Luận văn rèn luyện cho học sinh kỹ năng tự học trong dạy học sinh học 11 trung học phổ thông

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM HÀ NỘI
============o0o============






TRẦN SỸ LUẬN








RÈN LUYỆN CHO HỌC SINH KỸ NĂNG TỰ HỌC TRONG
DẠY HỌC SINH HỌC 11 TRUNG HỌC PHỔ THÔNG





LUẬN ÁN TIẾN SỸ GIÁO DỤC HỌC

Hà Nội, năm 2013
BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM HÀ NỘI
============o0o============






TRẦN SỸ LUẬN








RÈN LUYỆN CHO HỌC SINH KỸ NĂNG TỰ HỌC TRONG
DẠY HỌC SINH HỌC 11 TRUNG HỌC PHỔ THÔNG



Chuyên ngành: Lý luận và PPDH bộ môn sinh học

Mã số: 62.14.01.11


LUẬN ÁN TIẾN SỸ GIÁO DỤC HỌC


Hƣớng dẫn khoa học: PGS.TS. Nguyễn Đức Thành






Hà Nội, năm 2013

i












LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi. Các kết
quả, số liệu trình bày trong luận án là trung thực và chƣa đƣợc công bố trong
bất kỳ công trình nào khác
Hà Nội, tháng năm 2013























ii

LỜI CẢM ƠN

Luận án này được hoàn thành tại Bộ môn phương pháp dạy học Sinh
học, Khoa Sinh học, Trường Đại học Sư phạm Hà Nội.
Tôi xin bày tỏ lòng biết ơn chân thành, sâu sắc đến thầy giáo hướng dẫn
khoa học PGS.TS. Nguyễn Đức Thành đã tận tâm giúp đỡ, hướng dẫn tôi
trong suốt quá trình nghiên cứu, thực hiện luận án.
Tôi xin chân thành cảm ơn tập thể Bộ môn Phương pháp dạy học, Khoa
Sinh học, Phòng sau đại học, Ban Giám hiệu Trường Đại Sư phạm Hà Nội, đã
tạo mọi điều kiện cho tôi học tập, nghiên cứu và hoàn thành luận án.
Tôi xin chân thành cảm ơn quý thày, cô lãnh đạo Trường Đại Hồng Đức
Thanh Hóa; quý thầy cô trong bộ môn Sinh học, Khoa Khoa học tự nhiên
Trường Đại Hồng Đức Thanh Hóa; các đồng chí là lãnh đạo Viện Khoa học
Lao động và Xã hội, các đồng chí lãnh đạo Trung tâm Dân số, Lao động, Việc
làm và các anh, chị em đồng nghiệp trong Trung tâm - nơi tôi công tác, đã giúp
đỡ và tạo mọi điều kiện để tôi hoàn thành luận án này.
Tôi xin chân thành cảm ơn Ban Giám hiệu, quý thày cố và các em học
sinh- nơi tôi điều tra, phỏng vấn, lấy số liệu và thực nghiệm sư phạm đã tạo
mọi điều kiện cho tôi hoàn thành luận án.
Tôi cũng xin bày tỏ lòng biết ơn các thành viên trong gia đình, bạn bè,
đồng nghiệp đã động viên, giúp đỡ tôi trong suốt quá trình thực hiện luận án.
Hà Nội, tháng 09 năm 2013


Trần Sỹ Luận

iii


MỤC LỤC
Trang phụ bìa
Trang
Lời cam đoan
i
Lời cảm ơn
ii
Mục lục
iii
Danh mục các chữ viết tắt
vi
Danh mục các bảng, sơ đồ và biểu đồ
vii
MỞ ĐẦU
1
Chương 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC RÈN LUYỆN
KỸ NĂNG TỰ HỌC SINH HỌC 11 TRUNG HỌC PHỔ THÔNG
7
1.1. Lƣợc sử nghiên cứu về tự học và kỹ năng tự học
7
1.1.1. Trên thế giới
7
1.1.1.1. Tự học
7

1.1.1.2. Kỹ năng và kỹ năng tự học
13
1.1.2. Ở Việt Nam
14
1.1.2.1. Tự học
14
1.1.2.2. Kỹ năng và kỹ năng tự học
17
1.2. Cơ sở lý luận về kỹ năng tự học và rèn luyện kỹ năng tự học
18
1.2.1. Quan niệm về học
18
1.2.2. Lý thuyết kiến tạo
20
1.2.3. Tự học
24
1.2.3.1. Quan niệm về tự học
24
1.2.3.2. Các hình thức tự học
24
1.2.3.3. Các giai đoạn của quá trình tự học
25
1.2.4. Quan niệm về kỹ năng và kỹ năng tự học
29
1.2.4.1. Kỹ năng
29
1.2.4.2. Kỹ năng tự học
31
1.2.4.3. Quan hệ giữa kỹ năng với cách học, mục tiêu học, nội dung học và năng lực
31

1.2.4.4. Quan hệ giữa tri thức, kỹ năng và kỹ xảo
32
1.2.5. Rèn luyện kỹ năng tự học
34
1.2.5.1. Thực chất rèn luyện kỹ năng tự học là gì?
34
1.2.5.2. Nguyên tắc rèn luyện kỹ năng tự học
34
1.2.5.3. Quy trình rèn luyện kỹ năng tự học
35
1.3. Thực trạng rèn luyện kỹ năng tự học Sinh học 11
37
1.3.1. Mục tiêu khảo sát
37
1.3.2. Phương pháp khảo sát
37
iv


1.3.3. Đối tượng khảo sát
37
1.3.4. Nhiệm vụ khảo sát
38
1.3.5. Kết quả khảo sát
38
Chương 2. RÈN LUYỆN CHO HỌC SINH KỸ NĂNG TỰ HỌC TRONG DẠY
HỌC SINH HỌC 11 TRUNG HỌC PHỔ THÔNG
46
2.1. Đặc điểm Sinh học 11
46

2.1.1. Quan điểm xây dựng chương trình Sinh học 11
46
2.1.2. Mục tiêu Sinh học 11
47
2.1.3. Đặc điểm nội dung và lôgic hình thành kiến thức Sinh học 11
48
2.1.3.1. Đặc điểm nội dung
48
2.1.3.2. Lôgic hình thành kiến thức Sinh học 11
49
2.2. Kỹ năng tự học Sinh học 11
59
2.2.1. Nhóm kỹ năng kiến tạo kiến thức
59
2.2.1.1. Nhóm kỹ năng thu nhận kiến thức
59
2.2.1.2. Nhóm kỹ năng sáp nhập kiến thức
64
2.2.2. Nhóm kỹ năng biện luận sản phẩm kiến tạo
68
2.2.2.1. Kỹ năng lập dàn ý chi tiết
69
2.2.2.2. Kỹ năng lập bảng hệ thống kiến thức
70
2.2.2.3. Kỹ năng lập sơ đồ hệ thống kiến thức
72
2.2.2.4. Kỹ năng thảo luận, bảo vệ sản phẩm kiến tạo
75
2.2.2.5. Kỹ năng tự điều chỉnh kết quả học tập
77

2.2.3. Kỹ năng vận dụng kiến thức
78
2.3. Rèn luyện kỹ năng tự học Sinh học 11
79
2.3.1. Nguyên tắc rèn luyện kỹ năng tự học Sinh học 11
79
2.3.1.1. Bám sát mục tiêu, chuẩn kiến thức, kỹ năng Sinh học 11
79
2.3.1.2. Rèn luyện kỹ năng tự học Sinh học 11 trong quá trình hình thành kiến
thức Sinh học 11
79
2.3.1.3. Rèn luyện kỹ năng tự học Sinh học 11 phải nâng dần mức độ phối hợp
giữa các kỹ năng
80
2.3.1.4. Rèn luyện kỹ năng tự học Sinh học 11 phải đặt trong sự hình thành và
phát triển năng lực tự học Sinh học 11
80
2.3.2. Biện pháp rèn luyện kỹ năng tự học Sinh học 11
80
2.3.2.1. Biện pháp chung
81
2.3.2.2. Biện pháp cụ thể
82
2.3.2.3. Vận dụng quy trình rèn luyện kỹ năng tự học Sinh học 11 trong hình thức
bài lên lớp
88
Chương 3. THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM
99
v

3.1. Mục tiêu thực nghiệm
99
3.2. Nội dung thực nghiệm
99
3.2.1. Các bài thực nghiệm sư phạm
99
3.2.2. Kiểm tra mức độ đạt được kỹ năng tự học Sinh học 11 qua rèn luyện
100
3.2.3. Kiểm tra kết quả lĩnh hội kiến thức
100
3.3. Phƣơng pháp thực nghiệm
100
3.3.1. Chọn trường, lớp và giáo viên dạy thực nghiệm
100
3.3.2. Bố trí thực nghiệm
101
3.3.3. Phương pháp thu thập dữ liệu
101
3.3.3.1. Đo lƣờng kỹ năng tự học đạt đƣợc qua rèn luyện
101
3.3.3.2. Đo lƣờng kết quả lĩnh hội kiến thức
104
3.4. Kết quả thực nghiệm sƣ phạm và biện luận
104
3.4.1. Phân tích định lượng
104
3.4.1.1. Mức độ đạt đƣợc kỹ năng tự học Sinh học 11 của HS qua rèn luyện
104
3.4.1.2. Trình tự các thao tác của các kỹ năng tự học Sinh học 11 đƣợc học sinh sử

dụng trong quá trình tự học
111
3.4.1.3. Kết quả lĩnh hội kiến thức của học sinh
112
3.4.2. Phân tích định tính
117
3.4.2.1. Tinh thần, thái độ học tập của học sinh
117
3.4.2.2. Sự phát triển kỹ năng tự học Sinh học 11 của học sinh qua rèn luyện
118
3.4.2.3. Tác động của KNTH đạt đƣợc đến hiệu quả học tập của HS
120
KẾT LUẬN VÀ ĐỀ NGHỊ
122
DANH MỤC CÁC CÔNG TRÌNH ĐÃ CÔNG BỐ
124
TÀI LIỆU THAM KHẢO
125
PHỤ LỤC
132
PHỤ LỤC 1. Phiếu điều tra thực trạng kỹ năng tự học Sinh học 11 của học sinh
p
1
PHỤ LỤC 2. Phiếu điều tra thực trạng giảng dạy Sinh học 11 của học sinh
p
2
PHỤ LỤC 3. Chuẩn kiến thức và kỹ năng Sinh học 11
p
3
PHỤ LỤC 4. Các đề kiểm tra thực nghiệm sƣ phạm

p
5
PHỤ LỤC 5. Chuẩn đánh giá kỹ năng tự học Sinh học 11
p
11
PHỤ LỤC 6. Đáp án các đề kiểm tra thực nghiệm sƣ phạm
p
13
PHỤ LỤC 7. Một số giáo án thực nghiệm
p
17
PHỤ LỤC 8. Một số giáo án đối chứng
p
49



vi


BẢNG GHI CHÖ NHỮNG CỤM TỪ VIẾT TẮT

TT
Viết tắt
Viết đầy đủ

1
CHVC&NL
Chuyển hóa vật chất và năng lƣợng
2

CQ
Cơ quan
3
ĐC
Đối chứng
4
ĐV
Động vật
5
ĐK
Điều kiện
6
GP
Giảm phân
7
GV
Giáo viên
8
HS
Học sinh
9
HD
Hƣớng dẫn
10
KT
Kiểm tra
11
KN
Kỹ năng
12

KNTH
Kỹ năng tự học
13
NP
Nguyên phân
14
ND
Nội dung
15
PPDH
Phƣơng pháp dạy học
16
PPDHTC
Phƣơng pháp dạy học tích cực
17
SGK
Sách giáo khoa
18
SH
Sinh học
29
ST&PT
Sinh trƣởng và phát triển
20
TB
Tế bào
21
THPT
Trung học phổ thông
22

TT
Thao tác
23
TN
Thực nghiệm
24
TNSP
Thực nghiệm sƣ phạm
25
TV
Thực vật
26
TH
Tự học
27
VD
Ví dụ








vii


DANH MỤC CÁC BẢNG, SƠ ĐỒ, BIỂU ĐỒ

TT
Số hiệu
Tên bảng
Trang
1
Bảng 1.1
Đối tƣợng điều tra kỹ năng tự học Sinh học 11
37
2
Bảng 1.2
Mức độ đạt đƣợc kỹ năng tự học Sinh học 11 ở một số HS trong
nhóm khảo sát
38
3
Bảng 1.3
Nhận thức của một số học sinh trong nhóm khảo sát về tầm quan
trọng và hứng thú học tập với Sinh học 11
39
4
Bảng 1.4
Rèn luyện kỹ năng tự học Sinh học 11 cho học sinh ở một số giáo
viên trong nhóm khảo sát
42
5
Bảng 2.1
Quy trình rèn luyện kỹ năng tự học Sinh học 11
81
6
Bảng 2.2
Tổng hợp các mức độ vận dụng quy trình rèn luyện kỹ năng tự học

Sinh học 11
96
7
Bảng 3.1
Các bài thực nghiệm
99
8
Bảng 3.2
Trƣờng, lớp và giáo viên dạy thực nghiệm
102
9
Bảng 3.3
Thang đo mức độ đạt đƣợc kỹ năng tự học Sinh học 11
102
10
Bảng 3.4
Các bài học bố trí kiểm tra kỹ năng tự học Sinh học 11
104
11
Bảng 3.5
Cơ cấu học sinh chia theo mức độ đạt đƣợc kỹ năng xác định nội
dung theo định hƣớng của chủ đề và kết quả kiểm định sự sai
khác về mức độ đạt đƣợc kỹ năng này của học sinh giữa 3 lần
kiểm tra
105
12
Bảng 3.6
Cơ cấu học sinh chia theo mức độ đạt đƣợc kỹ năng xác định bản
chất nội dung trong chủ đề và kết quả kiểm định sự sai khác về
mức độ đạt đƣợc kỹ năng này của học sinh giữa 3 lần kiểm tra

106
13
Bảng 3.7
Cơ cấu học sinh chia theo mức độ đạt đƣợc kỹ năng xác định
quan hệ giữa các kiến thức mới thu nhận với nhau và với kiến
thức đã có và kết quả kiểm định sự sai khác về mức độ đạt đƣợc
kỹ năng này của học sinh giữa 3 lần kiểm tra
107
14
Bảng 3.8
Cơ cấu học sinh chia theo mức độ đạt đƣợc kỹ năng xác định vị
trí của kiến thức mới trong hệ thống kiến thức đã có và kết quả
kiểm định sự sai khác về mức độ đạt đƣợc kỹ năng này của học
sinh giữa 3 lần kiểm tra
108
15
Bảng 3.9
Cơ cấu học sinh chia theo mức độ đạt đƣợc kỹ năng lập bảng hệ
109
viii


thống hóa kiến thức và kết quả kiểm định sự sai khác về mức độ
đạt đƣợc kỹ năng này của học sinh giữa 3 lần kiểm tra
16
Bảng 3.10
Cơ cấu học sinh chia theo mức độ đạt đƣợc kỹ năng lập sơ đồ hệ
thống hóa kiến thức và kết quả kiểm định sự sai khác về mức độ
đạt đƣợc kỹ năng này của học sinh giữa 3 lần kiểm tra
110

17
Bảng 3.11
Tỷ lệ học sinh sử dụng đúng trình tự thao tác của kỹ năng tự học
Sinh học 11 ở 3 lần kiểm tra
111
18
Bảng 3.12
Tổng hợp phân phối tần suất điểm qua ba lần kiểm tra ở nhóm đối
chứng và thực nghiệm
112
19
Bảng 3.13
Tần xuất hội tụ tiến (f)- số % học sinh đạt điểm Xi trở lên ở 3 lần
kiểm tra
113
20
Bảng 3.14
Bảng tổng hợp các tham số đặc trƣng qua 3 lần kiểm tra
114
21
Bảng 3.15
Kết quả kiểm định sự sai khác điểm trung bình cộng giữa các bài
kiểm tra của nhóm đối chứng và thực nghiệm
115
22
Bảng 3.16
Kết quả kiểm định sự sai khác điểm trung bình cộng giữa các lần
kiểm tra của cùng nhóm đối chứng/thực nghiệm
116
23

Sơ đồ 1.1
Quá trình sát nhập kiến thức mới thu nhận vào vốn kiến thức đã
có theo tƣ tƣởng lý thuyết kiến tạo
21
24
Sơ đồ 1.2
Quá trình đạt đƣợc mục tiêu học tập theo các hình thức tự học
25
25
Sơ đồ 1.3
Chu trình học ba thời
26
26
Sơ đồ 1.4
Các giai đoạn tự học của học sinh theo một chủ đề
27
27
Sơ đồ 1.5
Mối quan hệ giữa kỹ năng học, cách học, nội dung học và mục
tiêu
31
28
Sơ đồ 2.1
Lôgic hình thành kiến thức chuyển hóa vật chất và năng lƣợng ở thực
vật, động vật và cấp cơ thể
51
29
Sơ đồ 2.2
Lôgic hình thành kiến thức cảm ứng ở thực vật, động vật và cấp cơ thể
54

30
Sơ đồ 2.3
Lôgic hình thành kiến thức sinh trƣởng và phát triển ở thực vật, động
vật và cấp cơ thể
56
31
Sơ đồ 2.4
Lôgic hình thành kiến thức sinh sản ở thực vật, động vật và cấp cơ thể
58
32
Sơ đồ 2.5
Lôgic hình thành kiến thức Sinh học 11
58
33
Sơ đồ 2.6
Hệ thống kiến thức về cảm ứng ở thực vật
67
34
Sơ đồ 2.7
Hệ thống kiến thức về các hình thức sinh sản ở động vật
68
ix


35
Sơ đồ 2.8
Hệ thống hóa kiến thức về cảm ứng ở thực vật, động vật
74
36
Sơ đồ 2.9

Hệ thống hóa kiến thức về sinh sản ở thực vật, động vật
75
37
Biểu đồ 1.1
Thời lƣợng trung bình tự học/ngày trong hình thức ngoài giờ lên
lớp ở một số học sinh trong nhóm khảo sát
40
38
Biểu đồ 1.2
Đánh giá của một số giáo viên trong nhóm khảo sát về khả năng
tự học của học sinh
41
39
Biểu đồ 1.3
Nhận thức của một số giáo viên trong nhóm khảo sát về vai trò tự
học trong việc hình thành kiến thức, kỹ năng cho học sinh
42
40
Biểu đồ 3.1
Cơ cấu học sinh chia theo mức độ đạt đƣợc kỹ năng tự học Sinh
học 11
111
40
Biểu đồ 3.2
Phân phối tần xuất kết quả lĩnh hội kiến thức Sinh học 11 qua 3
lần kiểm tra
113
41
Biểu đồ 3.3
Tần xuất hội tụ tiến (f)- số % học sinh đạt điểm Xi trở lên qua 3

lần kiểm tra
114
42
Hình 2.1
Điều hòa hoạt động tim của hệ thần kinh sinh dƣỡng
60
43
Hình 2.2
Ngọn cây trong hộp tối quay về phía nguồn sáng
61
















1


MỞ ĐẦU

1. LÝ DO CHỌN ĐỀ TÀI
1.1. Ngày nay, khối lƣợng thông tin, tri thức của nhân loại là rất lớn, những gì học
sinh (HS) học đƣợc trong trƣờng không đáng là bao so với kho tàng tri thức của nhân
loại, và cũng còn quá ít so với nhu cầu sử dụng trong cuộc sống sau này. Để thích
ứng với xã hội hiện đại, buộc mỗi ngƣời phải học không chỉ trong thời gian ở nhà
trƣờng mà học tiếp cả cuộc đời; học mọi lúc, mọi nơi, học tất cả những gì mà họ cần
để sống, để làm việc và phát triển. Báo cáo của UNESCO [4,66,67,83]: “Học tập-
một kho báu tiềm ẩn”, đã xác định học tập suốt đời là một trong những chìa khóa
nhằm vƣợt qua những thách thức của thế kỷ 21, với đề nghị gắn nó với 4 trụ cột của
giáo dục: “Học để hiểu, học để làm, học để hợp tác, cùng chung sống và học để làm
người”, hƣớng tới xây dựng một xã hội học tập. Muốn thực hiện điều này đòi hỏi
trong dạy học ngày nay, phải dạy cho HS cách học trong đó chủ yếu là kỹ năng (KN)
học, để phát triển năng lực học tập cho HS; học không chỉ học tri thức của nhân loại
mà học cả cách tìm ra tri thức và những KN cần thiết để có thể học một cách độc lập
và chủ động. Theo cách hiểu này, kiến thức chƣa phải là đích cuối cùng, mà qua kiến
thức phải thúc đẩy đƣợc động cơ, hình thành đƣợc phƣơng pháp, KN học hay nói
cách khác là hình thành năng lực học mới là mục đích cuối cùng của dạy học.
Nghị quyết Trung ƣơng 2 khoá VIII (12/1996) [19] đã khẳng định: “…đổi mới
phương pháp giáo dục đào tạo, khắc phục lối truyền thụ một chiều, rèn luyện thành
nếp tư duy sáng tạo ở người học; từng bước áp dụng các phương pháp tiên tiến, hiện
đại vào quá trình dạy học, đảm bảo điều kiện và thời gian tự học, tập trung nâng cao
chất lượng, phát triển phong trào tự học, tự đào tạo thường xuyên, rộng khắp trong
toàn dân, nhất là Thanh niên,…”. Định hƣớng trên đã đƣợc thể chế hoá trong Luật
Giáo dục (2005), điều 28.2 [55]: “Phương pháp giáo dục phổ thông phải phát huy
tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của học sinh; phù hợp với đặc điểm của
từng lớp học, môn học; bồi dưỡng phương pháp tự học, khả năng làm việc theo
nhóm, rèn luyện kỹ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn, tác động đến tình cảm,
đem lại niềm vui, hứng thú học tập của học sinh”.
2

Với tinh thần đó, những năm gần đây, giáo dục đào tạo đã có nhiều thay đổi cả
về lƣợng và chất, từ chỗ dạy học thụ động đã chuyển sang dạy học tích cực, ngƣời
học vừa là chủ thể vừa là đích cuối cùng của quá dạy học, tạo mọi điều kiện để tiềm
năng mỗi cá nhân đƣợc bộc lộ, phát triển; biến quá trình đào tạo thành quá trình tự
đào tạo. Nhƣ vậy, mục tiêu dạy học ngày nay đã chuyển từ mục tiêu hình thành kiến
thức là chủ yếu sang hình thành năng lực cho HS. Trong đó năng lực tự học (TH) là
cơ bản, quan trọng giúp cho ngƣời học có thể học suốt đời.
1.2. Sinh học 11 (SH11) - nghiên cứu về hoạt động sống ở cấp cơ thể (cơ thể đa bào)
với bốn đặc trƣng: chuyển hóa vật chất và năng lƣợng (CHVC&NL), cảm ứng, sinh
trƣởng và phát triển (ST&PT), sinh sản, thông qua hai giới thực vật (TV) và động vật
(ĐV). Nội dung (ND) trong sách giáo khoa (SGK) trình bày lần lƣợt phần A là TV,
phần B là ĐV, mỗi phần đều nêu các hoạt động sống: CHVC&NL, cảm ứng, ST&PT,
sinh sản. Để hình thành kiến thức sinh học cấp cơ thể, HS phải sáp nhập kiến thức
mới thu nhận vào hệ thống theo từng hoạt động sinh lý ở TV, ĐV và giữa ĐV với
TV. Học tập theo con đƣờng lôgic nhƣ vậy thực chất là thực hiện quan điểm lý thuyết
kiến tạo. Đó là sự cần thiết để rèn luyện kỹ năng tự học (KNTH) cho HS [40,42,44].
1.3. Qua khảo sát cho thấy, năng lực TH của HS còn yếu, phần lớn HS còn thiếu
KNTH cơ bản để TH SH11, đặc biệt là KN sáp nhập kiến thức - KN cốt lõi để đạt
đƣợc kiến thức cấp cơ thể. Nguyên nhân chính là do: đa phần HS nhận thức về vị trí,
tầm quan trọng của SH11 còn hạn chế; động cơ, hứng thú với môn học còn thấp; thời
lƣợng dành cho TH SH11 chƣa nhiều; việc TH SH11 của HS chƣa hiệu quả; phần lớn
giáo viên (GV) chƣa xác định đƣợc hệ thống các KN cơ bản, cần có để học SH11 và
biện pháp hình thành; GV vẫn nặng về dạy kiến thức mà qua dạy kiến thức chƣa hình
thành KNTH cho HS [39].
1.4. Vấn đề TH đã đƣợc nhiều tác giả trong và ngoài nƣớc quan tâm nghiên cứu trên
nhiều phƣơng diện khác nhau, tuy nhiên câu trả lời cho câu hỏi: Tự học SH11 cần
những KN nào? KN nào là cốt lõi? Thực hiện KN đó ra sao? Cần rèn luyện như thế
nào để HS đạt được KN đó? vẫn cần tiếp tục hoàn thiện.

Với mong muốn nâng cao KNTH cho HS trong học tập SH11, chúng tôi chọn
vấn đề: “Rèn luyện cho học sinh KNTH trong dạy học SH11 Trung học phổ thông
(THPT)” làm đề tài nghiên cứu.
3


2. MỤC TIÊU
Xác định đƣợc hệ thống các KN cơ bản, cần có để TH SH11; xây dựng và sử
dụng đƣợc các biện pháp rèn luyện các KN đó một cách khoa học, nhằm nâng cao
KNTH cho HS trong học tập SH11.
3. ĐỐI TƢỢNG VÀ KHÁCH THỂ NGHIÊN CỨU
3.1. Đối tƣợng
Hệ thống các KNTH SH11 và biện pháp hình thành.
3.2. Khách thể
Quá trình dạy học SH11.
4. GIẢ THUYẾT KHOA HỌC
Nếu xác định đƣợc hệ thống các KN cơ bản, cần có để TH SH11 và có biện
pháp rèn luyện các KN đó một cách hợp lý, sẽ nâng cao đƣợc KNTH cho HS trong
học tập SH11.
5. NHIỆM VỤ NGHIÊN CỨU
5.1. Tổng quan các nghiên cứu về TH và KNTH
5.2. Xây dựng cơ sở xác định KNTH SH11 và biện pháp hình thành
5.3. Đánh giá thực trạng KNTH SH11 của HS và biện pháp rèn luyện KNTH SH11
cho HS trong dạy học SH11 của GV
5.4. Phân tích, xác định đặc điểm, lôgic vận động ND SH11 làm cơ sở xác định các
KN cần có để TH SH11 và biện pháp hình thành.
5.5. Xác định hệ thống KNTH SH11 cần rèn luyện, các thao tác (TT) thực hiện KN
và yêu cầu cần đạt đối với mỗi KN.
5.6. Xây dựng quy trình rèn luyện KNTH SH11 trong hình thức bài lên lớp;
5.7. Thực nghiệm sƣ phạm (TNSP) kiểm chứng giả thuyết khoa học của đề tài.

6. PHƢƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU
6.1. Phƣơng pháp nghiên cứu lý thuyết
Nghiên cứu các tài liệu có liên quan, nhằm xây dựng cơ sở lý luận của KNTH
SH11 và biện pháp hình thành.
6.2. Phƣơng pháp điều tra
- Dùng phiếu điều tra để xác định thực trạng nhận thức của HS về vai trò, ý nghĩa
của TH SH11; thời gian TH trung bình trên ngày, mức độ đạt đƣợc KNTH SH11.
4


- Dùng phiếu điều tra để xác định: thực trạng nhận thức của GV về vai trò của
TH, các mức độ rèn luyện KNTH cho HS trong dạy học SH11.
- Dự giờ, quan sát các hoạt động của GV trong giờ học để tìm hiểu các biện
pháp GV đã sử dụng trong rèn luyện KNTH SH11 cho HS.
- Quan sát các hoạt động của HS để tìm hiểu khả năng thực hiện các hành
động học tập cần rèn luyện.
6.3. Phƣơng pháp thực nghiệm sƣ phạm
- Tổ chức thực nghiệm (TN) và đối chứng (ĐC) đƣợc tiến hành song song,
nhóm ĐC và TN đƣợc duy trì từ đầu đến cuối đợt nghiên cứu.
- Trong các lớp TN sử dụng biện pháp hình thành KNTH để tổ chức dạy học,
trong các lớp ĐC tổ chức dạy học theo hƣớng dẫn của sách GV.
- Trong quá trình TN chúng tôi kiểm tra (KT) để xác định mức độ đạt đƣợc
kiến thức, KNTH của HS nhóm ĐC và TN.
6.4. Phƣơng pháp xử lý kết quả thực nghiệm sƣ phạm [8,10,20].
- Về KNTH: dựa vào yêu cầu cần đạt đối với từng KNTH SH11, xây dựng
thang đánh giá các mức độ đạt đƣợc KNTH qua quá trình rèn luyện của HS. Sau khi
thống kê số HS đạt đƣợc các mức độ của KNTH qua các bài KT, để kiểm định sự
khác biệt về các thành phần thống kê giữa các lần KT là có ý nghĩa hay không có ý
nghĩa, chúng tôi sử dụng phép kiểm chứng X
2

(Khi bình phƣơng).
Dùng phần mềm Chi-Square P Value Calculator (X
2
–Khi bình phƣơng:
[89].
- Về lĩnh hội kiến thức: dùng các tham số đặc trƣng thống kê toán học để xác
định kết quả lĩnh hội kiến thức của HS trong nhóm ĐC và TN. Từ kết quả lĩnh hội
kiến thức của HS rút ra tƣơng quan về mức độ đạt đƣợc KNTH với mức độ đạt đƣợc
kiến thức của HS trong quá trình học tập.
+ Tính các tham số đặc trƣng:
• Điểm trung bình
X
là tham số xác định giá trị trung bình của dãy số thống
kê. Được tính theo công thức:
10
1
1
ii
i
X n X
n




5


Kết quả đáng tin cậy
Trong đó, n: tổng số bài KT;

i
X
: điểm số theo thang điểm 10;
i
n
: số bài KT
có điểm
i
X
.
• Phƣơng sai (S
2
): dùng để đo mức độ phân tán của biến ngẫu nhiên X xung
quanh giá trị trung bình (
X
). S
2
càng lớn độ phân tán càng cao.
Được tính theo công thức: S
2
=

10
1
1
()
ii
i
n X X
n




2
• Độ lệch chuẩn (S): biểu thị mức độ phân tán của các số liệu quanh trị số
trung bình cộng. Giá trị này đặc biệt quan trọng khi so sánh giữa hai kết quả.
Được tính theo công thức: S=
10
2
1
1
()
ii
i
n X X
n



(n>30)
• Sai số trung bình cộng (n): trung bình phân tán của các giá trị kết quả nghiên
cứu. Được tính theo công thức:
S
m
n


• Hệ số biến thiên (C
v
): dùng để so sánh hai bảng phân phối có trung bình cộng

khác nhau. Hệ số biến thiên phản ánh mức độ giao động giữa các số liệu. Độ giao
động càng lớn kết quả càng ít tin cậy và ngƣợc lại.
Được tính theo công thức:
v
C
=
S
X
100%
Cụ thể:
Cv < 10% : độ giao động nhỏ
10%


v
C
< 30% : độ giao động trung bình
Cv > 30% : độ dao động lớn Kết quả ít tin cậy
• Hiệu trung bình (d
TN
– d
ĐC
): hiệu số trung bình cộng của TN và ĐC trong các
lần KT. Nếu d
TN
– d
ĐC
>0: điểm trung bình của nhóm TN cao hơn ĐC; d
TN
– d

ĐC
<0:
điểm trung bình của nhóm ĐC cao hơn TN.
+ Kiểm định sự sai khác trung bình cộng giữa các nhóm.
Công thức kiểm định:
12
12
12
n
d
d
XX
nn
t
S n n



với
22
1 1 2 2
12
( 1) ( 1)
2
d
n S n S
S
nn
  




Trong đó:
6



12
,XX
là điểm số trung bình của mẫu ĐC và TN;
12
,nn
là số HS đƣợc KT(kích
thƣớc mẫu) ở lớp ĐC và TN;
22
11
,SS
là phƣơng sai của mẫu ĐC và TN
Giá trị tới hạn của
d
t
là t
α
tra trong bảng phân phối Student với α=0,05 và bậc
tự do f=n
1
+ n
2
– 2
+ Nếu t

d
> t
α
: sự sai khác giữa
12
,XX
là có nghĩa
+ Nếu t
d
< t
α
: sự sai khác giữa
12
,XX
là không có nghĩa.
Chúng tôi sử dụng phần mềm SPSS 16.0 để kiểm định sai khác trung bình
theo cặp giữa ĐC và TN cũng nhƣ sai khác trung bình giữa các lần KT trong cùng
nhóm ĐC/TN là có ý nghĩa hay không. Dùng phép kiểm chứng T-test theo cặp (thủ
tục Analyze/ Compare mean/Paired Sample T-test) [90].
7. PHẠM VI NGHIÊN CỨU
Hệ thống các KNTH cơ bản, cần có để TH SH11 và biện pháp hình thành
trong bài lên lớp.
8. NHỮNG ĐÓNG GÓP MỚI CỦA LUẬN ÁN
8.1. Hệ thống hóa cơ sở lý luận và thực tiễn của việc xác định KNTH SH11 và biện
pháp hình thành;
8.2. Xác định đƣợc hệ thống KN cơ bản cần có để TH SH11, cách thực hiện từng KN
(trình tự TT của KN) và yêu cầu cần đạt đối với mỗi KN đó;
8.3. Xây dựng đƣợc quy trình rèn luyện KNTH SH11 và các biện pháp cụ thể trong
từng bƣớc để rèn luyện cho HS KNTH SH11 trong hình thức bài trên lớp;
8.4. Xác định đƣợc cách thức đánh giá KNTH (quy trình, tiêu chí đánh giá từng

KNTH SH11) và vận dụng để đánh giá mức độ đạt đƣợc KNTH SH11 của HS qua
rèn luyện trong quá trình TNSP.
9. CẤU TRÖC CỦA LUẬN ÁN
Ngoài phần mở đầu, kết luận, đề nghị và phụ lục, phần chính của luận án, gồm:
Chương 1. Cơ sở lý luận và thực tiễn của việc rèn luyện kỹ năng tự học Sinh
hoc 11 trung học phổ thông;
Chương 2. Rèn luyện cho học sinh kỹ năng tự học trong dạy học Sinh hoc 11
trung học phổ thông;
Chương 3. Thực nghiệm sƣ phạm.
7


Chƣơng 1
CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC RÈN LUYỆN KỸ NĂNG TỰ
HỌC SINH HỌC 11 TRUNG HỌC PHỔ THÔNG


1.1. LƢỢC SỬ NGHIÊN CỨU VỀ TỰ HỌC VÀ KỸ NĂNG TỰ HỌC
1.1.1. Trên thế giới
1.1.1.1. Tự học
Trong lịch sử giáo dục đã xuất hiện nhiều tư tưởng lớn đề cao vai trò của TH,
những tư tưởng này đến nay vẫn giữ nguyên giá trị và tiếp tục phát huy trong nền
giáo dục hiện đại:
Khổng Tử (551- 479 trƣớc CN) quan tâm và coi trọng mặt tích cực suy nghĩ,
sáng tạo của HS. Cách dạy của ông là gợi mở để học trò tự tìm ra chân lý, thầy chỉ là
ngƣời giúp trò cái mấu chốt nhất, còn mọi vấn đề khác trò phải từ đó mà tìm ra, ngƣời
thầy không đƣợc làm thay học trò. Ông nói: “Không giận vì muốn biết thì không gợi
mở cho, không bực vì không rõ được thì không bày vẽ cho. Vật có 4 góc, bảo cho biết
một góc mà không suy ra 3 góc kia thì không dạy nữa” [71, tr. 60].
Socrate (469- 399 trƣớc CN)- ngƣời Hy Lạp, đã đề cao vai trò của cá nhân

trong quá trình học tập: “Anh hãy tự biết lấy anh”, phƣơng pháp này thƣờng gọi là
phƣơng pháp socrate nhằm mục đích phát hiện “chân lý” bằng cách đặt câu hỏi để gợi
cho ngƣời nghe dần tìm ra kết luận. Ông gọi phƣơng pháp này là “phép đỡ đẻ”
[21,35,71].
Mạnh Tử (372-289 trƣớc CN) nhấn mạnh: “Tin cả ở sách thì chi bằng không
có sách”. Ông đòi hỏi ngƣời học phải cố gắng, tự suy nghĩ, tìm hiểu, nghiên cứu chứ
không nên nhắm mắt theo sách. Ông ví ngƣời dạy học nhƣ ngƣời dạy bắn cung, chỉ
kéo thẳng dây cung mà không bắn tên đi, tự ngƣời bắn phải bắn lấy [21, tr. 56]. Sự
hoài nghi trƣớc các vấn đề là cần thiết đối với học tập và nghiên cứu khoa học, chính
sự hoài nghi đã giúp cho ngƣời học/ngƣời nghiên cứu phải soi xét lại kết quả học
tập/nghiên cứu của mình, nhờ đó kết quả đạt đƣợc một cách chính xác, sâu sắc và
vững chắc.
8


Phát huy vai trò của cá nhân trong học tập cũng đƣợc Vistorrino (1378-1446) -
ngƣời Italia coi trọng, ông đã dạy cho HS lý trí, sự phán đoán, tinh thần sáng tạo:
“Tôi muốn dạy cho thanh niên suy nghĩ, chứ không nói bậy”. Điều này cũng đƣợc
John Locke (1632) - ngƣời Anh đề cao, ông yêu cầu ngƣời thầy giáo phải gợi ý, gây
nên sự tò mò đối với HS:“Tò mò là cái lợi khí lớn nhất của tự nhiên dùng để sửa cái
dốt nát của chúng ta” [21, tr. 56].
Học tập là quá trình tích tiểu thành đại, sự tò mò giúp cho ngƣời học tự khám
phá, phát hiện ra nhiều khía cạnh khác nhau của một vấn đề, nhờ đó mà mở rộng, đào
sâu đƣợc kiến thức.
Nhà sƣ phạm J.A.Comenxki (1592-1670), ông tổ của nền giáo dục cận đại,
ngƣời đặt nền móng cho sự ra đời của nhà trƣờng hiện nay, cho rằng: “Không có khát
vọng học tập thì không trở thành tài”. Trong tác phẩm: “Phép giảng dạy vĩ đại”, đã
nêu ra nguyên tắc, phƣơng pháp giảng dạy nhằm phát huy tính tích cực của HS, ông
cƣơng quyết phản đối lối dạy học áp đặt, giáo điều [13, tr. 62].
Tƣ tƣởng này cho thấy, trong dạy học cần phải xây dựng hoài bão, tạo động cơ

để ngƣời học có động lực vƣợt qua những khó khăn, trở ngại trong quá trình chiếm
lĩnh tri thức ở ngƣời học.
Pestalogie (1746-1827) - ngƣời Thụy Sĩ, đƣợc mệnh danh là ông thầy của các
ông thầy, cho rằng: “Muốn đưa một người đi đâu thì phải dắt từ chỗ người ấy đứng,
học tập không nên nhảy, trí tuệ của các em như một đóa hoa tươi tắn mà trước đó còn
là một hạt, dần dần lớn lên ra lá, rồi nụ, sau cùng mới nở hoa” [21, tr. 58].
Quan niệm này cho thấy, trong dạy học cần phải biết ngƣời học đang ở trình
độ nào để từ đó có biện pháp dạy học phù hợp. Tƣ tƣởng này tiếp tục đƣợc phát huy
trong dạy học theo quan điểm dạy học phân hóa ngày nay.
T. Makiguchi (1871-1944) nhà sƣ phạm lỗi lạc ngƣời Nhật, cho rằng: “Giáo
dục có thể coi là quá trình hướng dẫn TH, mà động lực của nó là kích thích người
học sáng tạo ra giá trị để đạt tới hạnh phúc của bản thân và cộng đồng”[51, tr.67].
Nhà tâm lý học Mỹ Cral Roger, chủ trƣơng hình thành môi trƣờng học tập,
trong đó ngƣời học có ý thức về bản thân, an toàn và tự do để lựa chọn. Ngƣời học
phải có trách nhiệm đầy đủ về sự quyết định, về hành động và kết quả học tập của họ.
9


GV có nhiệm vụ xây dựng môi trƣờng học tập tin cậy, an toàn trở thành ngƣời cùng
học, chuẩn bị sẵn sàng các nguồn lực và kỹ thuật học tập [23,24,71].
Robert Fisher [24,57] khi nghiên cứu về cách dạy trẻ học cho rằng, ngƣời học
thành công không chỉ giàu kiến thức mà còn phải biết học nhƣ thế nào. Tác giả trình
bày 10 chiến lƣợc học có hiệu quả gắn bó nhất với thành công trong học tập, đó là: tƣ
duy để học, đặt câu hỏi, lập kế hoạch, lập dàn ý, vẽ sơ đồ nhận thức, thảo luận, tƣ duy
đa hƣớng, học tập hợp tác, kèm cặp, xây dựng cộng đồng học tập.
Những chiến lƣợc này có thể áp dụng cho nhiều lĩnh vực khác nhau, tuy nhiên
tùy lĩnh vực học tập cụ thể mà chú trọng chiến lƣợc này hay chiến lƣợc khác.
Sau chiến tranh thế giới lần thứ hai, các nƣớc tây Âu và Mỹ, đã quan tâm tìm
phƣơng pháp giáo dục mới, dựa trên cơ sở cách tiếp cận: “Lấy học sinh làm trung
tâm”, với mong muốn khai phóng năng lực sáng tạo ở ngƣời học.

Nhƣ vậy, đã có nhiều quan điểm, tƣ tƣởng lớn đề cập đến nhiều khía cạnh
khác nhau của TH. Những tƣ tƣởng này đề cao vai trò của ngƣời học trong quá trình
chiếm lĩnh tri thức. Mặc dù những tƣ tƣởng tiến bộ này đã có từ xa xƣa, song nó chƣa
trở thành trào lƣu chung trong nhà trƣờng. Đến nay, những tƣ tƣởng này cần đƣợc
phát triển mạnh mẽ trong nền giáo dục hiện đại.
- Vai trò của TH đã được khẳng định trong nhiều công trình nghiên cứu, điển
hình là:
N.A.Rubakin (1862-1946) trong tác phẩm “Tự học nhƣ thế nào” [58] đã trình
bày nhiều vấn đề về phƣơng pháp TH, đặc biệt là phƣơng pháp sử dụng SGK. Ông
cho rằng: “Tự tìm lấy kiến thức - có nghĩa là tự học”.
I.F.Kharlamov trong cuốn “Phát huy tính tích cực của HS nhƣ thế nào”, đã
khẳng định vai trò của TH trong việc nâng cao tính tích cực hoạt động trí tuệ của HS
khi thông hiểu và tiếp thu tri thức mới. Tác giả cho rằng: “Quá trình nắm kiến thức
mới không thể tiến hành bằng việc học thuộc một cách bình thường các qui tắc, các
kết luận và khái quát hoá, nó được xây dựng trên cơ sở cải tiến công tác tự lập của
HS, của việc phân tích tài liệu sự kiện, làm nền tảng cho việc hình thành các khái
niệm khoa học”[33, tr.39].
10


R.Retzke trong cuốn “Học tập hợp lý” đã đề cập đến vấn đề bồi dƣỡng năng
lực TH, tự nghiên cứu cho sinh viên năm thứ nhất. Ông chỉ rõ, học tập ở đại học là
quá trình phát triển con ngƣời, quá trình này phụ thuộc vào nhiều yếu tố và việc hoàn
thành có kết quả của từng nhiệm vụ học tập đòi hỏi phải đấu tranh bản thân và tập thể
một cách có phê phán và đầy sáng tạo trong quá trình học tập [60].
Nhƣ vậy, trên thế giới đã có nhiều công trình nghiên cứu về TH trên nhiều
phƣơng diện khác nhau, các công trình đã đƣa ra các quan điểm, luận điểm, các biện
pháp, giải pháp nhằm phát huy vai trò của cá nhân trong quá trình TH.
- Các nghiên cứu về TH đặc biệt phải kể đến các lý thuyết về học:
Lý thuyết “phản xạ có điều kiện” của Pavlov [11,26,29] cho rằng, học là sự

hình thành những đƣờng liên hệ tạm thời giữa các trung khu thần kinh tƣơng ứng trên
vỏ não và đƣợc củng cố bởi sự rèn luyện thƣờng xuyên. Cơ chế học là cơ chế hình
thành những hành vi - đáp lại, phản xạ có điều kiện trong môi trƣờng sống của chủ
thể. Lý thuyết phản xạ có điều kiện mới chỉ giải thích cơ sở sinh lý của việc học tập,
chƣa phải là lý thuyết tâm lý học dạy học. Thuyết này là cơ sở của thuyết hành vi.
Lý thuyết hành vi (Behavorism) [11,12,46,70], năm 1913 nhà tâm lý học
Watson ngƣời Mỹ đã giải thích cơ chế tâm lý của việc học. Thorndike (1864-1949),
Skinner (1909-1990) và nhiều tác giả khác đã phát triển những mô hình khác nhau
của lý thuyết này.
Lý thuyết hành vi cho rằng [11,12,46,70], học tập là quá trình đơn giản mà
trong đó những mối liên hệ phức tạp sẽ làm cho dễ hiểu và rõ ràng thông qua các
bƣớc học tập nhỏ đƣợc sắp xếp một cách hợp lý. Lý thuyết này cho rằng, cơ chế học
tập dựa vào các hành vi bên ngoài có thể quan sát đƣợc, không quan tâm đến các quá
trình tâm lý chủ quan bên trong của ngƣời học. Thuyết hành vi chỉ chú ý đến kích
thích từ bên ngoài, trong khi đó, hoạt động học không chỉ do kích thích từ bên ngoài
mà còn là sự tích cực, chủ động bên trong của chủ thể nhận thức, trong đó tƣ duy
đóng vai trò quan trọng.
Cơ chế học theo lý thuyết này là cơ chế hình thành các hành vi - tác động phản
xạ trong môi trƣờng sống của chủ thể.
11


Lý thuyết nhận thức [11,12,70] , đƣợc ra đời trong nửa đầu thế kỷ 20 và phát
triển mạnh trong nửa sau thế kỷ 20. Đại diện cho thuyết này là nhà tâm lý học ngƣời
Áo Piagiee và các nhà tâm lý ngƣời Nga Vƣgôtski [75], A.N.Leonchiev [36], Thuyết
nhận thức nhấn mạnh ý nghĩa của cấu trúc nhận thức đối với học tập.
Ngày nay, lý thuyết nhận thức đƣợc thừa nhận và ứng dụng rộng rãi trong dạy
học. Những kết quả nghiên cứu của lý thuyết nhận thức đƣợc vận dụng trong việc tối
ƣu hóa quá trình dạy học nhằm phát triển khả năng nhận thức của HS, đặc biệt là phát
triển tƣ duy.

Trong thực tiễn, vận dụng lý thuyết này cũng bộc lộ những hạn chế, đó là: việc
dạy học nhằm phát triển tƣ duy, giải quyết vấn đề, dạy học khám phá đòi hỏi GV phải
có năng lực và phải đầu tƣ nhiều thời gian trong công tác chuẩn bị. Ngoài ra cấu trúc
quá trình tƣ duy không quan sát trực tiếp đƣợc nên những mô hình dạy học nhằm tối
ƣu hóa quá trình nhận thức cũng chỉ mang tính giả thuyết.
Lý thuyết hoạt động của A.N.Leonchiev [11,12,36,46,70], hoạt động là một quá
trình chủ thể tác động vào đối tƣợng (khách thể) để chiếm lĩnh đối tƣợng nhằm thoả mãn
nhu cầu. Học tập là một dạng đặc biệt của hoạt động, nhờ hoạt động học tập mà kiến thức,
KN đƣợc hình thành. Cơ chế của việc học là chủ thể sử dụng hoạt động học tác động vào
đối tƣợng nhằm đạt đƣợc mục tiêu nhất định.
Lý thuyết hình thành các hành động trí tuệ theo giai đoạn của P.la.Galperin
[12,46,70]. Theo P.la.Galperin, cơ chế di chuyển các hành động vật chất bên ngoài vào
trong thành các hành động trí tuệ, hình thành kiến thức, KN, kỹ xảo. Theo ông và các cộng
sự, cơ chế chuyển vào trong gồm các giai đoạn: thiết lập cơ sở định hƣớng của hành động,
hành động với đồ vật hay vật chất hoá, hành động với ngôn ngữ bên ngoài, hành động với
lời nói thầm, hành động trong trí óc .
Lý thuyết kiến tạo [11,12,46,70] đƣợc phát triển từ những năm 60 của thế kỷ 20,
đặc biệt chú ý ở cuối thế kỷ 21. Thuyết này là bƣớc phát triển tiếp theo của thuyết nhận
thức. Tƣ tƣởng nền tảng của thuyết kiến tạo là đặt vai trò, vị trí của chủ thể nhận thức lên
hàng đầu của quá trình nhận thức: “Mỗi cá nhân tự xây dựng nên tri thức riêng cho mình,
không đơn thuần chỉ là thu nhận tri thức ở người khác”[12, tr.116].
12


Theo J.Piaget (1896-1980) [12,46], cấu trúc nhận thức đƣợc phát triển dần dần
trong quá trình chủ thể thích nghi với môi trƣờng. Cấu trúc nhận thức này đƣợc phát
triển theo một quá trình kép đó là đồng hóa và điều ứng.
Nhƣ vậy, theo quan điểm lý thuyết kiến tạo, cơ chế học là cơ chế đồng hóa và
điều ứng biến đổi và cân bằng cấu trúc nhận thức, thích nghi với môi trƣờng.
Paul Ernest đã phân chia kiến tạo trong dạy học thành hai loại: kiến tạo cơ bản

và kiến tạo xã hội.
+ Kiến tạo cơ bản (kiến tạo nội sinh), nhấn mạnh cách thức cá nhân xây dựng
tri thức cho bản thân trong quá trình học tập.
Theo quan điểm kiến tạo cơ bản, Nerida F. Ellcrton và M.A.Clementes cho
rằng: “Tri thức được kiến tạo một cách cá nhân thông qua cách thức hoạt động của
mỗi cá nhân”. Điều này cũng phù hợp với luận điểm Ernst Von Glaserfeld: “Kiến thức
là kết quả của hoạt động kiến tạo của chính chủ thể nhận thức, không phải là thứ sản
phẩm mà bằng cách này hay cách khác tồn tại bên ngoài chủ thể nhận thức và có thể
được truyền đạt hoặc thấm nhuần sự cần cù nhận thức hoặc giao tiếp” [70, tr.110].
Nhƣ vậy, kiến tạo cơ bản đề cao vai trò cá nhân trong quá trình nhận thức và
cách thức cá nhân xây dựng tri thức cho bản thân. Tuy nhiên, với sự coi trọng quá mức
kiến tạo cơ bản ngƣời học bị cô lập và kiến thức xây dựng đƣợc sẽ thiếu tính xã hội.
- Kiến tạo xã hội: xem cá nhân trong mối quan hệ chặt chẽ với các lĩnh vực xã
hội. Học tập không phải là một quá trình chỉ diễn ra trong đầu óc con ngƣời, mà đƣợc
hình thành bởi tác động bên ngoài. Việc học chỉ có ý nghĩa khi cá nhân bị thu hút vào
các hoạt động mang tính xã hội.
Nhƣ vậy, đã có nhiều nghiên cứu về TH trên nhiều phƣơng diện, trong đó đặc
biệt phải kể đến các nghiên cứu về cơ chế học. Những nghiên cứu đã đƣa ra các cơ
chế khác nhau về học, có thể khái quát thành 3 cách tiếp cận sau:
- Cách tiếp cận thứ nhất, quan tâm đến kết quả cuối cùng đạt đƣợc là sản
phẩm học hay hành vi nhận biết đƣợc. Đó là cách tiếp cận theo hành vi - đáp lại
(comportement - respondant) theo thuyết phản xạ có điều kiện của I.P. Pavlop: " Dạy
là thành lập những phản xạ có điều kiện, hình thành ở đối tượng những kinh nghiệm
hành động, học là hình thành cho mình những phản ứng trả lời mới chưa có trong
13


vốn phản xạ không điều kiện được di truyền”, hay hành vi tác động (comportement
operant) phản xạ có điều kiện của B.F. Skinner: "Học là sự điều chỉnh hành vi để dẫn
tới hành vi phù hợp, dạy là tạo thuận lợi cho học”.

- Cách tiếp cận thứ hai, quan tâm đến quá trình học bằng cách tìm hiểu những
gì đã xảy ra trong trí óc ngƣời học, trong "hộp đen”, tức là làm rõ cơ chế về học “đồng
hóa”, “điều ứng”, “cân bằng”: "Học là quá trình biến đổi và cân bằng cấu trúc nhận
thức để thích nghi với môi trường, học là tích hợp, đồng hóa, điều ứng, "nhập nội”
những dữ kiện mới làm biến đổi cấu trúc nhận thức nội tại hiện có”.
- Cách tiếp cận thứ ba, có xu hƣớng kết hợp hai cách tiếp cận trên thành một
mô hình quá trình thông tin với các thuật ngữ: thu nhận, xử lý, chƣơng trình hóa,…
Nhƣ vậy, có nhiều lý thuyết khác nhau về học, mỗi lý thuyết đều đƣa ra cơ chế
học khác nhau. Tuy câu trả lời về cơ chế học vẫn chƣa hoàn toàn thỏa đáng, nhƣng
những lý thuyết này đã tạo nên những điểm tựa cho các quan điểm, xu hƣớng dạy học
qua các thời đại.
Trong các lý thuyết trên, lý thuyết kiến tạo đề cao vai trò của chủ thể, chỉ rõ cá
nhân ngƣời học tự xây dựng nên kiến thức riêng cho mình từ kho tàng tri thức của nhân
loại, phù hợp với thực tại khách quan, đúng với nghĩa sinh học là “đồng hóa”.
1.1.1.2. Kỹ năng và kỹ năng tự học
Từ lâu vấn đề KN đã đƣợc các nhà giáo dục quan tâm nghiên cứu theo nhiều
góc độ khác nhau.
Craig Rusbult [84], Tony Buzan [82] khẳng định, rèn luyện KN học tập là điều
kiện quan trọng để việc học thực sự là của ngƣời học, góp phần nâng cao kết quả học
tập, giúp họ có thể tiếp tục học tập sau khi hoàn thành khóa học.
A.V.Uxova và A.A.Bobrop [59], đã phân loại khá công phu hệ thống KN học
tập theo các dạng cơ bản của hoạt động học tập, phƣơng pháp hình thành KN chung
với tƣ cách là các KN có thuộc tính di chuyển rộng, HS có thể sử dụng để giải quyết
nhiều nhiệm vụ học tập khác nhau không chỉ giới hạn trong một môn học. Trên cơ sở
vận dụng các kiểu định hƣớng khái quát trong lý thuyết hình thành hành động trí tuệ
của Galperin, các tác giả đề xuất quy trình hình thành các KN học tập khái quát với 9
giai đoạn, đảm bảo sự tham gia tích cực của HS; các nguyên tắc của việc hình thành
14

KN nhƣ tính vừa sức, tăng dần độ khó, tính hệ thống, tính liên môn; tính tích cực,
tính sáng tạo, tính phân hóa.
Xavier Roegiers (1996) cho rằng [56]: “KN là khả năng thực hiện một cái gì
đó, đó là một hoạt động được thực hiện”, không có một KN nào tồn tại thuần khiết,
mọi KN đều đƣợc biểu hiện qua những ND cụ thể. Tác giả chia thành KN nhận thức
và KN chân tay.
F.K.Kharlamov [33], coi KN không đơn thuần là mặt kỹ thuật của hành động
mà còn là sự biểu hiện năng lực của con ngƣời. Theo quan niệm này, KN có tính ổn
định, tính mềm dẻo, tính linh hoạt và tính mục đích.
Trong các công trình nghiên cứu của Robert Slavin và một số tác giả khác
[79,80,81,82,84,85] đã đề cập đến nhiều vấn đề về KN học tập của HS: phân loại, mô tả
các KN học tập; xác định các nguyên tắc và biện pháp hình thành chúng.
Nhƣ vậy, trên thế giới đã có nhiều nghiên cứu về KN và KNTH, có thể khái
quát thành hai hƣớng nghiên cứu chính: một là, nghiên cứu KN ở mức độ khái quát;
hai là, nghiên cứu ở mức độ cụ thể.
Hướng nghiên cứu thứ nhất: khái quát về bản chất KN, các giai đoạn, các quy
luật, các điều kiện hình thành KN, mối quan hệ giữa KN, kỹ xảo và năng lực.
Hướng thứ hai, khi đề cập đến một KN bao giờ ngƣời ta cũng đề cập đến
KN trong một lĩnh vực hoạt động cụ thể: KN lao động, KN hoạt động sƣ phạm, KN
học tập,
1.1.2. Ở Việt Nam
1.1.2.1. Tự học
TH đã đƣợc quan tâm nghiên cứu từ lâu, thời kỳ phong kiến, tƣ tƣởng nho giáo
là hệ tƣ tƣởng thịnh hành nhất ở nƣớc ta, đã xuất hiện các lớp tự phát của các ông đồ
tâm huyết với nghề dạy học. Tuy nền giáo dục chƣa phát triển, nhƣng thời nào cũng
có những nhân tài kiệt xuất. Những ngƣời đó, bên cạnh yếu tố đƣợc ông đồ tài giỏi
dạy dỗ, thì yếu tố quyết định là do TH là chính. Chính vì vậy mà ngƣời ta coi trọng
việc TH và nêu cao những tấm gƣơng TH thành tài [50, tr.13].
Thời kỳ Pháp thuộc, mặc dù nền giáo dục Âu - Mỹ đã phát triển, nhƣng giáo
dục nƣớc ta vẫn chậm đổi mới.