tiến hành có hệ thống để
xác định mức độ mà đối tượng đạt được các mục tiêu giáo dục nhất định. Nó

bao gồm sự mơ tả về định tính hay định lượng những kết quả đạt được và so
sánh với mục tiêu giáo dục đã xác định.
ĐG là một quá trình phản hồi liên tục nhằm cải tiến chương trình và
được mơ tả qua sơ đồ về chu trình ĐG dưới đây:

12


Xác định mục
tiêu học tập

Lựa chọn PP,
BP giáo dục
phùhợp

Thiết kế lại
chương trình
để cải thiện
việc học
So sánh kết
quả đạt được
với mục tiêu
dự kiến

Chu trình ĐG học tập
Chu trình ĐG học tập của trẻ diễn ra liên tục trong năm học chứ khơng
chỉ ĐG kết quả cuối cùng của năm học. Đó là cơ sở để GV có định hướng
giúp đỡ học sinh học tập tốt hơn, khắc phục những gì chưa tốt, những gì đã tốt
sẽ có cơ hội phát triển thêm.
1.2.1.2. Mục đích của ĐG trẻ mầm non

ĐG trong GDMN được thực hiện trên nhiều mặt với nhiều nội dung khác
nhau, đó là: ĐG chất lượng cơ sở GDMN, ĐG cơng tác tổ chức quản lý
GDMN, ĐG chương trình GDMN, ĐGGV, ĐG sự phát triển của trẻ mầm
non. Tuy nhiên, theo nghĩa hẹp sử dụng trong luận văn này, chúng tơi coi ĐG
trong GDMN chính là ĐG trẻ mầm non với các mục đích như sau:
- Định rõ sự phát triển của cá nhân trẻ: Muốn dạy trẻ cho tốt thì nhà
giáo dục phải nắm bắt được trẻ đang phát triển ở mức độ nào, mặt nào đã phát

13


triển tốt, mặt nào còn cần phải rèn luyện thêm cho hoàn thiện. Do vậy, việc
xác định rõ ràng mức độ phát triển ở từng cá nhân trẻ là rất quan trọng và cần
thiết cho việc lập kế hoạch chăm sóc và giáo dục. Và ở đây có thể là sự phát
triển một năng lực ngơn ngữ hay Tốn ở trẻ, hoặc có thể là xác định mức độ
về kết quả đạt được sau q trình chăm sóc và ở cá nhân trẻ, như “đọc” của
trẻ có thuần thục hay không, vận động cơ tay đã tốt hay chưa, …
- Chuẩn đoán sự chậm phát triển ở cá nhân trẻ và có những BP can
thiệp kịp thời. Trong q trình phát triển, trẻ em có thể có những phát triển
khơng bình thường hoặc có rối loạn, nói cách khác là có bệnh, cả về thực thể
lẫn tâm lí. Chăm sóc trẻ khơng chỉ về mặt thực thể mà cịn cần phải chăm sóc
cả về mặt tâm lí. Phát hiện sớm những triệu chứng khơng bình thường của trẻ
để có những can thiệp kịp thời là rất cần thiết, có lợi cho sự phát triển của trẻ.
Các nhà tâm lý, giáo dục hay bác sĩ thông qua các khám nghiệm lâm sàng có
thể chẩn đốn sự thiếu hụt trong phát triển về trí tuệ, tâm lý, ngơn ngữ hay thể
chất, bệnh tật. Các thiếu hụt và sai khác trong sự phát triển của trẻ càng được
phát hiện và can thiệp sớm, trẻ càng có khả năng vượt qua và bù đắp chúng.
Ví dụ, nếu trẻ khiếm thính thì được phát hiện sớm, trẻ có thể được học nhiều
cách giao tiếp và tiếp nhận thơng tin khác.
- Lập kế hoạch chăm sóc và giáo dục trẻ trong những giai đoạn tiếp

theo. Việc lập kế hoạch chăm sóc và giáo dục của GV phải dựa trên những kết
quả kiểm tra ĐG. GV phải đưa ra những PP, BPĐG phù hợp để làm sao nắm
được những thơng tin mình cần thu thập. Những điều mà GV cần quan tâm
trước khi lập kế hoạch cho giai đoạn tiếp theo chẳng hạn như với hình thức,
PP dạy đã sử dụng trẻ có thật sự hiểu bài hay khơng, tốc độ có q nhanh hay
q chậm với trẻ hay không, số lượng, thời gian ôn luyện như vậy có đủ để trẻ
ghi nhớ bài học hay khơng, trẻ có hứng thú với giờ học hay khơng, số lượng
trẻ nắm được nội dung bài là bao nhiêu phần lớn hay chỉ một bộ phận nhỏ trẻ

14


trong lớp , độ khả thi khi thực hiện theo kế hoạch như thế nào GV có thật sự
thực hiện được hết những nội dung, ý tưởng nêu ra trong kế hoạch hay chỉ là
đưa ra nhưng không làm được theo kế hoạch ? Sau khi nhận diện, ĐG được
mức độ phù hợp của chương trình chăm sóc và giáo dục đã thực hiện với trẻ,
GV có thể lập kế hoạch chương trình chăm sóc và giáo dục trẻ cho những
giai đoạn tiếp theo.
- Phục vụ công tác nghiên cứu trẻ em. Hiện nay có khơng ít các cơng trình
nghiên cứu của các tác giả trong và ngoài nước quan tâm nghiên cứu sự phát
triển của trẻ. Tuy nhiên, chúng ta cũng chưa dám khẳng định là mình đã hiểu
hồn tồn về trẻ, vẫn có những khúc mắc mà chưa chúng ta chưa thể giải đáp về
đứa trẻ và cũng vẫn cịn đấy những chỗ trống trong q trình phát triển của trẻ
mà chúng ta cần nỗ lực tìm hiểu, nghiên cứu nhiều hơn nữa để điền vào nhằm
mục đích giúp thế hệ trẻ ngày càng tiến bộ, ngày càng phát triển tốt hơn so với
thế hệ đi trước. Do vậy, ĐG cịn phục vụ cơng tác nghiên cứu, ĐG được thực
hiện trên mẫu bao gồm một số lượng trẻ nhằm tìm ra các quy luật phát triển,
chứng minh hay bác bỏ những giả thuyết khoa học về sự phát triển trẻ em, góp
phần tăng cường hiệu quả q trình chăm sóc và giáo dục trẻ.
1.2.1.3 Các PP thường dùng trong ĐG trẻ mầm non

Hiện nay thực tế ở các trường mầm non, GV có chú trọng đến việc chăm
sóc, lập kế hoạch, thiết kế, điều khiển các hoạt động hằng ngày nhưng lại ít
chú trọng đến việc ĐG cá nhân và nhóm trẻ. Nguyên nhân theo đa số GV nêu
ra là do sĩ số lớp quá đông nên gây ra nhiều khó khăn cho việc ĐG và GV
khơng được trang bị PPĐG trẻ trong hoạt động nói chung và hoạt động hình
thành BTHD cho trẻ 4-5 tuổi nói riêng. Sau đây là một số PPĐG chủ yếu
trong hoạt động làm quen với toán của trẻ mẫu giáo ở trường mầm non mà
GV có thể sử dụng trong q trình làm việc của mình nhằm góp phần nâng
cao hiệu quả giáo dục và chăm sóc trẻ.

15


PP quan sát:
Quan sát là PPĐG trực tiếp nhất, quen thuộc nhất trong các PPĐG trẻ.
Nó địi hỏi sự tập trung vào hành vi của trẻ, quan sát cho phép GV xem trẻ là
một cá thể riêng, khác biệt và duy nhất, hơn là coi trẻ là một đơn vị của một
mẫu đo lường.
Quan sát là PP quan trọng trong ĐG học sinh nói chung và đặc biệt ở
trẻ mẫu giáo. Quan sát được sử dụng để hiểu trẻ vận dụng kiến thức và kĩ
năng như thế nào trong các hoạt động hằng ngày ở trường mầm non. Quan sát
được sử dụng trong cả tiết học, trong hoạt động góc hay hoạt động vui chơi
có chủ đích dưới sự hướng dẫn của GV. GV cần dự kiến những kiến thức và
kĩ năng nào trẻ sẽ sử dụng trong hoạt động đó. Khi kiến thức hay kĩ năng nào
được phản ánh trong hoạt động của trẻ, GV cần ghi lại những gì quan sát
được và đặt trong hồ sơ của trẻ. Những thơng tin này rất có ích trong việc lập
kế hoạch cho các hoạt động tiếp theo.
Kĩ năng quan sát trẻ của GV đóng vai trị quan trọng trong hiệu quả
quan sát trẻ. Quan sát trẻ có thể nhằm mục đích: hiểu về hành vi của trẻ, ĐG
sự phát triển của cá nhân trẻ, ĐG quá trình học tập của trẻ.

Trẻ mầm non không thành thạo ngôn ngữ diễn đạt cũng như khả năng
đọc hay viết. Trẻ không thể biểu đạt nổi một cách rõ ràng như người lớn,
không thể hồn tồn thể hiện được tất cả những gì trẻ biết thơng qua ĐG
chính thức và khơng chính thức. Vì vậy theo các chuyên gia GDMN, cách ĐG
hiệu quả nhất để ĐG trẻ là thông qua chế độ sinh hoạt hằng ngày.
PP quan sát gồm hai hình thức: quan sát theo mẫu và quan sát không
theo mẫu.
+ Đối với quan sát khơng theo mẫu thì khơng có một quy trình cụ thể
nào. GV chủ yếu dựa vào nét mặt, cử chỉ, ánh mắt và cách thức thể hiện để lí
giải các hành vi của trẻ. Quan sát hằng ngày đòi hỏi GV nhìn và lắng nghe tất

16


cả những gì diễn ra trong lớp học, trong hoạt động góc, hoạt động vui chơi,
hoạt động học tập có chủ đích của trẻ. Quan sát giúp GV thu được những
thơng tin về sự tích cực, sự hứng thú tham gia của trẻ, trong cả câu trả lời của
trẻ, qua phản ứng của trẻ với kết quả của hoạt động,… GV sử dụng giấy và
bút để ghi chép lại những hoạt động của trẻ hằng ngày.
+ Đối với quan sát theo mẫu, điều quan trọng là GV phải lập được phiếu
điều tra trẻ. Sau đây là hai mẫu phiếu mà GV có thể sử dụng để ĐG trẻ cả
trong hoạt động hằng ngày hay trong ĐG định kì.
Lập phiếu quan sát trẻ dựa trên kiểm tra một danh mục các kiến thức,
kĩ năng, thái độ, hành vi (bảng checklist)
Trẻ mẫu giáo phát triển nhanh thông qua các giai đoạn khác nhau. GV
mầm non nên sử dụng phiếu này để ghi lại và ĐG sự phát triển của trẻ. Trong
việc dạy trẻ toán ở trường mầm non việc sử dụng phiếu ĐG cũng giúp GV
nhận ra trẻ có gặp khó khăn trong nhận thức hay khơng và có sự quan tâm
thích đáng đến trẻ cũng như chọn lựa các BP sử dụng tốt nhất cho trẻ. Ngồi
ra, nó cịn giúp GV xem xét liệu việc dạy trẻ có phù hợp với mục tiêu đặt ra

hay khơng và có những điều chỉnh việc lập kế hoạch cho lớp trong những kế
hoạch tuần tiếp theo.
Để lập một bảng các hành vi, GV có thể thực hiện theo các bước sau:
 Xác định các năng lực cần ĐG trong giờ học
 Dự kiến ĐG năng lực qua một tổ hợp các kiến thức, kĩ năng, thái độ,
hành vi, hành động, hành vi của trẻ
 Sắp xếp, tổ chức lại thành phiếu điều tra
 Quan sát, ghi lại kết quả điều tra
Lập phiếu quan sát trẻ bằng thang đo tỉ lệ (Rating scale)
Cũng giống như bảng checklist về quan sát năng lực của trẻ, tuy nhiên có
sự khác nhau cơ bản là ở chỗ: với bảng checklist, GV xác định xem một hành

17


vi cụ thể của trẻ có sự xuất hiện hay khơng xuất hiện thì ở bảng Rating scale
việc ĐG mức độ hành vi của trẻ dựa trên việc phân chia thành các thang bậc
khác nhau.
Sử dụng bảng Rating scale chủ yếu để đo các thành tố trong năng lực của
trẻ nhưng khó xác định hơn, là PP cần thiết trong ĐG tiến trình nhận thức của
trẻ. Bảng Rating scale cho phép GV có thể miêu tả từng bước của tiến trình
nhận thức đó hay mức độ thành thạo trong việc vận dụng thay vì xác định
hành vi của trẻ là có hay khơng như trong bảng checklist.
Có những dạng bảng Rating scale được sử dụng chủ yếu như: Sử dụng
các số chỉ thứ tự làm có các mức độ 1, 2, 3, 4,… hay sử dụng các kí tự A, B,
C, D,… hay phân hạng xuất sắc, giỏi, khá, trung bình, kém,…
Gợi ý các bước thực hiện việc ĐG bằng bảng Rating scale:
 Xác định mục đích của việc ĐG: ĐG năng lực hay kĩ năng, thái độ nào?
 Xác định tiêu chí nào là quan trọng nhất, tiêu chí đó phải ĐG được dựa
trên quan sát

 Xác định loại bảng Rating scale phù hợp với mục đích ĐG trên
 Phân chia tiêu chí cần quan sát theo từ 3 đến 7 mức độ. Việc phân chia
thành bao nhiêu mức độ là dựa vào việc đặc điểm đó bằng quan sát có bao
nhiêu trường hợp khác nhau có thể xảy ra.
GV cần lập kế hoạch quan sát cá nhân và nhóm trẻ thì sẽ dễ dàng hơn
khi quan sát trong hoạt động góc vì hoạt động này diễn ra hằng ngày, lặp lại
nhiều lần, trẻ có nhiều cơ hội trải nghiệm, hoạt động hơn nên GV sẽ có nhiều
điều kiện để quan sát từng cá nhân và nhóm trẻ.
Tuy nhiên PP quan sát cũng có hạn chế là kết quả quan sát phụ thuộc
nhiều vào các yếu tố chủ quan của người quan sát. Nhưng nhìn chung PP
quan sát là PP dễ thực hiện nhất và thông dụng nhất trong ĐG trẻ mầm non.

18