Đánh giá giảng viên đại học theo hướng chuẩn hoá trong giai đoạn hiện nay

1






ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC



Trần Xuân Bách




ĐÁNH GIÁ GIẢNG VIÊN ĐẠI HỌC
THEO HƯỚNG CHUẨN HOÁ
TRONG GIAI ĐOẠN HIỆN NAY


CHUYÊN NGÀNH: QUẢN LÍ GIÁO DỤC
Mã số: 62 14 05 01



TÓM TẮT LUẬN ÁN TIẾN SĨ QUẢN LÝ GIÁO DỤC

Hà Nội – 2009


2





Công trình được hoàn thành tại Trường Đại học Giáo dục
thuộc Đại học Quốc gia Hà Nội



Người hướng dẫn khoa học:
1. GS.TS. Nguyễn Đức Chính
2. PGS.TS. Đặng Xuân Hải



Phản biện 1:
PGS.TS Nguyễn Văn Lê
Phản biện 2:
PGS.TS Nguyễn Lộc
Phản biện 3: PGS.TS Trần Thị Tuyết Oanh

Luận án được bảo vệ tại Hội đồng cấp Nhà nước Luận án Tiến sĩ họp tại
Trường Đại học Giáo dục – Đại học Quốc Gia Hà Nội
Vào: , giờ ngày tháng năm 2010



Có thể tìm hiểu luận án tại:
- Thư viện Quốc gia Việt Nam;
- Trung tâm Thông tin – Thư viện, Đại học Quốc Gia Hà Nội.

1



MỞ ĐẦU
1. LÍ DO CHỌN ĐỀ TÀI
Ngày nay, cùng với sự phát triển của thế giới trong bối cảnh của toàn cầu hóa, nền kinh tế
tri thức là những tư duy mới về nhà nước với sự tham gia tích cực của xã hội dân sự. Với sự
hỗ trợ mạnh mẽ của công nghệ thông tin và truyền thông hiện đại, xã hội ngày nay có đặc
điểm lớn là trao quyền cho các cá nhân. Hiện nay, nhà nước chỉ đóng vai trò quản lý, hỗ trợ
bằng các mạng lưới giá trị để khuyến khích sự hợp tác và tham gia của cá nhân vào các dịch
vụ thiết yếu. Do đó, vai trò của xã hội dân sự hiện nay và tương lai sẽ đóng vai trò quan
trọng vào tiềm năng phát triển của mỗi quốc gia trong tiến trình toàn cầu hoá. Vì vậy, nhất
thiết phải có sự thay đổi cách tiếp cận trong đánh giá xã hội dân sự.
Theo hiệp định GATS-WTO mà Việt Nam đã cam kết, GD ĐH là một trong những
lĩnh vực dịch vụ xã hội quan trọng nên vấn đề đánh giá GV được xem như là một hoạt động
nhất thiết phải có, đó là việc đánh giá của khách hàng (SV, nhà đầu tư ) đối với GV - người
trực tiếp thực hiện dịch vụ này.

Chỉ thị 40-CT/TW của Ban Bí thư Trung ương Đảng nêu rõ: “Nhà giáo và cán bộ quản
lí giáo dục là lực lượng nòng cốt, có vai trò quan trọng’’, do vậy, muốn phát triển GD-ĐT,
điều quan trọng trước tiên là phải chăm lo xây dựng và phát triển đội ngũ GV.
Hiện nay, các trường ĐH đang tiến hành kiểm định chất lượng giáo dục theo bộ tiêu
chuẩn chung của Bộ GD&ĐT, trong đó vấn đề đánh giá đội ngũ GV một cách khoa học,
khách quan và có độ tin cậy cao luôn được các nhà đánh giá quan tâm.
Trong khi ở các nước có nền giáo dục phát triển như Hoa Kỳ, Úc,…, đã có nhiều công
trình nghiên cứu sâu và ứng dụng liên quan đến việc quản lí, đánh giá và phát triển đội ngũ GV,
các vấn đề này mới chỉ dừng lại ở mức độ rộng ở Việt Nam. Chưa có nhiều công trình nghiên
cứu đề cập tới những vấn đề cụ thể của từng cơ sở ĐH, nhất là vấn đề đánh giá đội ngũ GV.
Đến nay, hầu như chưa có một công trình nghiên cứu cụ thể nào trình bày một cách
đầy đủ và hệ thống về vấn đề đánh giá giảng viên ĐH theo hướng chuẩn hoá ở Việt Nam.
Với những lí do đó, chúng tôi chọn đề tài “Đánh giá giảng viên ĐH theo hướng
chuẩn hoá trong giai đoạn hiện nay”.
2. MỤC ĐÍCH NGHIÊN CỨU
Đề xuất phương pháp và quy trình đánh giá GVĐH theo hướng chuẩn hóa để các cơ sở
giáo dục đại học áp dụng vào việc đánh giá GV của đơn vị mình góp phần nâng cao chất lượng
đội ngũ GVĐH trong giai đoạn hiện nay.
3. KHÁCH THỂ VÀ ĐỐI TƯỢNG NGHIÊN CỨU
3.1. Khách thể nghiên cứu
Quản lý cơ sở giáo dục ĐH.
3.2. Đối tượng nghiên cứu
Đánh giá GV ĐH theo hướng chuẩn hóa.
2



4. GIẢ THUYẾT KHOA HỌC
Nếu tiêu chí và quy trình đánh giá GV ĐH được định hướng bằng khung chuẩn nghề
nghiệp và phương pháp, kỹ thuật đánh giá đa dạng thì việc đánh giá giảng viên sẽ mang tính

chuẩn hoá và cho hiệu quả cao hơn.
5. NHIỆM VỤ NGHIÊN CỨU
5.1. Nghiên cứu cơ sở lý luận của hoạt động đánh giá, đánh giá trong giáo dục, triết lý và
nguyên tắc đánh giá GV - một điều kiện quan trọng đảm bảo chất lượng giáo dục ĐH.
5.2. Phân tích thực trạng công tác đánh giá đội ngũ GV ĐH ở một số trường ĐH để
đánh giá và tổng kết thực tiễn.
5.3. Đề xuất bộ tiêu chuẩn, tiêu chí đánh giá GV theo các chức danh GV (GV, GVC,
GVCC) làm ví dụ cho quy trình đánh giá.
5.4. Đề xuất quy trình đánh giá đội ngũ GV ĐH theo hướng chuẩn hóa, vận dụng cụ
thể vào các trường ĐH như một điều kiện để nâng cao và đảm bảo chất lượng giáo dục ĐH.
Thử nghiệm việc áp dụng bộ tiêu chuẩn và quy trình đánh giá GV đã đề xuất.
6. GIỚI HẠN VÀ PHẠM VI NGHIÊN CỨU ĐỀ TÀI
Chúng tôi giới hạn việc khảo sát thực trạng đánh giá đội ngũ GV ĐH ở một số trường
ĐH đại diện cho các vùng, miền; đồng thời tiến hành thử nghiệm tại ĐH Đà Nẵng; chỉ ra khả
năng vận dụng ở các ĐH đa ngành, đa lãnh vực và các trường ĐH khác.
Phạm trù tư tưởng, đạo đức, lối sống chỉ được phản chiếu qua việc thực thi nhiệm vụ
theo mô hình hoạt động nghề nghiệp của người GV; không triển khai thành nội dung riêng.
7. NHỮNG LUẬN ĐIỂM CẦN BẢO VỆ
- Đánh giá theo hướng chuẩn hoá là định hướng cho người được đánh giá đồng thời là
thước đo cho người đánh giá để cùng phấn đấu đạt chuẩn đề ra. Đội ngũ giảng viên là đội ngũ
trí thức có vị trí xã hội đặc biệt, cho nên việc đánh giá họ phải tuân thủ theo những triết lý,
nguyên tắc và phương pháp phù hợp mới đảm bảo được mục đích là vừa vì sự phát triển của
bản thân họ, vừa vì sự phát triển của nhà trường.
- Khung chuẩn nghề nghiệp giảng viên hay cụ thể hơn là bộ tiêu chí đánh giá theo
hướng chuẩn hoá, bao quát toàn bộ lĩnh vực cơ bản hoạt động chủ yếu của GV trong nhà
trường (giảng dạy, NCKH, dịch vụ chuyên môn, trách nhiệm công dân) do các nhà quản lý
mong muốn. Những tiêu chí, chỉ số là những mong muốn cụ thể của mỗi nhà trường theo mục
tiêu mà họ hướng tới.
- Trong quy trình đánh giá theo tiếp cận chuẩn hoá cần có sự tham gia của mọi lực lượng
liên quan và bao quát mọi khía cạnh trong hoạt động nghề nghiệp của GV sẽ đảm bảo tính

khách quan, chính xác góp phần nâng cao chất lượng đào tạo.



3



8. ĐÓNG GÓP MỚI CỦA LUẬN ÁN
- Hoàn thiện cơ sở lý luận của việc đánh giá GV;
- Chỉ rõ được thực trạng bức tranh đánh giá GV và phân tích thực trạng theo một số tiếp
cận khoa học để tìm ra quy trình đánh giá GV xác đáng hơn, khoa học hơn;
- Xây dựng được qui trình đánh giá GV theo chức danh gắn với các tiêu chuẩn, tiêu chí.
- Đề xuất được một hệ thống tiêu chuẩn đánh giá GV phù hợp với điều kiện địa lí và văn
hóa của Việt Nam, theo hướng chuẩn hoá và áp dụng vào đánh giá GV;
9. CƠ SỞ PHƯƠNG PHÁP LUẬN VÀ PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU
9.1. Cơ sở phương pháp luận
- Phân tích hệ thống;
- Tiếp cận phức hợp;
- Phân tích thực tiễn.
9.2. Các phương pháp nghiên cứu cụ thể
9.2.1. Phương pháp nghiên cứu lí thuyết
Tiến hành đọc, phân tích, tổng hợp, hệ thống hóa, khái quát hóa các nguồn tài liệu lí luận và
thực tiễn có liên quan đến công tác đánh giá trong giáo dục nói chung và đánh giá GV nói riêng.
9.2.2. Nhóm các phương pháp nghiên cứu thực tiễn
+ Phương pháp điều tra, khảo sát; Phỏng vấn sâu, lấy ý kiến chuyên gia; Điều tra bằng
bảng hỏi.
9.2.3. Nhóm các phương pháp xử lí thông tin
Sử dụng thống kê toán học để xử lí các kết quả nghiên cứu theo phương pháp định
lượng và định tính; Sử dụng phần mềm tin học; Sử dụng mô hình, sơ đồ, đồ thị…

Chương 1 : CƠ SỞ LÍ LUẬN VỀ ĐÁNH GIÁ GIẢNG VIÊN ĐẠI HỌC
THEO HƯỚNG CHUẨN HOÁ
1.1. Tổng quan các công trình nghiên cứu về vấn đề đánh giá giảng viên
1.1.1. Ở ngoài nước
Hầu hết ở các quốc gia, đánh giá giáo dục ĐH được các trường rất coi trọng, và vấn đề này
tác giả luận án đã dành 03 trang để trình bày tổng quan. Từ thế kỷ XVI và XVII, các trường ĐH,
CĐ ở Châu Âu đã tiến hành đánh giá GV bằng hình thức: vào cuối năm học, đại diện Hội đồng
quản trị và Hiệu trưởng dự giờ quan sát các GV đặt câu hỏi kiểm tra kiến thức cả năm học của
SV Vào những năm 1960, GV các trường ĐH, CĐ đã nhận thức rõ mục đích và ý nghĩa của các
bảng đánh giá giảng dạy và đã tình nguyện sử dụng bảng đánh giá chuẩn với mục đích cải tiến và
điều chỉnh việc giảng dạy của mình trên cơ sở phân tích các kết quả thu được của bảng đánh giá.
Vào cuối thập kỷ 70, hầu hết các trường ĐH ở Châu Âu và Hoa Kỳ đã sử dụng 3 phương pháp
4



đánh giá hiệu quả giảng dạy: đồng nghiệp đánh giá; trưởng khoa đánh giá và SV đánh giá, trong
đó các thông tin thu thập được từ bảng đánh giá của SV được cho là quan trọng nhất.
Từ những năm cuối thế kỷ XX đến nay, nhiều học giả Âu - Mỹ và một số học giả khác đã
tổng kết rằng các trường ĐH thường tập trung đánh giá GV theo 3 lĩnh vực chính: Giảng dạy,
NCKH và Dịch vụ chuyên môn phục vụ cộng đồng. Trọng số của từng lĩnh vực được quy định
phụ thuộc vào sứ mạng và đặc thù của từng trường ĐH – trường ĐH nghiên cứu hay trường ĐH
đa ngành hoặc chuyên ngành. Tuy nhiên, Braskamp và Ory (1994) đã đưa thêm lĩnh vực
“Trách nhiệm công dân” vào việc đánh giá tổng thể các hoạt động của GV.
1.1.2. Ở Việt Nam
Đối với Giáo dục Việt Nam nói chung và giáo dục ĐH nói riêng, hoạt động đánh giá
GV cũng thường được tiến hành thông qua các đợt sơ kết học kỳ, tổng kết năm học và để
đánh dấu những mốc đó, các nhà quản lí dùng các danh hiệu như Lao động tiên tiến, Chiến
sĩ thi đua các cấp, GV giỏi v.v với các tiêu chí định tính hoặc định lượng tùy theo mỗi giai

đoạn. Các vấn đề nêu trên trong bản chính của luận án được tác giả tổng quan khá đầy đủ;
đặc biệt tác giả trình bày khá cụ thể một số nội dung quan trọng của đề tài trọng điểm cấp
ĐH Quốc Gia Hà Nội mã số: QGTĐ.02.06:“Nghiên cứu xây dựng các tiêu chí đánh giá
hoạt động giảng dạy ĐH và NCKH của GV trong ĐH Quốc gia” do GS-TS. Nguyễn Đức
Chính và PGS-TS. Nguyễn Phương Nga chủ trì đã được nghiệm thu.
1.2. Cơ sở lý luận về đánh giá trong giáo dục
1.2.1. Đánh giá trong giáo dục
Với tư cách là một chuyên ngành của khoa học quản lí giáo dục, đánh giá có đối tượng
nghiên cứu là các mô hình đánh giá, các tiêu chuẩn, tiêu chí, các công cụ đánh giá, quy trình
đánh giá Còn đánh giá giáo dục với tư cách là công cụ của quản lí giáo dục là “Sự thu thập,
chỉnh lí, xử lí, phân tích một cách toàn diện, khoa học, hệ thống những thông tin về giáo dục,
để rồi phỏng đoán giá trị của nó nhằm thúc đẩy công cuộc cải cách giáo dục, nâng cao trình
độ phát triển của giáo dục, đáp ứng nhu cầu ngày càng cao của cộng đồng xã hội”.
1.2.2. Đánh giá và giá trị
Khái niệm “đánh giá” luôn gắn với khái niệm “giá trị” vì thực chất của đánh giá là sự
phỏng đoán giá trị của sự vật, hiện tượng. Trên quan điểm hệ thống, để phân tích khái niệm giá
trị, dễ dàng phát hiện hai yếu tố trong mối quan hệ qua lại với nhau tạo ra giá trị: thuộc tính
khách quan của sự vật, hiện tượng và nhu cầu chủ quan của chủ thể. Tính tương quan, tính lịch
sử và tương đối của giá trị sự vật gắn kết với nhau tạo thành tính chỉnh thể của giá trị sự vật.
Cũng trên quan điểm này, định giá trị thực chất là sự phản ánh tính chỉnh thể của giá trị sự vật.
1.2.3. Đánh giá và nhận thức
Đánh giá nói chung là một hoạt động của nhận thức. Chỉ khi có một nhận thức luận đúng
đắn, một quan điểm lịch sử, khoa học, khách quan trong đánh giá mới có thể đảm bảo xác định
5



được tính chỉnh thể của giá trị sự vật, mới có được những kết luận đánh giá có giá trị, có tác dụng
đổi mới, cải tạo hoặc chí ít là thích ứng với các sự vật, hiện tượng của thế giới khách quan.
1.2.4. Đánh giá và thực tiễn

Những kết quả đánh giá tức là giá trị của sự vật, hiện tượng mà ta thu được sau đánh
giá cũng cần được kiểm nghiệm qua thực tiễn.
Tuy nhiên, tùy theo mục đích đánh giá, nhu cầu của chủ thể đánh giá, thực trạng của
đối tượng đánh giá trong bối cảnh cụ thể mà các tiêu chuẩn này có thể được điều chỉnh, bổ
sung và không ngừng hoàn thiện.
1.2.5. Mối quan hệ giữa chủ thể đánh giá và khách thể đánh giá
Xác định rõ ràng chủ thể và khách thể đánh giá trong đánh giá giáo dục nói chung và
trong đánh giá GV nói riêng là việc làm cần thiết để nâng cao chất lượng, hiệu quả và sự công
bằng trong đánh giá.
1.2.6. Các mô hình đánh giá phổ biến trong giáo dục
Có nhiều mô hình đánh giá khác nhau nên việc chọn mô hình phù hợp với những mục đích
đánh giá là rất quan trọng. Trong luận án, tác giả trình bày nội dung và quy trình triển khai một số
mô hình đánh giá phổ biến như: Mô hình đánh giá theo mục tiêu (Goal-based Model) hay còn gọi
là mô hình E. B. Taylor, Mô hình đánh giá không theo mục tiêu (Goal-Free Model).Mô hình CIPP;
1.2.7. Chức năng của đánh giá giáo dục
Chức năng của đánh giá giáo dục được hiểu là sự tác động của quá trình đánh giá lên
đối tượng đánh giá được phát huy trước, trong và sau đánh giá theo chiều hướng mà chủ thể
đánh giá mong muốn. Bao gồm các chức năng: định hướng, chẩn đoán, điều chỉnh, kích
thích, khích lệ và sàng lọc.
1.2.8. Quy trình tổ chức đánh giá giáo dục
Hình 1.1: Các bước của quy trình đánh giá

Về cơ bản, một hoạt động đánh giá giáo dục bao giờ cũng diễn ra theo một quy trình
gồm 3 giai đoạn: chuẩn bị kế hoạch, thực thi kế hoạch, và viết báo cáo đánh giá.
Thực thi phương
án đánh giá
Kế
hoạch
đánh
giá
Lựa chọn
mô hình
đánh giá
Các
nguồn
dữ liệu
Chuẩn bị kế
hoạch đánh giá
Phản hồi
kết quả
đánh giá
Viết báo
cáo đánh
giá
Phân
tích
dữ liệu
6

1.3. Cơ sở lý luận liên quan đến chuẩn và chuẩn hoá
1.3.1. Chuẩn
“Chuẩn” (Standard) là mức độ ưu việt cần phải có để đạt được những mục đích đặc
biệt; là cái để đo xem điều gì là phù hợp; là trình độ thực hiện mong muốn trên thực tế
hoặc mang tính xã hội.
1.3.2. Chuẩn trong giáo dục
“Chuẩn trong giáo dục” là các tiêu chuẩn chất lượng trong hoạt động giáo dục được con
người xây dựng và được dùng làm công cụ để thực hiện quá trình quản lý giáo dục theo định
hướng quản lý chất lượng thay vì chế độ quản lý hành chính chỉ huy. Các chuẩn được biểu
hiện bằng các tiêu chí và chỉ số đo. Chuẩn trong giáo dục bao gồm các loại hình:
- Phân theo lĩnh vực quản lý:
+ Chuẩn nhân lực giáo dục: GV, CBQL.
+ Chuẩn các điều kiện bảo đảm chất lượng giáo dục.
- Phân theo lĩnh vực cấp bậc học: Chuẩn cho giáo dục mầm non; chuẩn cho giáo dục tiểu học;
chuẩn cho giáo dục phổ thông, chuẩn cho giáo dục đại học, chuẩn cho giáo dục chuyên nghiệp.
- Chuẩn cho người học: Đó là kết quả cần đạt được của người học trong các môn học,
chương trình học, khoá học.
1.3.3. Chuẩn đánh giá
“Chuẩn đánh giá” là chuẩn mực giá trị cao thấp của sự vật. Như vậy, giải thích trực giác
của “chuẩn đánh giá” là “ thước đo cụ thể tiến hành phán đoán đối với sự vật”.
1.3.4. Chuẩn và chuẩn hóa
Định hướng phát triển GD là “chuẩn hóa-hiện đại hóa-xã hội hóa” và các trường ĐH
nước ta đang hướng tới tính tự chủ, tự chịu trách nhiệm xã hội cao hơn. Vấn đề xây dựng bộ
chuẩn thống nhất toàn quốc cho việc đánh giá GV tất cả các trường ĐH ở nước ta là rất khó
vì có sự khác biệt về sứ mạng, điều kiện và trình độ GV giữa các trường. Đánh giá theo
hướng chuẩn hoá bao gồm: 1/ Phát triển chuẩn (xây dựng + điều chỉnh chuẩn); 2/ Áp dụng
chuẩn (ban hành + thực hiện chuẩn trong thực tế); 3/ Quản lí chuẩn hoá (giám sát, đánh giá
việc áp dụng chuẩn + đánh giá hiệu lực của chuẩn để phát triển chuẩn cho chu kỳ chuẩn hóa
tiếp theo). Các bước của chu kỳ chuẩn hóa nhiệm vụ GV được thể hiện ở hình 1.4. của luận
án. Các trường căn cứ vào những quy định chung của Nhà nước và tình hình cụ thể của

mình để xây dựng bộ tiêu chuẩn đánh giá GV phù hợp theo hướng chuẩn hoá.
1.3.5. Tiêu chuẩn và các tiêu chí đánh giá giảng viên
Tiêu chí là “tính chất, dấu hiệu làm căn cứ để đánh giá”. Hệ thống tiêu chí đánh giá là tập
hợp của nội dung đánh giá cụ thể của yêu cầu các tiêu chuẩn đánh giá hoạt động theo chức năng
nhiệm vụ của người GV. Tiêu chí chính là những nội hàm cụ thể trong tiêu chuẩn đánh giá. Nó
có cả tính định lượng và định tính.


7



1.4. Đánh giá giảng viên
1.4.1. Giảng viên đại học
Một định nghĩa trong đạo luật về Giáo dục năm 1989 của New Zealand nêu rằng: văn
bằng ĐH là cái được cấp để công nhận việc hoàn thành một chương trình học trình độ
cao mà: " a) được giảng dạy chủ yếu bởi những người gắn bó với NCKH; và
b) nhấn mạnh những nguyên lí chung và kiến thức cơ bản xem như là cơ sở để
làm việc và học hành một cách chủ động."
Điểm a) của định nghĩa trên đây có thể hiểu GV là người dạy có khả năng NCKH hay
nói rõ hơn “GV là nhà khoa học có kỹ năng sư phạm có thể giảng dạy được ở bậc ĐH”
1.4.2. Đội ngũ giảng viên đại học
Đội ngũ GV ĐH là một tập thể người có cùng chức năng, cùng nghề nghiệp cấu thành
trong một tổ chức và là nguồn nhân lực chủ đạo trong các cơ sở đào tạo ĐH. Họ là những
người được gắn kết với nhau bằng hệ thống mục đích, có cùng nhiệm vụ thực hiện sứ mạng
của nhà trường, cùng chịu sự ràng buộc của những qui tắc có tính hành chính của ngành và
của Nhà nước.
1.4.3. Giáo dục đại học trong bối cảnh hiện nay
Nói đến giáo dục ĐH, Hội nghị Paris về “Giáo dục ĐH cho thế kỷ XXI” đã nêu bật
tính phổ quát của giáo dục ĐH trong điều kiện mới về kinh tế xã hội, trong đó nhấn mạnh:

- Giáo dục ĐH phải phục vụ cho tất cả mọi người có khả năng và cho mọi giai đoạn
của cuộc đời;
- Giáo dục ĐH không chỉ đào tạo, mà còn giáo dục người học, đặc biệt phải dạy cho
họ đầu óc kinh doanh, biết tìm và tạo việc làm;
- Giáo dục ĐH là nơi có nguồn trí tuệ cao, phải bảo vệ xã hội trong tương lai tốt đẹp;
phải có vai trò hướng dẫn đạo đức khi xã hội gặp khủng hoảng về giá trị; phải tăng cường
hoạt động cho một nền văn hóa hòa bình;
- Giáo dục ĐH phải xây dựng mối liên kết trong và ngoài các cộng đồng ĐH;
- Giáo dục ĐH phải quản lí theo nguyên tắc đảm bảo quyền tự chủ và trách nhiệm xã
hội; phải cố gắng xây dựng các tiêu chí rõ ràng về chất lượng và sự phù hợp tổng quát nhất.
1.4.4. Nhận thức về vai trò của giảng viên đại học
Để giảng dạy tốt ở bậc ĐH, người GV phải thỏa mãn đồng thời 2 năng lực: Năng lực
sư phạm và năng lực NCKH. Chức năng chính của người GV ĐH thể hiện qua các hoạt
động chính: giảng dạy, nghiên cứu khoa học, dịch vụ chuyên môn và trách nhiệm công dân.
1.4.5. Giao tiếp sư phạm và đặc thù lao động của giảng viên đại học
Để giao tiếp sư phạm ở bậc ĐH đạt hiệu quả cao, GV phải có những tri thức cần thiết
về tâm lí xã hội và tâm lí sư phạm để có thể tổ chức quá trình giao tiếp sư phạm một cách
hiệu quả và qua đó nâng cao hiệu quả hoạt động sư phạm của mình.

8



1.4.6. Các quan điểm về phát triển đội ngũ giảng viên
- Quan điểm coi cá nhân GV là trọng tâm trong công tác phát triển đội ngũ GV.
- Quan điểm phát triển nhà trường lấy công tác phát triển đội ngũ GV làm trọng tâm.
- Quan điểm phát triển đội ngũ GV trên cơ sở kết hợp cá nhân GV với mục tiêu của nhà
trường, xây dựng tổ chức biết học hỏi, có văn hóa cao.
1.4.7. Mục tiêu của đánh giá giảng viên
Đánh giá theo hướng “chuẩn hoá” bắt đầu từ việc xác định mục đích, mục tiêu đánh giá

mang tính khoa học nhằm động viên và phát triển GV.
1.4.8. Đánh giá giảng viên
Nếu dựa theo định nghĩa đã nêu ở phần trên thì đánh giá GV là “Sự thu thập, chỉnh lí, xử lí,
phân tích một cách toàn diện, khoa học, hệ thống những thông tin về GV, để rồi phán đoán giá trị của
nó nhằm thúc đẩy sự phát triển của GV, đáp ứng nhu cầu ngày càng cao của nhà trường, xã hội”.
Đánh giá GV qua mô hình “ngồi bên nhau”, được mô tả qua hình ảnh: Các đồng
nghiệp ngồi bên nhau, hỗ trợ nhau bằng cách đưa ra những nhận xét thiện chí có tính xây
dựng, những gợi ý cho sự tiến bộ, sự cùng quan tâm tới lợi ích của tập thể và gìn giữ những
giá trị của nhà trường, thông qua kết quả mong đợi được diễn giải dưới dạng tiêu chuẩn,
tiêu chí mô tả hoạt động nghề nghiệp. Đây cũng là triết lý, là khởi nguồn cho hoạt động
đánh giá một đối tượng rất đặc biệt là GV ĐH.
1.4.9. Đánh giá giảng viên là một trong các hoạt động của đánh giá giáo dục
Các nguồn thông tin đánh giá thu thập được từ toàn bộ hoạt động của người GV theo
các tiêu chuẩn quy định. Quá trình xử lí các nguồn thông tin này sẽ giúp chủ thể đánh giá
phán đoán giá trị lao động của GV đó, qua đó giúp họ nâng cao năng lực chuyên môn,
nghiệp vụ để rồi họ sẽ nâng cao chất lượng của việc dạy - học đáp ứng yêu cầu của xã hội.
1.4.10. Đánh giá nhà trường – các yếu tố đảm bảo chất lượng
Quy trình đánh giá CBQL và GV là một trong những tiêu chí đánh giá chất lượng và
điều kiện đảm bảo chất lượng giáo dục của trường ĐH với nội dung:“trường có quy trình và
tiêu chí để định kỳ đánh giá cán bộ công tác trong trường”.
1.4.11. Các yêu cầu đánh giá giảng viên trong trường đại học
Đánh giá GV ở trường ĐH là việc thu thập, phân tích, giải thích và sử dụng các thông tin về
hoạt động nghề nghiệp của GV. Đây phải là một quá trình mang tính hệ thống, đòi hỏi sự tự
nguyện và hợp tác của các bên, phù hợp với đặc điểm tâm lí của đội ngũ trí thức.
Tiêu chuẩn, tiêu chí đánh giá phải bám sát mô hình hoạt động nghề nghiệp của GV và tạo
điều kiện cho GV tham gia vào việc đánh giá một cách hợp lí và có hiệu quả, trong đó họ vừa là
người được đánh giá và vừa là người hỗ trợ cho việc đánh giá. Mỗi tiêu chí chỉ tác động vào một
khâu, một mặt nhất định. Do đó, các tiêu chí phải có mối liên hệ chặt chẽ, thống nhất với các tiêu
chuẩn (các lĩnh vực hoạt động) để tạo tác động tổng hợp, đồng bộ đến quá trình quản lí GV.
9

Phát triển đội ngũ GV là một quá trình gồm nhiều khâu, nhiều bước có quan hệ chặt
chẽ với nhau: đào tạo - bồi dưỡng - sử dụng - phát triển. Quy trình đánh giá GV cũng bao
gồm nhiều khâu có quan hệ hữu cơ với công tác quản lí các hoạt động khác trong nhà
trường. Việc đánh giá GV cũng phải nhằm ủng hộ, thúc đẩy cho sự phát triển của cá nhân
họ, đồng thời cũng phải giúp cho sự tiến bộ của nhà trường.
1.5. Vận dụng phương pháp phản hồi 360
0
vào việc đánh giá giảng viên
1.5.1. Về phương pháp phản hồi 360 độ
Phương pháp phản hồi 360 độ có nghĩa là một đối tượng được đánh giá được nhìn từ
mọi hướng, đánh giá bao gồm nội dung của mọi hoạt động liên quan đến sứ mạng tồn tại
của đối tượng đánh giá và có sự tham gia của mọi đối tượng liên quan hoặc có quan hệ công
việc với đối tượng được đánh giá, để xác định điểm mạnh và điểm yếu của một cá nhân
trong hoạt động nghề nghiệp.
1.5.2. Điều kiện cần và đủ để thực hiện phương pháp đánh giá phản hồi 360
0

Trong đánh giá theo phương pháp “phản hồi 360 độ”, điều kiện cần và đủ là phải có tính tin
cậy, sự phù hợp, tính xác thực, tính hiệu quả xã hội và có “văn hóa đánh giá”. Nếu không chú ý
thích đáng “văn hóa đánh giá” thì hiệu quả đánh giá không cao; đặc biệt đối với đối
tượng đánh giá là GV - một đối tượng có “văn hóa” cao.
1.5.3. Vai trò của các đối tác trong đánh giá “phản hồi 360 độ”
Cần lưu ý, trong đánh giá “phản hồi 360 độ” cần đánh giá “mọi hoạt động” liên quan
đến chức năng, nhiệm vụ của GV ĐH và sử dụng thông tin từ “mọi người liên đới” đối với
hoạt động của chính người GV. Tuy nhiên cần nhận thức trọng số thông tin lấy từ SV chủ
yếu liên quan đến chất lượng, hiệu quả của công tác giảng dạy; còn các hoạt động khác giá
trị thu được từ đánh giá của SV hầu như không đáng kể. Ngược lại trọng số thông tin đánh

giá lấy từ nguồn “cán bộ quản lí” của GV chỉ có ý nghĩa nhiều hơn khi đánh giá GV với tư
cách của một công dân/viên chức trong đơn vị, còn trình độ học thuật của GV thì tự người
GV và đồng nghiệp của họ đánh giá vẫn có hệ số tin cậy cao nhất.
1.5.4. Xây dựng văn hóa đánh giá trong "tổ chức biết học hỏi"
Xây dựng các tập thể sư phạm thật sự trở thành một môi trường nền nếp-kỷ cương-
văn hóa-đoàn kết thân ái; mỗi GV, CBQL phải thực sự gương mẫu, phấn đấu làm tròn trách
nhiệm người thầy. Một tổ chức có “văn hóa cao” rất coi trọng tính dân chủ và nhân văn.
Văn hóa của nhà trường trước hết là văn hóa của đội ngũ GV. Trong đó, mọi người ý thức
phần việc của mình đảm trách với tinh thần đoàn kết, gắn bó và có trách nhiệm góp phần
thực hiện sứ mạng cao cả của nhà trường.
Trong hoạt động đánh giá GV, ngoài việc xây dựng chuẩn và quy trình đánh giá thì
việc xây dựng “văn hoá đánh giá” GV là điều không thể thiếu và là động lực quan trọng góp
phần thành công trong hoạt động này.


10



1.6. Tiểu kết chương 1
Đánh giá GV ĐH cần phải có sự phối hợp tham gia của nhiều bên, người đánh giá và
người được đánh giá phải nhất trí về những tiêu chuẩn đánh giá, kết quả đánh giá và có tham
khảo ý kiến lẫn nhau theo những khoảng thời gian xác định. Trong đánh giá giáo dục nói chung
và đánh giá GV nói riêng, cần quan tâm đến bối cảnh và đặc điểm cụ thể của từng trường ĐH.
Đánh giá GV theo hướng chuẩn hoá gắn liền với các tiêu chuẩn, tiêu chí mô tả hoạt động nghề
nghiệp và chức năng nhiệm vụ mà người GV có sứ mạng phải làm tròn và quy trình 3 bước như
đã trình bày ở mục 1.2.8 của chương 1. Tuy nhiên, các tiêu chuẩn, tiêu chí có thể thay đổi phù
hợp với bối cảnh và sứ mạng của mỗi trường. Vì vậy các tiêu chuẩn, tiêu chí chỉ mang tính chất
định hướng và đấy là ý nghĩa của vấn đề “theo hướng chuẩn hóa”. Muốn đánh giá đúng cần
phải có căn cứ. Chuẩn là một dạng căn cứ khoa học được sử dụng khi đánh giá, khi đó cách

đánh giá này gọi là đánh giá dựa vào chuẩn.

Chương 2: CƠ SỞ THỰC TIỄN CỦA VIỆC ĐÁNH GIÁ GIẢNG VIÊN
THEO HƯỚNG CHUẨN HOÁ
2.1. Thực tiễn việc đánh giá giảng viên ở các nước trên thế giới
2.1.1. Thực tiễn việc xác định nhiệm vụ của giảng viên
Đã có nhiều nghiên cứu có chung một quan điểm về cách xác định đầy đủ và chính xác
công việc của GV được cấu thành từ 4 yếu tố chính là Giảng dạy; Nghiên cứu; Dịch vụ chuyên
môn phục vụ cộng đồng; Trách nhiệm công dân với tư cách là nhà khoa học. Cách xác định
công việc của GV theo mô hình 4 phần này cũng chỉ mang tính ước lệ và tương đối, bởi lẽ khó
phân biệt rạch ròi giữa giảng dạy, nhất là giảng dạy sau ĐH và nghiên cứu, giữa nghiên cứu và
dịch vụ phục vụ cộng đồng và với thực hiện nghĩa vụ công dân.
2.1.2. Thực tiễn về vai trò của nguồn thông tin đánh giá từ sinh viên
Trong đánh giá GV, nguồn thông tin đánh giá thường là từ: bản thân GV, các đồng nghiệp
trong và ngoài trường, các nhà quản lí các cấp, SV (đang học, cuối khoá, cựu SV) và các tổ
chức xã hội mà GV tham gia. Bằng chứng thu thập được từ các đối tượng này thông qua các
hình thức như: Bảng hỏi; phỏng vấn; quan sát; đánh giá bằng bài viết Về tính xác thực của các
nguồn thông tin đánh giá là rất quan trọng. Thực tiễn triển khai các vấn đề trên được luận án đề
cập khá cụ thể thông qua các nội dung gần 7 trang. Theo khảo sát của Seldin năm 1973 có
khoảng 29% số trường ĐH ở Hoa Kỳ đã sử dụng đánh giá của SV để đánh giá hoạt động
giảng dạy của GV, và từ năm 1978 đã có tới 53%, và năm 1993 là 86%.
2.1.3. Những nghiên cứu thực tiễn về nguồn thông tin đánh giá từ giảng viên
Nhiều trường ĐH ở nước ngoài ủng hộ việc sử dụng phương pháp tự đánh giá như một
biện pháp giúp GV quan tâm hơn đến chức trách của mình. Và nếu kết hợp với các thông tin
đánh giá khác thì báo cáo tự đánh giá có thể rất hữu ích cho bản thân GV cũng như cho các nhà
quản lí. Điều này rất phụ thuộc vào mục đích sử dụng kết quả đánh giá, nếu kết quả này được
sử dụng cho các mục đích hành chính như đề bạt hay nâng lương thì cần phải rất thận trọng.
11

Nghề nghiệp của GV là mang tính độc lập và trách nhiệm cá nhân cao, do đó đặc điểm
cơ bản của đánh giá GV là họ vừa là người đánh giá, vừa là người được đánh giá. Nguồn
thông tin về bản thân GV qua báo cáo tự đánh giá kèm theo minh chứng có ý nghĩa rất quan
trọng giúp quá trình đánh giá đảm bảo tính chính xác và khoa học, tạo nên sự tin tưởng chia
sẻ giữa người đánh giá và GV.
2.1.4. Ở Australia và Vương quốc Anh
Ở Australia và Vương quốc Anh, tất cả các trường ĐH phải kiểm điểm và đánh giá hiệu
quả công việc của GV theo những tiêu chuẩn hướng dẫn áp dụng trong cả nước. Trong thời
gian làm nghiên cứu sinh, tác giả đã được đi thực tế để khảo sát công tác đánh giá GV tại ĐH
Queensland (UQ), Australia. Ở UQ, việc đánh giá GV do Viện Phát triển Giáo dục và Giảng
dạy (Teaching and Educational Development Institute) đảm trách từ khâu thiết kế câu hỏi khảo
sát, xử lí số liệu cho đến báo cáo cuối cùng. Việc đánh giá được thực hiện độc lập vào cuối mỗi
học kỳ, hoặc khi có yêu cầu. Các thông tin đánh giá được thu thập từ 4 nguồn chính: SV; GV tự
đánh giá; Đồng nghiệp đánh giá; và Các yếu tố bên ngoài: nhà tuyển dụng, các đơn vị đánh giá
độc lập, các cơ sở đào tạo khác. Một số mẫu phiếu đánh giá của UQ do tác giả thu thập và
được dịch đính kèm tại Phụ lục III của luận án.
2.1.5. Ở Hoa Kỳ
Ở Hoa Kỳ, việc nhận xét của SV rất phổ biến và được áp dụng từ nhiều năm nay, cùng
với nhiều hoạt động đánh giá của hội nghề nghiệp và hiệp hội GV nhằm thanh tra toàn bộ các
nguồn lực để đảm bảo công tác giảng dạy tốt, phần nhiều cũng giống như cách đánh giá chất
lượng ở Vương quốc Anh.
ĐH Rivier, Hoa Kỳ là một trường ĐH đã được kiểm định bởi Hội đồng kiểm định vùng
New England, Hoa Kỳ. Vai trò và trách nhiệm của GV được Trường xây dựng dựa trên 5
nhiệm vụ chủ yếu, đồng thời được chi tiết hóa thành 5 lĩnh vực như sau: Giảng dạy có hiệu quả
(50%-70%)-NCKH (05-25%)-Phát triển năng lực chuyên môn (10%-30%)- Đóng góp cho
Trường (10%-25%)- Phục vụ cộng đồng xã hội (05-10%).
2.1.6. Ở Bỉ và Hà Lan
Ở Bỉ và Hà Lan, các hệ thống đánh giá GV mang tính quốc gia được xây dựng bao
gồm chất lượng giảng dạy (phương pháp giảng dạy, hướng dẫn luận văn và tư vấn SV, cơ sở

vật chất và tiến bộ học tập) được tiến hành thông qua báo cáo tự đánh giá ban đầu, tiếp theo
đó là uỷ ban kiểm tra ở ngoài nhà trường. Có thể thấy có sự nhất trí chung là tự đánh giá là
cần thiết bổ sung cho việc xem xét từ bên ngoài để tìm ra cơ sở cho việc phân tích sâu sắc
hơn về chất lượng giảng dạy.
2.1.7. Ở các nước và vùng lãnh thổ phát triển ở châu Á
Các nước và vùng lãnh thổ phát triển ở châu Á như Trung Quốc, Hàn Quốc, Thái Lan,
Hồng Kông, Đài Loan đã bắt đầu quan tâm đến việc đánh giá hoạt động của GV theo kinh
12



nghiệm của các nước phát triển như Hoa Kỳ, Australia và các nước châu Âu, đặc biệt là sử
dụng nguồn thông tin đánh giá từ SV.
Những bài học rút ra từ việc nghiên cứu các tài liệu về đánh giá GV của các ĐH Trung
Quốc là một trong những cơ sở để luận án xây dựng quy trình đánh giá GV của Việt Nam
theo hướng chuẩn hóa trong giai đoạn hiện nay được phù hợp và khả thi.
2.2. Thực trạng về việc đánh giá giảng viên ở nước ta
2.2.1. Cơ sở pháp lí của việc đánh giá giảng viên
Quy chế đánh giá công chức hàng năm cũng đã quy định rõ đối tượng, nội dung, quy
trình đánh giá, tổ chức thực hiện và kèm theo là những biểu mẫu đánh giá. Tuy nhiên, đây là
quy trình đánh giá chung cho tất cả các đối tượng thuộc phạm vi điều chỉnh của Pháp lệnh
cán bộ, công chức, nếu đưa vào đánh giá đội ngũ viên chức là GV thì có nhiều bất cập. Tuy
nhiên, thực hiện quy định về việc đánh giá viên chức theo quy định của Nhà nước, ngành
GD&ĐT trong đó có các trường ĐH đã tiến hành đánh giá GV hàng năm kết hợp với việc công
nhận các danh hiệu thi đua và khen thưởng.
2.2.2. Hoạt động đánh giá giảng viên của các cơ sở đào tạo
Ở Việt Nam, thông thường thì những đánh giá trong giáo dục được thực hiện từ trước tới
nay thường nặng về đánh giá tổng kết (summative evaluation), tức là chỉ nhằm vào việc đánh giá
mang tính “thưởng - phạt”, hay “đỗ - trượt” nhằm xác nhận kết quả theo một thang điểm để xếp
hạng hay tuyển chọn.

Hiện nay, hầu hết các trường ĐH chưa xây dựng được bộ tiêu chí và quy trình đánh giá
GV một cách khoa học nên việc đánh giá chưa bao hàm được đầy đủ các nhiệm vụ của người
GV hoặc là có đánh giá các nhiệm vụ trên nhưng không đầy đủ và chưa mang tính khoa học.
2.2.4. Kết quả khảo sát về đánh giá giảng viên ở các trường Đại học nước ta
Trong luận án đã trình bày mục đích khảo sát; Nội dung điều tra, khảo sát; Phạm vi và đối
tượng điều tra, khảo sát; Quy trình tổ chức điều tra, khảo sát.
Các kết quả được trình bày trong các bảng 2.4; 2.2; 2.8; 2.10 của luận án. Luận án đã
mô tả chi tiết kết quả điều tra quy trình đánh giá đang diễn ra ở bảng 2.8. Số liệu và giải
thích số liệu thu được góp phần mô tả thực trạng đánh giá GV ở một số trường ĐH vừa qua;
ở đây xin minh họa một số kết quả khảo sát.
Hình 2.2: Mức độ hợp lí của các bước đánh giá hiện nay

20%
63%
15%
2%
0%
Rất đồng ý
Đồng ý
Không đồng ý
Rất không đồng ý

13




Hình 2.4: Ý kiến về có nên duy trì việc đánh giá như hiện nay không

35.0%

10.4%
54.6%
Có
Không
Nếu có sự cải tiến thì tốt
hơn


Hình 2.5: Ý kiến về đề xuất một quy trình đánh giá mới khoa học hơn

78.3%
5.8%
15.8%
Rất cần thiết
Không cần thiết
Không có ý kiến

2.3. Tiểu kết chương 2
Đánh giá GV ĐH không phải là vấn đề mới đối với GD ĐH thế giới; chương 2 đã tổng
thuật các nghiên cứu thực tiễn liên quan đến đánh giá GV của một số công trình nghiên cứu ở
một số nước và của một số trường ĐH trong nước với mục đích làm rõ minh chứng cho vấn
đề nêu trên. Phần lớn chương 2 đã mô tả và đánh giá thực trạng khá phong phú về đánh giá
GV ở một số trường ĐH; trong đó ĐH Đà Nẵng được trình bày như một nghiên cứu điển hình
(case study). Các kết quả thu được chỉ rõ thực trạng đánh giá GV trong các trường ĐH ở nước
ta nặng về “công tác hành chính” phục vụ mục đích tổng kết và thi đua là chủ yếu; chưa quan
tâm đến “chuẩn hóa” các nội dung cũng như quy trình đánh giá GV. Có thể nói cơ sở thực
tiễn trình bày trong chương 2 sẽ là luận chứng, luận cứ cho việc đưa ra các giải pháp nhằm
tăng cường tính khoa học và tính hội nhập trong việc đánh giá GV và tiếp cận dần đến chuẩn
hóa các hoạt động đánh giá trong GD nói chung và đánh giá GV các trường ĐH nói riêng.
Chương 3: ĐÁNH GIÁ GIẢNG VIÊN THEO HƯỚNG CHUẨN HOÁ

3.1. Một số nguyên tắc khi xây dựng và thực hiện đánh giá GV theo hướng chuẩn hoá
- Đánh giá GV phải tác động vào các khâu, các yếu tố của quá trình quản lí đội ngũ thông qua
các tiêu chuẩn, tiêu chí cụ thể và khoa học.
- Đánh giá GV phải góp phần nâng cao chất lượng đội ngũ.
- Đánh giá GV phải có sự hợp tác của các thành viên trong nhà trường trong đó họ vừa là chủ
thể vừa là khách thể của quá trình đánh giá.
14



- Đánh giá GV phải thiết thực, phù hợp với điều kiện thực tế của nhà trường và nét văn hóa của
Việt Nam, đồng thời tiếp cận trình độ thế giới.
- Đánh giá GV cần được thực hiện một cách khách quan.
3.2. Đánh giá giảng viên đại học theo hướng chuẩn hóa
Nguyên tắc đầu tiên được trình bày ở trên đã thể hiện quan điểm theo hướng chuẩn hóa
trong hoạt động đánh giá GV. Dưới đây xin làm rõ hơn một số nội dung cụ thể của quan điểm
đánh giá “theo hướng chuẩn hóa”.
3.2.1. Căn cứ để xây dựng tiêu chí đánh giá
3.2.1.1. Xác định chức trách, nhiệm vụ của giảng viên gắn với khung chuẩn nghề nghiệp
(theo mô hình hoạt động nghề nghiệp)
Đương nhiên việc đánh giá mức độ hoàn thành các loại hình công việc đó tùy thuộc vào
từng trường, vào năng lực của từng GV (ứng với chức danh GV, GVC, GVCC) và tình hình cụ
thể khác. Tỷ trọng của từng nhiệm vụ của GV phải phụ thuộc vào những yếu tố như sứ mạng, đặc
điểm của nhà trường và chức danh GV; những vấn đề này được lí giải cụ thể trong luận án.
Hình 3.1: Sơ đồ mô hình hoá chức năng, nhiệm vụ của GV

3.2.1.2. Căn cứ theo quy định pháp lí về nhiệm vụ của giảng viên
Để xây dựng hệ mục tiêu đánh giá, cần căn cứ theo Quy định chung của Bộ GD&ĐT về
nhiệm vụ của từng chức danh GV được tóm tắt ở bảng Phụ lục VII. Đây là một căn cứ có tính
pháp lí quy định nhiệm vụ của GV. Trên cơ sở phân tích chức năng, nhiệm vụ cụ thể của từng
chức danh GV, chúng tôi đưa ra 3 lĩnh vực dựa vào 4 nhiệm vụ mà GV phải thực hiện làm căn
cứ quản lí chất lượng hoạt động nghề nghiệp của GV ĐH, đây cũng chính là căn cứ để xây
dựng tiêu chuẩn, tiêu chí đánh giá GV.
3.2.1.3. Căn cứ vào mục tiêu cụ thể
Trong bối cảnh mới, mỗi trường ĐH cần chọn cho mình một hướng đi thích hợp theo sứ
mệnh và mục tiêu chiến lược đã đề ra. Căn cứ theo mục tiêu của nhà trường, đặc thù môn học và
năng lực giảng dạy và nghiên cứu của GV để xây dựng mục tiêu đánh giá cho từng loại GV trong

Ho
ạ
t đ
ộ
n
g

g
iản
g
d
ạy

Nghiên cứu KH
Dịch vụ CM

Trách nhiệm
CD
15



từng trường cụ thể. Luận án đã đề xuất một số mẫu tham khảo cho các trường: Ví dụ như Bảng
3.1 quy định các mức tỷ lệ tối thiểu của mỗi nhiệm vụ GV; đăng ký cụ thể thuộc về GV.
3.2.2. Khung chuẩn nghề nghiệp giảng viên đại học
Trên cơ sở phân tích chức năng nhiệm vụ và mô hình hoạt động nghề nghiệp nêu trên,
chúng ta có thể đưa ra 4 tiêu chuẩn (lĩnh vực) làm căn cứ quản lí chất lượng nghề nghiệp và
tiêu chí đánh giá. Xin xem chi tiết Bảng 3.5: Ví dụ minh hoạ về Khung chuẩn nghề nghiệp
GV trình bày trong luận án. Ở đây lưu ý trong mỗi tiêu chuẩn có các tiêu chí, ở mỗi tiêu chí
có mô tả các bằng chứng cần thu thập. Trong luận án cũng mô tả chi tiết các nội dung cụ thể.
3.2.3. Các bước chuẩn bị cho đánh giá
3.2.3.1. Xây dựng kết quả mong đợi
3.2.3.2. Xác lập cách thức thu thập và phân loại bằng chứng
a) Nguồn cung cấp bằng chứng.
b) Bằng chứng cho hoạt động giảng dạy.
c) Bằng chứng cho các hoạt động dịch vụ chuyên môn.
d) Bằng chứng về trách nhiệm công dân với tư cách là nhà khoa học.
3.2.3.3. Xác lập phương thức lựa chọn và sắp xếp bằng chứng; cách sử dụng bằng chứng
trong đánh giá các hoạt động của giảng viên
Các bằng chứng thu thập được cần được sắp xếp theo thứ tự để tạo thuận lợi cho chủ
thể đánh giá; ví dụ đối với đánh giá hoạt động chuyên môn thì cần đặt trọng số vào các bằng
chứng: SV là nguồn đánh giá; SV năm cuối và cựu SV là nguồn đánh giá; Bản thân là
nguồn tự đánh giá; Các nguồn khác.
Có thể minh họa cụ thể hơn như sau:
a. Nguồn thông tin từ SV
Trong các bằng chứng đánh giá hiệu quả giảng dạy của GV, các nhà nghiên cứu tương

đối thống nhất xem các nguồn thông tin có được từ 4 nguồn sau đây là quan trọng:
- Kết quả học tập của SV;
- Ý kiến phản hồi về môn học của SV đang học tập;
- Nhận xét của SV;
- Nhận xét của các chuyên gia đồng nghiệp qua quan sát lớp học.
Từ đây xác định: Kết quả quả mong muốn; kết quả phản ánh thực tế Không ai có thể
trả lời được chính xác hơn được bằng SV khi hỏi họ về vấn đề giảng dạy trên lớp và tư vấn
cho SV của GV vì họ có thời gian tiếp xúc với quá trình này nhiều nhất.
b. Xác định nguồn thông tin từ đồng nghiệp
Đây cũng là hoạt động rất nhạy cảm, bởi lẽ nếu sử dụng phương pháp đánh giá này
trong một tập thể chưa xây dựng được một “văn hóa đánh giá” thì nhiều khi những
thông tin thu được có thể không chính xác hoặc phản tác dụng.
16



Tuy nhiên, để việc xem xét các tài liệu giảng dạy, dự giờ đồng nghiệp để rồi có những
nhận xét, đánh giá hữu ích, cần có sự định hướng của người quản lí. Cần phải “tập huấn”
cho các GV trước khi dự giờ, thảo luận về những nguyên tắc chung, những điểm cần lưu ý
c. Xác định nguồn thông tin tự đánh giá từ bản thân giảng viên
Tự đánh giá là quá trình GV tự đánh giá hiệu quả giảng dạy của mình theo một mẫu có sẵn
hay tự viết, nhằm báo cáo chi tiết công tác giảng dạy, NCKH và các hoạt động khác với các bằng
chứng về mức độ hoàn thành nhiệm vụ của GV. Trong luận án, chúng tôi gợi ý một số câu hỏi
để GV có thể căn cứ khi viết báo cáo tự đánh giá hoạt động giảng dạy trên lớp của mình.
d. Nhà quản lí các cấp và các tổ chức chính trị, chính trị xã hội mà GV tham gia
Nhà quản lí căn cứ vào các nguồn thông tin chính thức qua hồ sơ GV, hồ sơ đánh giá
GV và nguồn thông tin không chính thức từ các kênh thông tin khác, người quản lí sẽ có
những ý kiến thẩm định (xác minh) và bổ sung cho việc đánh giá GV thông qua các ý kiến
chính thức bằng văn bản hoặc với tư cách là một uỷ viên của Hội đồng đánh giá.
e. Tương tác giữa các nguồn thông tin đánh giá

Hinh 3.2: Sơ đồ tương tác giữa các nguồn thông tin đánh giá GV












3.2.5. Quy trình chung khi tiến hành đánh giá giảng viên
3.2.5.1. Các bước của quy trình thực hiện đánh giá GV ĐH theo hướng chuẩn hoá
Để có thể tiến hành việc đánh giá đạt kết quả tốt, cần thực hiện các bước cơ bản sau:
Bước 1: Chuẩn bị cho đánh giá;
Bước 2: Tiến hành thu thập dữ liệu đánh giá;
Bước 3: Xử lí và tập hợp dữ liệu đánh giá;
Bước 4: Tiến hành thực hiện đánh giá tổng hợp.
3.2.5.2. Hướng dẫn thực hiện quy trình đánh giá giảng viên
Trong luận án dành 14 trang để hướng dẫn cụ thể cách thực hiện các bước gồm các
nội dung sau:
Hoạt động giảng dạy
Nghiên cứu KH
TNCD
Dịch vụ CM
GV
tự
đánh

giá
SV
đánh
giá
Tr.
Khoa
Bộ
môn
đánh
giá

Đồng
nghiệp
đánh
giá
17



Bước 1: Chuẩn bị cho đánh giá
1.1) Xác định mục đích đánh giá và loại hình đánh giá;
1.2) Xác định các chủ thể đánh giá;
1.3) Chuẩn bị phương tiện, công cụ, kỹ thuật và thang đánh giá;
1.4) Ban hành văn bản quy định về đánh giá.
Bước 2: Thu thập dữ liệu đánh giá
2.1) Từ bản thân GV;
2.2) Từ các đồng nghiệp trong bộ môn (khoa);
2.3) Nguồn thông tin từ SV;
2.4) Nguồn thông tin từ nhà quản lí các cấp (Đảng, CQ và các Đoàn thể).
Bước 3: Xử lí và tập hợp dữ liệu đánh giá

3.1) Làm sạch dữ liệu;
Hình 3.3: Tỷ lệ phần bổ nguồn thông tin đánh giá GV














3.2) Thống kê, thu thập bằng chứng theo từng loại chủ thể đánh giá
a/ trong khoảng thời gian 3 năm trước khi tiến hành đánh giá.
b/ quy định về “Tỷ lệ tối thiểu của mỗi phần” được minh họa trong Phụ lục IX.
c/ trọng số của các loại thông tin có thể được mô phỏng ở hình 3.3.
Trong luận án tác giả đã lập thành bảng 3.6 mô tả tập hợp các minh chứng đánh giá
các hoạt động của GV.
Bước 4 - Tiến hành thực hiện đánh giá tổng hợp
4.1) Phương thức thực hiện các bước đánh giá
i. Chu kỳ đánh giá
Trong thời gian ba năm, mỗi GV cần phải được đánh giá thường xuyên ít nhất một lần
nghĩa là không có GV nào mà không được đánh giá thường xuyên một lần nào đó trong thời
hạn quá ba năm.

NCKH
10%
DVCM
10%
BPCD
10%
GD
70%
TĐG
21%
ĐN
29%
SV
50%
Đồng nghiệp, CBQL đánh giá
cho mỗi hoạt động 10%
18



ii. Thành phần của Hội đồng đánh giá Khoa
HĐĐG Khoa bao gồm ba thành viên cốt lõi, gồm Chủ tịch, một thành viên được bổ nhiệm
và một thành viên được bầu. Tuy nhiên GV được đánh giá có quyền đề cử một thành viên thứ
tư, tức là một thành viên được đề cử (xem ghi chú 1) vào HĐĐG Khoa để thực hiện việc đánh
giá bản thân mình. Các chi tiết về thành phần cốt lõi của của HĐĐG Khoa được nêu trong bảng
3.11. “Mẫu phiếu tự đánh giá” (Mẫu: 5.1) trong đó GV sẽ nêu ra mục đích của việc nộp hồ sơ,
việc phân bố các tỷ lệ, chọn lựa của GV đối với việc đề cử một “Thành viên được đề cử” vào
HĐĐG Khoa và các chi tiết tương ứng của việc đề cử (nếu có).

iii. Quá trình xem xét
Ví dụ: Quá trình xem xét của HĐĐG Khoa
a. HĐĐG Khoa sẽ họp để xem xét và kiểm tra các bằng chứng được nêu và cân
nhắc/quyết định xem có cần thêm bằng chứng hay có cần chứng thực các bằng chứng.
b. HĐĐG Khoa sẽ nghiên cứu tất cả các bằng chứng được nêu ra hay được trình lên
(khi được yêu cầu) bởi GV được đánh giá, tham khảo các mức độ tối thiểu được trông đợi
trong các mục riêng biệt của các mô hình tiêu chí đánh giá hoạt động. Sau đó HĐĐG Khoa
sẽ tiếp tục tính điểm kết luận của người được đánh giá (Xin tham khảo phụ lục X để biết chi
tiết về quá trình tính điểm).
c. Trưởng Khoa sẽ gặp và thảo luận về bản báo cáo đánh giá với GV được đánh giá
sau khi HĐĐG Khoa đã hoàn tất việc đánh giá. Sau khi thực hiện việc đánh giá thường
xuyên, Trưởng khoa sẽ trình một bản báo cáo về sự tiến bộ lên Hiệu trưởng cùng với tất cả
các bản sao của các bản đánh giá thường xuyên. Nếu có trường hợp cần chú ý đặc biệt,
Trưởng khoa sẽ chuyển trường hợp đó đến Hiệu trưởng để giải quyết, cùng với một bản sao
của bản báo cáo đánh giá.
iv. Phản hồi
Trong trường hợp có những sự khác biệt về ý kiến so với lần đánh giá thường xuyên,
GV được đánh giá có thể phản hồi lại bản báo cáo đánh giá bằng cách thêm những nhận xét
vào Phần III của bản báo cáo nếu thấy cần thiết. Các phản hồi liên quan đến việc xin đề bạt,
tái bổ nhiệm, chứng minh cho việc bổ nhiệm sẽ theo những cơ chế đề nghị tương ứng dành
cho các vấn đề này cũng được đề cập trong luận án.
4.2) Các tiêu chí hoạt động và mô hình tính điểm
a/ Bốn phần đánh giá gắn với 4 tiêu chuẩn (lĩnh vực hoạt động của GV)
b/ Mô hình tính điểm
Xin tham khảo Phụ lục VIII và X để biết thêm chi tiết về mô hình tính điểm.
4.3) Quá trình tính điểm và việc hoàn tất các tờ khai
Ba tờ khai cần phải được hoàn tất trong khi thực hiện việc đánh giá, bao gồm:
• Bản tóm tắt hồ sơ do GV được đánh giá viết;
• Bản báo cáo đánh giá hoạt động GV
• Tờ tính điểm dành cho việc đánh giá hoạt động của GV.

Bản báo cáo đánh giá hoạt động của GV được đề cập trong luận án thông qua Mẫu 8.3

19



3.2.5.3. Một số lưu ý khi thực hiện quy trình đánh giá giảng viên đại học
- Thể chế hóa tiêu chí, nhiệm vụ của GV phù hợp với điều kiện cụ thể và mục tiêu
chiến lược của nhà trường;
- Thể chế hóa quy trình đánh giá theo chức năng quản lí GV của nhà trường;
- Dân chủ, công bằng, minh bạch trong quá trình đánh giá;
- Sử dụng kết quả đánh giá theo đúng mục tiêu đã cam kết.
3.3. Khảo sát và thử nghiệm đánh giá giảng viên đại học
3.3.1. Khảo sát
3.3.1.1. Mục đích và nội dung khảo sát
Kiểm chứng quy trình đánh giá GV ở một số trường ĐH Việt Nam, xác định tính chính xác
của những yếu tố được sử dụng khi xây dựng quy trình đánh giá GV ĐH theo hướng chuẩn hóa.
3.3.1.2. Quy mô và địa bàn khảo sát
Khi tiến hành khảo sát, chúng tôi đã phát ra 250 phiếu và thu vào 240 phiếu đối với 57 cán
bộ quản lí (23,8%) và 183 GV (76,3%) của các trường ĐH thuộc 4 khu vực: Thái Nguyên, Hà
Nội, Đà Nẵng và TP. Hồ Chí Minh với tỷ lệ học vị tương ứng với học vị của đội ngũ GV của
các trường ĐH ở nước ta hiện nay (TSKH: 3,8%; TS: 20%; ThS: 49,6%; CN: 26,7%).
3.3.1.3. Phương thức khảo sát
Khảo sát thông qua phiếu hỏi gửi tới các người liên quan với công tác đánh giá GV ở
một số trường ĐH và phỏng vấn sâu một số chuyên gia ở ĐH Đà Nẵng.
3.3.1.4. Phương pháp và kỹ thuật tiến hành
Sau khi thu thập phiếu đã trả lời, chúng tôi đã sử dụng phần mềm SPSS để xử lí dữ liệu.
Với mỗi tiêu chí chúng tôi đưa ra 5 mức độ: rất đồng ý, đồng ý, không ý kiến, không đồng ý,
phản đối. Kết quả thu được ở mỗi tiêu chí hoặc nhóm tiêu chí là tỷ lệ phần trăm các ý kiến,
trên cơ sở đó chúng tôi xác định những tiêu chí nào là cần thiết, thiết thực hoặc khả thi và

những tiêu chí nào là chưa cần thiết, chưa thiết thực, chưa khả thi và ở các mức độ nào. Từ đó
chúng tôi quyết định có sử dụng trong quy trình đánh giá hay không.
3.3.1.5. Kết quả phân tích khảo sát của GV, CBQL và SV
Hình 3.5: Mức độ cần thiết để xây dựng quy trình đánh giá mới

78.3%
5.8%
15.8%
Rất cần thiết
Không cần thiết
Không có ý kiến

20



Bảng 3.12: Khảo sát về ý kiến tán thành về các nguồn thông tin đánh giá
Nguồn thông tin Số ý kiến
đồng ý
Tỷ lệ %
GV tự đánh giá 194 80,8
Nhận xét của người quản lí GV (Tr.BM, Tr.Khoa, đoàn, thể) 198 82,5
Ý kiến của SV 204 85,0
Ý kiến của đồng nghiệp 201 83,0
Bổ sung thêm 15 6.3
Bảng 3.13: Kết quả khảo sát về mức độ cần thiết của các nguồn thông tin đánh giá
Mức độ cần thiết (%)
Nguồn thông tin
Rất
cần

thiết
Cần
thiết
Phân
vân
Kh.g
cần
Phản
đối
a. Báo cáo tự đánh giá của GV 30,0 58,8 4,2 5,8 1,3
b. Nhận xét của người quản lí trực tiếp về sự
tham gia của GV vào các hoạt động của nhà
trường, đoàn thể
29,2 60,0 9,2 1,3 0,4
c. Nhận xét của đồng nghiệp trong tổ C/môn 29,6 61,7 5,8 1,7 1,3
d. Ý kiến phản hồi của SV 33,8 50,0 12,1 3,3 0,8
e. Ý kiến của những người có liên quan 11,7 62,9 18,3 6,3 0,8
Về mục đích của việc đánh giá GV
Qua kết quả khảo sát 240 GV và CBQL các trường ĐH được hỏi về mục đích sử dụng
thông tin đánh giá, chúng tôi thu được kết quả như bảng 3.21 trong luận án mà cụ thể là:
1) Mục đích phát triển bản thân GV (83,4% đồng ý và rất đồng ý)
2) Mục đích duy trì hoặc phát triển mục tiêu của nhà trường (81,11% đồng ý và rất đồng ý)
3) Mục đích ra quyết định về đội ngũ của trường: Kết quả điều tra cho thấy trên 80 % số
người được hỏi thống nhất với chúng tôi về mục tiêu này của việc đánh giá GV.
Tóm lại, qua kết quả khảo sát về sự cần thiết phải xây dựng lại một quy trình đánh giá
khoa học hơn, về nội dung đánh giá, nguồn thông tin đánh giá nào, các bước tiến hành đánh
giá, mục đích đánh giá đều thu được ý kiến tán thành cao (trên 80% tỷ lệ người được hỏi đồng
ý và rất đồng ý) với những đề xuất của luận án.
Hình 3.6: Tổng hợp ý kiến về mục đích sử dụng thông tin đánh giá
80.0%

17.6%
0.5%
2.0%
Rất quan trọng
Có thể tham khảo
Không cần thiết
Không có ý kiến

21



3.3.2. Thử nghiệm việc đánh giá giảng viên
Trong thời gian thực hiện luận án, chúng tôi đã tiến hành tổ chức triển khai thử nghiệm
đánh giá GV được cụ thể hóa từ Khung chuẩn nghề nghiệp GV ĐH (bảng 3.5) bằng “Bảng
tính điểm dành cho việc đánh giá hoạt động của GV” (Phụ lục X-Mẫu 10.2) tại Khoa tiếng
Pháp, trường ĐH Ngoại ngữ thuộc ĐH Đà Nẵng.
Chúng tôi đã tiến hành các bước sau:
- Phổ biến mục đích của việc đánh giá theo đề xuất của luận án.
- Hướng dẫn các chuẩn, quy trình đánh giá, những kỹ thuật cụ thể của việc đánh giá
cho hội đồng sư phạm của khoa. Hướng dẫn thực hiện các công việc đánh giá cụ thể cần
tiến hành theo tài liệu hướng dẫn của quy trình đánh giá. Cụ thể:
+ Đối với GV: Lấy ý kiến SV mẫu 1.1 (thống kê); Làm bản báo cáo theo mẫu (Tự ĐG)
3 năm, chủ yếu điền vào mẫu về 4 nhiệm vụ: Giảng dạy, NCKH, dịch vụ chuyên môn, trách
nhiệm công dân.; Tham gia đánh giá đồng nghiệp theo yêu cầu của Khoa, Bộ môn.
+ Đối với Khoa: Chỉ đạo việc dự giờ của GV và lấy ý kiến SV về hiệu quả môn học,
thành lập các Hội đồng đánh giá Khoa.
+ Đối với Hội đồng đánh giá Khoa (HĐĐGK): Sau khi nhận được các tài liệu liên quan từ
GV được đánh giá (GVĐĐG), HĐĐGK tiến hành thẩm định thông tin và yêu cầu sự chứng thực/bổ
sung thông tin (nếu cần). HĐĐGK họp, sử dụng “Bảng tính điểm dành cho việc đánh giá hoạt động

của GV” (Phụ lục X-Mẫu 10.2) để đánh giá theo các tiêu chí cụ thể. Cách tính điểm gồm 5 bước:
Bước 1: Quyết định mức độ đạt được của từng nội dung;
Bước 2: Xác định khoảng (dải) phần trăm tương ứng cho mỗi nội dung;
Bước 3: Tính số điểm cho mỗi phần;
Bước 4: Hoàn tất “Bảng tính điểm dành cho việc đánh giá hoạt động của GV”;
Bước 5: Hoàn tất “Báo cáo đánh giá hoạt động của GV” .
Thông báo kết quả:
- Chủ tịch HĐĐGK sẽ trao đổi với GVĐĐG về các kết quả để họ biết và rút kinh nghiệm.
- GVĐĐG sẽ có phản hồi thông tin nếu thấy không thỏa mãn với kết quả.
- Chủ tịch HĐĐGK sẽ có báo cáo lên cấp trên. Trong bản báo cáo sẽ nêu cụ thể thời
gian được đánh giá lại sau 3 năm nữa.
Kết quả thử nghiệm đã được trình bày chi tiết trong luận án. Cụ thể hình 3.8 cho ta
nhận định độ tin cậy của kết quả tự đánh giá và đánh giá là rất tương đồng từ kết quả tự
đánh giá và HĐĐGK. Điều đó chứng tỏ chuẩn và quy trình đánh giá là có cơ sở khoa học và
phù hợp với thực tế của nhà trường.
Hình 3.8. Sự tương quan giữa tự đánh giá và HĐ ĐG Khoa






0
10
20
30
40
50
60
70

80
90
1 2 3 4 5 6 7 8 9 101112131415161718
Đ.TĐG
Đ.HĐ
22



Sau khi tiến hành thực nghiệm, chúng tôi nhận được các ý kiến về chuẩn, tiêu chí và
qui trình đánh giá như sau:
1.
Tiến sĩ, Giảng viên chính, Trưởng khoa Tiếng Pháp, Trường ĐH Ngoại ngữ thuộc
ĐHĐN, đại diện đơn vị tiến hành thử nghiệm có ý kiến như sau
:
"Quy trình đánh giá GV của NCS qua quá trình tổ chức thử nghiệm tại đơn vị chúng
tôi đã vận hành có kết quả. Nếu được triển khai đại trà, hy vọng sẽ giải quyết được vấn đề
bất cập trong đánh giá GV hiện nay. Đây sẽ là cơ sở giúp GV tự hoàn thiện mình, đồng thời
giúp nhà trường có căn cứ để phát triển đội ngũ nhà giáo - lực lượng nòng cốt của nhà
trường theo chủ trương của Đảng và Nhà nước ; Chúng tôi hoàn toàn tán thành quy trình
đánh giá GV do NCS đề xuất. Đơn vị chúng tôi sẽ tiếp tục áp dụng quy trình này và hy vọng
quy trình đánh giá này sẽ được áp dụng rộng rãi trong các cơ sở đào tạo ĐH, góp phần tạo
nên bước chuyển biến mới trong giáo dục ĐH nước ta./."
2. Đại diện tập thể GV là 1 TS.GVC, trưởng bộ môn, Khoa Pháp Trường ĐH Ngoại
ngữ thuộc ĐHĐN là đối tượng được đánh giá ở đơn vị thử nghiệm có nhận xét như sau:
" Quy trình cho thấy giảng viên được đánh giá một cách toàn diện, không những về
mặt giảng dạy và NCKH mà còn cả về mặt dịch vụ chuyên môn phục vụ nhà trường và trách
nhiệm công dân. Về tiêu chí, các tiêu chí đánh giá và mức độ mong đợi được cụ thể hóa đối
với từng cấp độ GV khác nhau (GV, GVC, GVCC), đảm bảo được tính công bằng, khách
quan trong đánh giá. Ngoài ra, các tiêu chí này có tính bao quát cao, Qui trình đánh giá

gồm ba giai đoạn được tiến hành một cách hợp lý, Điểm nổi bật của qui trình này là
người được đánh giá có quyền phản hồi Người học được tham gia vào việc đánh giá hiệu
quả của môn học ở nhiều mặt Bảng câu hỏi tác giả luận án đề xuất để lấy ý kiến SV cũng
đảm bảo việc giữ kín danh tính của sinh viên, và như thế cũng đảm bảo tuyệt đối tính khách
quan của qui trình đánh giá Một ưu điểm khác của quy trình đánh giá là người được đánh
giá có quyền đề cử bất kỳ đồng nghiệp nào của mình tham gia HĐĐG Khoa, ngoài 3 thành
viên chính thức mà qui trình đánh giá dự kiến. Điều này một lần nữa thể hiện tính dân chủ,
cũng như tính khách quan, công bằng của việc đánh giá ".












23



KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ
KẾT LUẬN
Luận án đã thực hiện được những nhiệm vụ đề ra. Trong quá trình nghiên cứu tác giả rút
ra một số kết luận như sau:
Chuẩn hoá - Hiện đại hoá - Xã hội hoá là những định hướng, quan điểm cơ bản của Đảng
và Nhà nước ta trong sự nghiệp phát triển giáo dục, đặc biệt là chuẩn hoá đội ngũ GV. GV có vai

trò cực kỳ quan trọng đối với việc đảm bảo chất lượng giáo dục ĐH. Đánh giá GV theo hướng
chuẩn hoá sẽ có tác động tích cực đến việc nâng cao chất lượng GV, do vậy kết quả nghiên cứu
của luận án có ý nghĩa lý luận và thực tiễn để giải quyết được một vấn đề cấp thiết hiện nay.
2. Luận án đã thực hiện được 5 nhiệm vụ nghiên cứu đặt ra, đó là:
- Nghiên cứu cơ sở lý luận của hoạt động đánh giá, đánh giá trong giáo dục, triết lý và
nguyên tắc đánh giá GV;
- Phân tích thực trạng để tìm luận chứng và luận cứ cho công tác đánh giá GV ở ĐH;
- Đề xuất các tiêu chuẩn, tiêu chí đánh giá GV theo các chức danh GV;
- Đề xuất qui trình đánh giá đội ngũ GV ở ĐH theo hướng chuẩn hoá;
- Thử nghiệm việc áp dụng tiêu chuẩn và qui trình đánh giá GV đã được đề xuất.
3. Đóng góp mới của luận án đã thể hiện các điểm sau:
- Hoàn thiện cơ sở lý luận của việc đánh giá GV;
- Chỉ rõ được thực trạng bức tranh đánh giá GV và phân tích thực trạng theo một số tiếp
cận khoa học để tìm quy trình đánh giá xác đáng hơn;
- Đề xuất được một hệ thống tiêu chuẩn (gồm 4 tiêu chuẩn hay lĩnh vực, 12 tiêu chí và 42 chỉ
số) đánh giá GV phù hợp với VN, theo hướng chuẩn hoá và áp dụng vào đánh giá GV nói chung;
- Xây dựng được qui trình đánh giá GV theo chức danh gắn với các tiêu chuẩn, tiêu chí.
Quy trình này được tác giả minh họa khá rõ ràng và cụ thể giúp cho đơn vị quản lí trường học
có thể áp dụng để đánh giá GV ĐH. Quy trình có thể dùng chung cho các trường, song cần có
sự điều chỉnh các chỉ số theo sứ mạng và đặc điểm của từng trường cũng như trình độ phát triển
của đội ngũ, để đảm bảo cho kết quả đánh giá được phù hợp và khách quan hơn.
Đánh giá GV ĐH đảm bảo khách quan và có tác dụng tốt cho công tác quản lí trường ĐH
thì cần phải có phương pháp đánh giá dựa trên cơ sở khoa học. Đánh giá GV ĐH theo hướng
chuẩn hóa như đề xuất của luận án sẽ giúp cho việc đánh giá khách quan và đảm bảo khoa học.
KHUYẾN NGHỊ:
1/ Đối với Bộ GD-ĐT và các cơ quan nghiên cứu giáo dục
- Cần tiếp tục chỉ đạo để các cơ sở GD&ĐT có những nghiên cứu sâu sắc và toàn diện
hơn về chuẩn, chuẩn hóa trong giáo dục. Khuyến khích cách tiếp cận và kĩ thuật hiện đại của
thế giới và kinh nghiệm quốc tế để có thể xây dựng được các chuẩn có độ tin cậy cao, có hiệu