HÌNH THÀNH VÀ PHÁT TRIỂN KHÁI NIỆM CẤP ĐỘ TỔ CHỨC SỐNG QUẦN THỂ TRONG DẠY HỌC SINH HỌC 12 TRUNG HỌC PHỔ THÔNG LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

LỜI CẢM ƠN
Tơi xin bày tỏ lịng biết ơn sâu sắc tới PGS.TS Dương Tiến Sỹ, người thầy
kính yêu đã tận tình hướng dẫn tơi trong suốt q trình thực hiện luận văn.
Tôi xin cảm ơn các thầy cô giáo đã giảng dạy tại lớp Cao học LL&PP Dạy
học khóa 21, những người đã dạy dỗ và chỉ bảo cho tôi rất nhiều trong suốt thời
gian học tập vừa qua.
Tôi xin cảm ơn Ban Giám Hiệu, Phòng Quản lý Đào tạo - Khoa học và các
thầy cô trong Trường Đại học Sư Phạm Hà Nội đã tạo điều kiện thuận lợi cho tôi
trong thời gian học tập và nghiên cứu tại Trường.
Tôi xin chân thành cảm ơn Ban giám hiệu và giáo viên, học sinh trường
THPT Lê Chân, trường THPT Đơng Triều, trường THPT Hồng Quốc Việt, THPT
Hồng Hoa Thám (Quảng Ninh) đã cộng tác và tạo mọi điều kiện giúp đỡ tơi trong
q trình thực hiện luận văn.
Cuối cùng, tơi xin bày tỏ lịng biết ơn tới gia đình, bạn bè và đồng nghiệp đã
ln khích lệ, động viên và giúp đỡ tôi trong thời gian học tập và hoàn thành luận văn.
Hà Nội, tháng 10 năm 2013
Tác giả

Phạm Thị Hằng

i


DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT

BĐKN
CĐTCS
CNTT
CTHT
ĐC
DH

DHKN
GV
HS
KN
KT
PPDH
PTDH
SGK
SH
SHHT
SV
THPT
TN

Bản đồ khái niệm
Cấp độ tổ chức sống
Công nghệ thông tin
Cấu trúc hệ thống
Đối chứng
Dạy học
Dạy học khái niệm
Giáo viên
Học sinh
Khái niệm
Kiểm tra
Phương pháp dạy học
Phương pháp dạy học
Sách giáo khoa
Sinh học
Sinh học hệ thống

Sinh vật
Trung học phổ thông
Thực nghiệm

ii


DANH MỤC CÁC BẢNG BIỂU
Bảng 3.1. Tần suất điểm các bài KT trong TN................................................67
Bảng 3.2. Tần suất hội tụ tiến điểm của các bài KT trong TN........................68
Bảng 3.3. Kiểm định theo tiêu chuẩn U kết quả kiểm tra trước TN...............69
Bảng 3.4. Phân tích phương sai kết quả các bài KT trong TN.......................69
Bảng 3.5. Tần suất điểm các bài KT sau TN..................................................70
Bảng 3.6. Tần suất hội tụ tiến điểm các bài KT sau TN................................71
Bảng 3.7. Kiểm định theo tiêu chuần U kết quả KT sau TN.........................72
Bảng 3.8. Phân tích phương sai kết quả KT sau TN......................................72

iii


DANH MỤC CÁC HÌNH
Hình 2.1: Các kiểu phân bố cá thể trong quần thể..........................................28
Hình 2.2: Mật độ tổ ong..................................................................................30
Hình 2.3: Biểu đồ tháp tuổi của các quần thể (nguồn sách giáo khoa sinh
học 9)...............................................................................................................31
Hình 2.4: Các mức độ đánh bắt cá ở các quần thể A, B, C (lần lượt từ trên
xuống)..............................................................................................................33
Hình 2.5: Đường cong tăng trưởng của quần thể............................................35
Hình 2.6: Cấu trúc quần thể ................................37
Hình 2.7: Sơ đồ biến động số lượng thỏ và mèo rừng qua các năm...............42

Hình 2.8: Sơ đồ điểu chỉnh số lượng cá thể của quần thể...............................42
Hình 2.9: Tự tỉa thưa ở quần thể bạch đàn (bên trái), ....................................43
quần thể keo lá chàm (bên phải)......................................................................43
Hình 2.10: Sơ đồ cơ chế điều chỉnh số lượng các cá thể trong quần thể ........44
Hình 2.11:. Quy trình xây dựng một BĐKN bằng phần mềm CmapTools.....50
Hình 2.12: BĐKN tổng quát về sinh giới .......................................................52
Hình 2.13: BĐ tổng quát về các KN sinh học quần thể
. 52
Hình 2.14: BĐKN về hình thái của quần thể.................................................53
Hình 2.15: BĐKN về cấu trúc của quần thể....................................................54
Hình 2.16: BĐKN về chuyển hóa vật chất và năng lượng của quần thể.........55
Hình 2.17: BĐKN về sinh trưởng và phát triển của quần thể ........................56
Hình 2.18: BĐKN về sinh sản của quần thể...................................................57
Hình 2.19: BĐKN về tự điều chỉnh (cảm ứng) của quần thể.........................58
Hình 2.20: BĐKN về tiến hóa, thích nghi của quần thể.................................59
Hình 2.21: BĐKN khuyết KN về chuyển hóa vật chất và năng lượng của
quần thể...........................................................................................................60
Hình 2.22: BĐKN khuyết từ nối về sinh trưởng và phát triển của quần thể...61
Hình 2.23: BĐKN khuyết hỗn hợp về tự điều chỉnh (cảm ứng) của quần thể
.........................................................................................................................61
Hình 2.24: BĐKN câm về tỉ lệ giới tính của quần thể....................................62
Hình 3.1 Biểu đồ tần suất điểm các bài kiểm tra trong TN.............................67
Hình 3.2. Đồ thị tần suất hội tụ tiến điểm các bài KT trong TN.....................68
Hình 3.3. Biểu đồ tần suất điểm các bài KT sau TN......................................70
Hình 3.4. Đồ thị tần suất hội tụ tiến điểm của các bài kiểm tra sau TN..........71

iv


MỤC LỤC

LỜI CẢM ƠN....................................................................................................i
DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT ..............................................................ii
1. Lý do chọn đề tài...........................................................................................1
5. Nhiệm vụ nghiên cứu ...................................................................................3
6. Phương pháp nghiên cứu...............................................................................4
7. Phạm vi nghiên cứu ......................................................................................4
8. Những kết quả đóng góp mới của luận văn...................................................4
9. Cấu trúc của luận văn....................................................................................5
PHẦN II: KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU...............................................................6
Chương 1...........................................................................................................6
CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIẾN CỦA ĐỀ TÀI..........................................6
1.1. Cơ sở lí luận...............................................................................................6
1.1.1. Cơ sở lí luận của việc hình thành và phát triển khái niệm trong dạy học
sinh học ở trường phổ thông .............................................................................6
1.1.1.1. Thế nào là KN......................................................................................6
1.1.1.2. Kết cấu logic của KN [10]...................................................................7
1.1.1.3. Các cách định nghĩa KN [10, tr 28]......................................................8
1.1.1.4. Vai trò của KN trong hoạt động nhận thức và dạy học .....................11
1.1.1.5. Hình thành và phát triển KN trong DH..............................................12
1.1.2. Đặc điểm của các kiến thức khái niệm sinh học về các CĐTCS trong
chương trình Sinh học phổ thông hiện nay......................................................13
1.1.3. BĐKN ...................................................................................................14
1.2. Cơ sở thực tiễn..........................................................................................16
1.2.1. Kết quả điều tra GV...............................................................................16
1.2.1.1. Nhận thức của GV về tiếp cận CTHT trong DHKN các CĐTCS, SH
THPT ..............................................................................................................16
1.2.1.2. Nhận thức của GV sự hình thành và phát triển KN CĐTCS quần thể
trong DH Sinh học Quần thể, SH 12 THPT....................................................17
1.2.1.3. Thực trạng trang bị, sử dụng PTDH và tình hình ứng dụng CNTT
trong DH SH....................................................................................................19

1.2.2. Kết quả điều tra HS về mức độ nắm vững KN Sinh học của HS .........21
1.2.3. Phân tích nguyên nhân của thực trạng...................................................22
1.2.3.1. Nguyên nhân khách quan...................................................................22
1.2.3.2. Nguyên nhân chủ quan.......................................................................23
Tóm tắt chương 1............................................................................................24
Chương 2.........................................................................................................25
HÌNH THÀNH VÀ PHÁT TRIỂN KHÁI NIỆM CẤP ĐỘ TỔ CHỨC SỐNG
QUẦN THỂ TRONG DẠY HỌC SINH HỌC 12 THPT...............................25

v


2.1. Sự hình thành và phát triển khái niệm CĐTCS quần thể, Sinh học 12
THPT...............................................................................................................25
2.2. Cấu trúc hóa nội dung sinh thái học quần thể thành nội dung sinh học
quần thể...........................................................................................................26
2.2.1. Hình thái...............................................................................................26
2.2.2. Cấu trúc................................................................................................29
2.2.3. Chuyển hóa vật chất và năng lượng......................................................37
2.2.4. Sinh trưởng và phát triển của quần thể.................................................38
2.2.5. Sinh sản của quần thể............................................................................39
2.2.6. Tự điều chỉnh (cảm ứng).......................................................................41
2.2.7. Tiến hóa, thích nghi..............................................................................45
2.4. Xây dựng hệ thống BĐKN CĐTCS quần thể với sự hỗ trợ của phần mềm
IHMC Cmap Tools..........................................................................................49
2.4.1. Quy trình xây dựng một BĐKN [16]....................................................49
2.4.2. Xây dựng BĐKN CĐTCS quần thể với sự hỗ trợ của phần mềm Cmap
Tools................................................................................................................51
2.4.2.3. Xây dựng BĐKN chi tiết về các đặc trưng sống của quần thể ..........53
2.5. Tùy biến hệ thống BĐKN sinh học quần thể để tích cực hóa q trình

nhận thức cho HS............................................................................................59
2.5. Quy trình sử dụng BĐKN trong việc hình thành và phát triển KN sinh
học quần thể.....................................................................................................62
Tri thức của cá nhân HS về KN sinh học quần thể.........................................63
Tri thức của tập thể về KN sinh học quần thể.................................................63
- Tri thức về KN sinh học quần thể.................................................................63
- Đưa KN vào hệ thống...................................................................................63
2.6.1. Sử dụng BĐKN trong khâu dạy kiến thức mới.....................................63
2.6.2. Sử dụng BĐKN trong khâu củng cố, hoàn thiện kiến thức..................64
( Sử dụng BĐKN khuyết từ nối trong củng cố, hoàn thiện kiến thức phần đặc
trưng “sinh trưởng và phát triển” của quần thể)..............................................64
2.6.3. Sử dụng BĐKN trong khâu kiểm tra, đánh giá....................................64
( Sử dụng BĐKN câm về tỉ lệ giới tính trong khâu kiểm tra đánh giá)..........64
Tóm tắt chương 2............................................................................................64
3.1. Mục đích TN............................................................................................65
3.2. Nội dung TN.............................................................................................65
3.3. Phương pháp TN......................................................................................65
3.3.1. Chọn trường TN....................................................................................65
3.3.2. Chọn HS TN..........................................................................................65
3.3.3. Chọn GV dạy TN..................................................................................66
3.3.4. Phương án TN.......................................................................................66
3.4.2. Phân tích định tính.................................................................................73

vi


3.4.2.1. Phân tích những dấu hiệu tích cực nhận thức của HS ở lớp TN và ĐC
.........................................................................................................................73
Tóm tắt chương 3............................................................................................75
PHẦN III: KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ...............................................76

2. Khuyến nghị:...............................................................................................77
TÀI LIỆU THAM KHẢO...............................................................................78

vii


PHẦN I: MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
1.1. Xuất phát từ tính cấp thiết của việc đổi mới PPDH, nâng cao chất lượng
giáo dục trong trường phổ thông hiện nay
Đổi mới phương pháp dạy học ở trường phổ thông là vấn đề thời sự, bức
xúc, vừa cấp bách, vừa cơ bản đối với sự nghiệp giáo dục và cũng là vấn đề trung
tâm của lí luận về phương pháp dạy - học, không chỉ ở nước ta mà trên cả phạm vi
toàn thế giới trong bối cảnh hội nhập, tồn cầu hóa.
u cầu đổi mới phương pháp dạy học cần đề cao vai trị của người học,
chống lại thói quen học tập thụ động, bồi dưỡng năng lực tự học giúp cho người học
có khả năng học tập suốt đời.
1.2. Xuất phát từ tầm quan trọng của dạy học khái niệm trong dạy học Sinh
học ở trường phổ thông
Trong dạy học, khơng chỉ chú ý đến hình thành và phát triển các KN riêng lẻ
mà cần phải quan tâm đến cả một hệ thống KN liên quan với nhau. Chính sự xác lập
các mối quan hệ logic và liên tục trong sự hình thành hệ thống KN là cơ sở của sự
hình thành thế giới quan khoa học.
Đối với bộ môn Sinh học, kiến thức cơ bản nhất là hệ thống các KN, các quy
luật sinh học liên hệ chặt chẽ với nhau được hình thành và phát triển theo một trật
tự logic. Việc phân loại, sắp xếp các KN SH thành hệ thống là rất quan trọng. Với
khối lượng KN rất lớn nếu lĩnh hội khơng có hệ thống thì học sinh khơng thể nắm
vững, nhớ lâu và vận dụng được.
1.3. Xuất phát từ quan điểm xây dựng và phát triển chương trình mơn Sinh
học ở trường phổ thơng hiện nay

Chương trình SH phổ thơng 2006 [4] đã nêu rõ các quan điểm xây dựng và
phát triển: Chương trình phải thể hiện được những tri thức cơ bản, hiện đại trong
các lĩnh vực SH, ở các CĐTCS, đồng thời phải lựa chọn những vấn đề thiết yếu
trong SH có giá trị thiết thực cho bản thân HS và cộng đồng, ứng dụng vào đời
sống, sản xuất, bảo vệ sức khỏe, bảo vệ môi trường…Các kiến thức SH trong

1


chương trình THPT đã trình bày theo các CĐTCS từ các hệ nhỏ đến các hệ lớn: tế
bào/ cơ thể đơn bào → cơ thể đa bào → quần thể/ loài → quần xã/ hệ sinh thái →
sinh thái quyển. Điều đó đã thể hiện quan điểm tiếp cận SHHT.
Đồng thời, trong các cuốn SGK SH THPT các kiến thức trình bày là những
kiến thức sinh học đại cương, chỉ ra những nguyên tắc tổ chức, những quy luật vận
động chung cho giới sinh vật. Quan điểm này được thể hiện theo các ngành nhỏ
trong SH: tế bào học, di truyền học, tiến hóa và sinh thái học, đề cập những quy luật
chung, khơng phân biệt từng nhóm đối tượng.
Thực chất các cuốn SGK SH THPT không sắp xếp và chỉ ra cho HS thấy các
kiến thức SH đại cương trên chính là các đặc trưng sống của các CĐTCS theo quan
điểm tiếp cận CTHT.
1.4. Xuất phát từ nội dung và thực trạng dạy học khái niệm sinh học CĐTCS
quần thể trong Sinh học 12 THPT
Nội dung phần sinh thái học trong chương trình Sinh học 12 chứa đựng
nhiều KN SH CĐTCS quần thể. Tuy nhiên, nội dung kiến thức được trình bày theo
quan điểm sinh thái học nên chưa thể hiện rõ hệ thống KN CĐTCS quần thể. Các
kiến thức được trình bày đi từ KN, các mối quan hệ sinh thái, các đặc trưng cơ bản
của quần thể. Do đó, kiến thức được HS ghi nhớ vụn vặt, máy móc các sự kiện và
các hiện tượng dẫn đến sai lầm nghiêm trọng trong nhận thức.
Qua trao đổi và dự giờ một số GV ở một số trường, tôi nhận thấy rằng rất
nhiều GV còn lúng túng, nắm chưa chắc về quan điểm xây dựng và phát triển

chương trình môn SH THPT. Nguyên nhân của thực trạng này một phần do GV ít
để y, một phần là do GV chưa có tài liệu hướng dẫn việc thực hiện vận dụng tiếp
cận SHHT trong DH SH . Nhiều GV còn chưa hiểu thế nào là quan điểm hệ thống,
tiếp cận SHHT, từ đó dẫn đến hạn chế chất lượng DH các KN SH nói chung và
DHKN CĐTCS quần thể nói riêng .
Xuất phát từ những lí do trên, chúng tơi chọn đề tài “ Hình thành và phát
triển khái niệm CĐTCS quần thể trong DH Sinh học 12 THPT” theo hướng ứng
dụng CNTT với sự trợ giúp của phần mềm IHMC Cmap Tools.

2


2. Mục đích nghiên cứu
Nghiên cứu sự hình thành và phát triển KN CĐTCS quần thể để xây dựng hệ
thống BĐKN quần thể với sự hỗ trợ của phần mềm IHMC Cmap Tools nhằm nâng
cao chất lượng DH Sinh học quần thể.
3. Đối tượng và khách thể nghiên cứu:
3.1. Đối tượng nghiên cứu
- Quá trình hình thành và phát triển hệ thống KN quần thể trong DH SH 12 THPT.
- Ứng dụng phần mềm IHMC Cmap Tools để thiết kế BĐKN quần thể trong
DH SH 12 THPT.
3.2. Khách thể nghiên cứu
Quá trình dạy học KN CĐTCS quần thể trong SH 12 THPT.
4. Giả thuyết khoa học
Nếu thiết kế được BĐKN quần thể với sự hỗ trợ của phần mềm IHMC Cmap
Tools và xác định được phương pháp sử dụng nó trong DH sinh học quần thể sẽ góp
phần hình thành và phát triển có hệ thống các KN Sinh học quần thể nhằm nâng cao
chất lượng DH.
5. Nhiệm vụ nghiên cứu
5.1.Hệ thống hóa cơ sở lý thuyết về DHKN và BĐKN trong DH.

5.2. Điều tra thực trạng dạy và học KN SH ở trường THPT về các nội dung sau:
- Nhận thức của GV về tiếp cận CTHT trong DHKN các CĐTCS, SH THPT
- Nhận thức của GV sự hình thành và phát triển KN CĐTCS quần thể trong
DH Sinh học Quần thể, SH 12 THPT
- Thực trạng trang bị, sử dụng PTDH và tình hình ứng dụng CNTT trong DH SH
- Điều tra HS về mức độ nắm vững KN SH của HS.
5.3.Cấu trúc hóa nội dung SH ở CĐTCS quần thể theo tiếp cận sinh SHHT,
từ đó phân tích sự hình thành và phát triển của hệ thống KN quần thể trong chương
trình SH 12 THPT.
5.4.Xác định hệ thống nguyên tắc DH các KN Sinh học Quần thể, SH 12
THPT.

3


5.5.Nghiên cứu những tiện ích của phần mềm IHMC Cmap Tools để xác
định qui trình xây dựng hệ thống BĐKN CĐTCS quần thể trong DH Sinh học Quần
thể, SH 12 THPT.
5.6.Xác định phương pháp sử dụng BĐKN quần thể trong DH Sinh học
Quần thể, SH 12 THPT.
5.7.Thiết kế giáo án mẫu đưa vào TN sư phạm có sử dụng BĐKN quần thể
trong một số bài SH 12 ở trường THPT nhằm đánh giá hiệu quả và tính khả thi của
đề tài.
6. Phương pháp nghiên cứu
6.1. Phương pháp nghiên cứu lý thuyết: nghiên cứu các tài liệu tham khảo
có liên quan để hệ thống hóa các cơ sở lý luận.
6.2. Phương pháp điều tra: xây dựng các phiếu điều tra.
6.3. Phương pháp chuyên gia: xin ý kiến các chuyên gia về các vấn đề có
liên quan.
6.4. Phương pháp TN sư phạm: nhằm kiểm tra tính đúng đắn và hiệu quả

giả thuyết khoa học của đề tài nêu ra.
6.5. Phương pháp thống kê tốn học: thống kê, phân tích số liệu từ điều tra
thực trạng và kết quả TN sư phạm để đưa ra kết luận khoa học của đề tài.
7. Phạm vi nghiên cứu
Tập trung nghiên cứu sự hình thành và phát triển KN CĐTCS quần thể trong
DH Sinh học Quần thể, SH 12 THPT với sự trợ giúp của phần mềm IHMC Cmap
Tools.
8. Những kết quả đóng góp mới của luận văn
8.1. Hệ thống hóa cơ sở lý thuyết về KN và BĐKN để vận dụng vào DH
SH.
8.2. Điều tra làm rõ thực trạng dạy và học KN SH và tình hình ứng dụng
CNTT trong DH SH ở trường THPT.
8.3. Cấu trúc hóa nội dung SH ở CĐTCS quần thể theo tiếp cận SHHT.

4


8.4. Phân tích sự hình thành và phát triển hệ thống KN CĐTCS quần thể
trong DH Sinh học Quần thể, SH 12 THPT.
8.5. Nghiên cứu và xây dựng hệ thống BĐKN quần thể, SH 12 THPT bằng
phần mềm IHMC Cmap Tools.
8.6. Xác định phương pháp sử dụng BĐKN quần thể trong DH Sinh học
Quần thể, SH 12 THPT.
8.7. Thiết kế minh họa một số giáo án mẫu có sử dụng BĐKN quần thể
trong DH Sinh học Quần thể, SH 12 THPT.
9. Cấu trúc của luận văn.
Ngoài phần mở đầu và phần kết luận, nội dung chính của luận văn gồm 3
chương:
- Chương 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn đề tài.
- Chương 2: Hình thành và phát triển KN CĐTCS quần thể trong dạy học

Sinh học 12 THPT.
- Chương 3: Thực nghiệm sư phạm.

5


PHẦN II: KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU
Chương 1
CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIẾN CỦA ĐỀ TÀI
1.1. Cơ sở lí luận
1.1.1. Cơ sở lí luận của việc hình thành và phát triển khái niệm trong dạy học
sinh học ở trường phổ thông
1.1.1.1. Thế nào là KN
Trong tư duy của con người, các sự vật hiện tượng được phản ánh thông qua
các dấu hiệu cơ bản và không cơ bản, trong đó các dấu hiệu cơ bản khác biệt của
đối tượng được phản ánh trong nhận thức của con người tạo thành dấu hiệu của KN
biểu thị sự vật đó. Bất kỳ một hành động tư duy nào cũng mang đặc trưng tư duy
bằng KN, không có KN không thể tư duy được .
Theo Đinh Quang Báo, Nguyễn Đức Thành (1998): “KN là những tri thức
khái quát về những dấu hiệu bản chất và thuộc tính chung nhất của từng nhóm sự
vật, hiện tượng cùng loại; về những mối liên hệ và tương quan tất yếu giữa các sự
vật, hiện tượng khách quan” [1, tr. 108].
Theo Lê Thanh Thập (2000): “KN là một hình thức của tư duy phản ánh
những thuộc tính , những mối liên hệ bản chất đặc trưng của các sự vật, hiện tượng
trong thế giới khách quan” [17, tr. 31].
Theo Vương Tất Đạt (2007): “KN là hình thức của tư duy, trong đó phản
ánh dấu hiệu cơ bản khác biệt của một sự vật đơn nhất hay lớp các sự vật đồng
nhất. Trong KN, thứ nhất bản chất của các sự vật được phản ánh, thứ hai sự vật
hay lớp sự vật nổi bật trên cơ sở của các dấu hiệu cơ bản khác biệt” [10, tr. 25].
Như vậy, KN là hình thức cơ bản của tư duy, phản ánh những dấu hiệu,

thuộc tính chung nhất, bản chất nhất của từng nhóm sự vật, hiện tượng cùng loại, về
những mối tương quan tất yếu giữa các sự vật, hiện tượng khách quan.
Một KN luôn tồn tại ba thuộc tính [13, tr. 70]:
- Tính chung: KN phản ánh những dấu hiệu phổ biến có cùng ở nhiều sự vật
hiện tượng và những dấu hiệu bản chất chỉ có ở sự vật hiện tượng xác định. Sự tổng

6


hòa các dấu hiệu hoặc thuộc tính chung và bản chất của một nhóm sự vật hiện
tượng cùng loại tạo thành nội dung của khái niệm.
- Tính bản chất: trong KN luôn tồn tại các dấu hiệ u mang tính bản chất là
những cái chung của một nhóm sự vật hiện tượng cùng loại, căn cứ vào đó có thể
phân biệt rõ ràng các loại sự vật hiện tượng khác nhau. Tuy nhiên cái bản chất bao
giờ cũng là cái chung, nhưng không phải cái chung nào cũng là cái bản chất.
Tính phát triển: các KN phản ánh sự vật hiện tượng trong sự vận động và
biến đổi của chúng, do vậy bản thân nội dung KN cũng luôn có sự vận động, chỉnh
lý để tiếp cận gần hơn tới bản chất của sự vật hiện tượng và có thể dẫn tới hình
thành nên một KN mới.
1.1.1.2. Kết cấu logic của KN [10].
Một KN cho ta biết hai mặt của sự vật hiện tượng thông qua nội hàm và
ngoại diên
- Nội hàm của một KN (tức là nội dung): là tập hợp toàn bộ các dấu hiệu cơ
bản (các thuộc tính và mối quan hệ bản chất) của đới tượng hay lớp đới tượng được
phản ánh trong KN đó. Nó trả lời cho câu hỏi: Sự vật ấy là gì? Như thế nào? Có thể
phân biệt sự vật ấy với các sự vật khác cùng loại ở điểm nào? Có các thuộc tính bản
chất nào?
Ví dụ: Nội hàm của KN đột biến nhiễm sắc thể là sự biến đổi nhiễm sắc thể
- Ngoại diên của một KN (tức là sức chứa, phạm vi): là đối tượng hay tập
hợp đối tượng được khái quát trong nội hàm của KN đó. Nó trả lời cho câu hỏi: Có

các sự vật hiện tượng nào cùng loại với nó?
Ví dụ: Ngoại diên của KN đột biến nhiễm sắc thể là đột biến số lượng và đột
biến cấu trúc nghiễm sắc thể. Hay KN Quần thể sinh vật có nội hàm là “tập hợp các
cá thể cùng lồi, cùng sinh sống trong một khoảng khơng gian xác định, tại một thời
điểm nhất định và thích nghi với mơi trường sống của nó”, ngoại diên của nó là
“quần thể tự phối và quần thể giao phối”.
Nợi hàm và ngoại diên của một KN có mối liên hệ chặt chẽ với nhau, biểu
thị tư tưởng thống nhất phản ánh tập hợp đối tượng có dấu hiệu cơ bản chung.

7


Thông thường trong một KN, nội hàm càng lớn thì ngoại diên càng nhỏ và ngược
lại. Có những KN có ngoại diên rất rộng như “động vật”, “cá”, “số thực”…, có
những KN có ngoại diên hẹp như “Việt Nam” “quần thể rừng cọ ở Phú Thọ”… ,
thậm chí có KN mang nội hàm giả, ngoại diên là rỗng như các KN có nội hàm phản
ánh không đúng đắn hiện thực khách quan như “động cơ vĩnh cửu” “người cá” v.v
[10].
1.1.1.3. Các cách định nghĩa KN [10, tr 28].
Trong hoạt động nhận thức của con người, một KN phải được diễn tả, giải
thích để phát hiện nội hàm và ngoại diên nhờ việc định nghĩa KN.
Định nghĩa KN là thao tác logic mà nhờ đó phát hiện nội hàm, ngoại diên
của KN hoặc xác lập y nghĩa của các thuật ngữ
Định nghĩa một KN là chỉ ra những thuộc tính bản chất của nó, sao cho đủ để
phân biệt nó với các sự vật, hiện tượng khác.
Ví dụ: Định nghĩa KN quan hệ hỗ trợ trong quần thể: “Quan hệ hỗ trợ trong
quần thể là mối quan hệ giữa các cá thể trong cùng loài hỗ trợ lẫn nhau trong các
hoạt động sống như lấy thức ăn, chống lại kẻ thù, sinh sản,…đảm bảo cho quần thể
thích nghi tốt hơn với điều kiện của môi trường và khai thác được nhiều nguồn
sống”. Định nghĩa nêu được ba dấu hiệu là:

- Xuất phát: từ mối quan hệ giữa các cá thể trong cùng lồi
- Tính chất: hỗ trợ lẫn nhau trong các hoạt động sống
- Mục đích: thích nghi với mơi trường và tận dụng được nhiều nguồn sống
Định nghĩa KN gồm 2 phần:
- KN được định nghĩa là KN cần phát hiện nội hàm và ngoại diên
- KN để định nghĩa là KN nhờ đó phát hiện được nội hàm của KN được
định nghĩa.
Ví dụ :
Định nghĩa KN “Mật độ cá thể của quần thể”:
Mật độ cá thể của quần thể là
(KN được định nghĩa)

số lượng cá thể trên một đơn vị diện tích hay thể
tích của quần thể.
(các KN để định nghĩa)

8


a. Các nguyên tắc định nghĩa KN
Muốn phát biểu định nghĩa KN được chính xác, thì trước tiên và điều cơ bản
nhất là phải nắm vững các thuộc tính bản chất của đối tượng mà ta định nghĩa. Sau
đó, ta cần phải nắm được một số quy tắc định nghĩa sau:
- Nguyên tắc tương xứng, nghĩa là ngoại diên của KN được định nghĩa và
ngoại diên của KN dùng để định nghĩa phải bằng nhau. Nghĩa là hai vế của định
nghĩa phải tương đương và có thể hốn vị được cho nhau.
Ví dụ: Tuổi sinh thái của một cá thể là thời gian sống thực tế của cá thể
trong quần thể. Đảo lại: Thời gian sống thực tế của một cá thể trong quần thể được
gọi là tuổi sinh thái.
- Ngun tắc khơng nói vịng quanh, l̉n q̉n.

Ví dụ: khơng định nghĩa “quần thể là tập hợp các cá thể trong cùng một
quần thể”.
- Nguyên tắc không dùng câu phủ định trong định nghĩa.
Ví dụ: Khơng được định nghĩa “Biến động số lượng cá thể trong quần thể
không theo chu kì khơng phải là kiểu thay đổi số lượng cá thể theo chu kì của mơi
trường”.
- Ngun tắc rõ ràng, chính xác, ngắn gọn, nghĩa là định nghĩa không chứa
những thuộc tính có thể suy ra từ thuộc tính khác.
Ví dụ: Nhiều HS định nghĩa “Sự phát tán cá thể trong quần thể là hiện
tượng một số cá thể trong quần thể di chuyển sang quần thể khác”. Thực ra sự phát
tán bao gồm cả nhập cư và xuất cư.
b. Các bước tiến hành định nghĩa KN [10, tr 37, 38]
Phép định nghĩa KN là một thao tác logic của tư duy thực hiện 2 nhiệm vụ,
một là định hình được nội hàm KN - tức là vạch ra được phần cơ bản của nội hàm,
hai là loại biệt được ngoại diên - tức là dựa vào phần cơ bản nội hàm đã nêu để tách
các đối tượng cần định nghĩa từ những đối tượng tiếp cận với chúng.
Bước 1: Tìm ra các dấu hiệu chung, dấu hiệu bản chất của sự vật hiện tượng
được phản ánh trong KN

9


Bước 2: Xác định nội hàm và ngoại diên của KN thông qua ba câu hỏi:
+ Đối tượng được phản ánh đó cụ thể là những sự vật hiện tượng gì?
+ Bản chất của đối tượng là như thế nào?
+ Dựa vào đâu để phân biệt đối tượng đó với các đối tượng khác?
Bước 3: Mở rộng và thu hẹp KN: Xác định những KN rộng hơn và những
KN hẹp hơn KN cần định nghĩa
Bước 4: Phát biểu định nghĩa KN theo các cách sau đây:
- Định nghĩa thông qua sự xác định “giống” gần nhất và sự khác biệt nhau

về “loài”. Khi chúng ta định nghĩa một KN nào đó, phải đặt nó vào một KN chung
hơn và như thế khơng cần liệt kê những dấu hiệu nào đó là chung nữa mà chỉ cần
vạch thêm những dấu hiệu riêng của nó. KN “giống” chỉ những dấu hiệu giống
nghau giữa đối tượng được định nghĩa với một loại đối tượng rộng hơn. Những dấu
hiệu riêng của KN “loài” xác định rõ đối tượng được định nghĩa khác trong cùng
giống ở những điểm nào.
Ví dụ: “Sinh sản hữu tính là hình thức sinh sản có sự phối hợp giao tử đực
và cái”. Trong đó. đối tượng được định nghĩa là sinh sản hữu tính; KN giống gần
nhất là hình thức sinh sản; dấu hiệu riêng của KN lồi là có sự phối hợp giữa giao
tử đực và cái.
- Định nghĩa thông qua việc vạch rõ nguồn gốc phát sinh của đối tượng
được định nghĩa. Nội dung của định nghĩa là vạch ra nguồn gốc phát sinh của đối
tượng được định nghĩa.
Ví dụ: “Kiểu hình là kết quả tương tác giữa kiểu gen và môi trường”
Thực chất định nghĩa theo nguồn gốc vẫn là một bộ phận của định nghĩa KN
dựa trên giống gần gũi và sự khác biệt về loài. Đó là cách định nghĩa KN phổ biến
nhất, tuy nhiên có những trường hợp không thể định nghĩa bằng cách này, ví dụ như
khi định nghĩa một phạm trù, hay một KN khó có thể tìm ra những dấu hiệu riêng
biệt của đối tượng. Với các trường hợp đó người ta phải định nghĩa KN bằng một
trong các hình thức sau:

10


+ Định nghĩa một phạm trù thông qua việc chỉ ra mối quan hệ với mặt đối
lập của nó, nhất là các phạm trù triết học
+ Định nghĩa nhờ việc giải thích (ngơn ngữ), định nghĩa bằng tiền đề, quy
nạp hoặc khơng định nghĩa mà quy ước (KN tốn học)
+ Định nghĩa theo tên gọi. Ví dụ “Vi sinh vật là những sinh vật có kích thước
rất nhỏ” hoặc nêu ra đặc trưng quan trọng nhất của đối tượng. Ví dụ “Người Châu

Âu là giống người da trắng ”.
1.1.1.4. Vai trò của KN trong hoạt động nhận thức và dạy học
Theo quan điểm của phép tư duy biện chứng, hoạt động nhận thức của con
người đi từ trực quan sinh động đến tư duy trừu tượng, và từ tư duy trừu tượng đến
thực tiễn. Con đường nhận thức đó được thực hiện qua các giai đoạn từ đơn giản
đến phức tạp, từ thấp đến cao, từ cụ thể đến trừu tượng, từ hình thức bên ngồi đến
bản chất bên trong. Trong đó hoạt động nhận thức lý tính là giai đoạn phát triển cao,
và KN là hình thức cơ bản của tư duy trừu tượng, phản ánh những đặc tính bản chất
của sự vật. Sự hình thành KN là kết quả của sự khái quát, tổng hợp biện chứng các
đặc điểm, thuộc tính của sự vật hay lớp sự vật. Vì vậy, các KN vừa có tính khách
quan vừa có tính chủ quan, vừa có mối quan hệ tác động qua lại với nhau, vừa
thường xuyên vận động và phát triển. KN có vai trị rất quan trọng trong nhận thức
bởi vì, nó là cơ sở để hình thành các phán đoán và tư duy khoa học.
Để tồn tại và phát triển, lồi người khơng ngừng nhận thức thế giới khách
quan xung quanh mình, dần dần tích luỹ, hệ thống hoá, khái quát hoá những tri thức
đã thu lượm được và truyền lại cho thế hệ sau. Trong xã hội luôn luôn diễn ra 2
dạng hoạt động : hoạt động nhận thức của loài người và hoạt động DH cho thế hệ
trẻ . Hoạt động nhận thức của loài người đi trước, nội dung của hoạt động DH được
tiến hành trên cơ sở “ gia công ” một cách sư phạm và có mục đích hệ thống những
tri thức của lồi người. Q trình truyền thụ một cách có tổ chức tri thức cho thế hệ
trẻ được diễn ra trong quá trình dạy, quá trình học của HS thực chất chính là q
trình nhận thức. Chính vì vậy, phát triển tư duy trong DH ln phải gắn liền với sự
hình thành và phát triển các KN, trong đó có các KN SH.

11


1.1.1.5. Hình thành và phát triển KN trong DH
a. Hình thành KN trong DH [2, tr. 118]
KN là hình thức đầu tiên của tư duy trừu tượng. Để hình thành KN, tư duy

cần sử dụng các phương pháp so sánh, phân tích, tổng hợp, trừu tượng hóa, khái
qt hóa, trong đó so sánh bao giờ cũng gắn liền với các thao tác phân tích, tổng
hợp, trừu tượng hóa, khái qt hóa.
Bằng sự phân tích, ta tách được sự vật, hiện tượng thành những bộ phận khác
nhau, với những thuộc tính khác nhau. Từ những tài liệu phân tích này mà tổng hợp
lại, tư duy vạch rõ đâu là những thuộc tính riêng lẻ (nói lên sự khác nhau giữa các
sự vật) và đâu là thuộc tính chung, giống nhau giữa các sự vật được tập hợp thành
một lớp sự vật.
Trên cơ sở phân tích và tổng hợp, tư duy tiến đến trừu tượng hóa, khái quát
hóa. Bằng trừu tượng hóa, tư duy bỏ qua những thuộc tính riêng lẻ, đó là những
biểu hiện bên ngồi, những cái ngẫu nhiên, thống qua, không ổn định để đi vào
bên trong, nắm lấy những thuộc tính chung, bản chất, qui luật của sự vật.
Sau trừu tượng hóa là khái quát hóa, tư duy nắm lấy cái chung, tất yếu, cái bản
chất của sự vật. Nội dung đó trong tư duy được biểu hiện cụ thể bằng ngơn ngữ, có
nghĩa là phải đặt cho nó một tên gọi - đó chính là KN. Như vậy, về hình thức, KN là
một tên gọi, một danh từ, nhưng về nội dung, nó phản ánh bản chất của sự vật.
b. Phát triển KN trong DH
Theo Trần Bá Hoành, Đinh Quang Báo và Nguyễn Đức Thành [2, tr. 118], [12.
tr110] đã chỉ ra sự hình thành và phát triển của các KN thường theo xu hướng sau:
- Cụ thể hóa nội dung KN: KN đã được hình thành với các dấu hiệu cơ bản,
đặc trưng để có thể nhận dạng được đối tượng, tuy nhiên khi phát triển KN, những
nội dung, thuộc tính, dấu hiệu bản chất với nhiều khía cạnh phản ánh khác nhau sẽ
được khảo sát, nhờ đó KN trở nên đầu đủ chính xác hơn.
Trong chương trình trung học, chủ yếu các KN về quá trình sinh học được
hình thành và phát triển theo hướng này.

12


- Hoàn thiện nội dung KN: Nếu cơ sở kiến thức của HS chưa đầy đủ để lĩnh

hội KN thì KN khi mới xây dựng thường có nội hàm đơn giản. Tuy nhiên trong quá
trình nghiên cứu sâu hơn, KN đó có thể được chỉnh lý lại cho hoàn thiện, chính xác.
Ví dụ: khi bắt đầu phần di truyền học, HS được học 2 cặp gen quy định 2 cặp tính
trạng khi di truyền thì phân ly độc lập với nhau, sự di truyền của tính trạng này không
ảnh hưởng tới tính trạng kia. Tuy nhiên khi HS được tiếp cận với trường hợp 2 gen
quy định 2 cặp tính trạng nằm trên cùng một cặp NST tương đồng thì sự di truyền của
tính trạng này lại kéo theo sự di truyền của tính trạng kia. Như vậy không phải 2 cặp
gen nào cũng phân ly độc lập, mà chúng chỉ di truyền độc lập với nhau trong giới hạn
là mỗi cặp gen nằm trên 1 cặp NST tương đồng khác nhau mà thôi.
- Phát triển KN mới: Khi xuất hiện những lĩnh vực nghiên cứu mới, những
KN đã hình thành, đang tồn tại không đủ khả năng phản ánh đối tượng mới, thì
những KN mới được hình thành trên cơ sở những KN đã có. Các KN mới này làm
sáng tỏ thêm những KN cũ, bổ xung vào hệ thống các KN có liên quan tới nhau. Ví
dụ: sau khi hình thành KN phân ly độc lập của các cặp gen quy định các cặp tính
trạng thì xuất hiện KN mới là di truyền liên kết, KN mới này giới hạn lại phạm vi
của KN cũ, lấp đầy thêm trường hợp di truyền của các cặp gen.
1.1.2. Đặc điểm của các kiến thức khái niệm sinh học về các CĐTCS trong
chương trình Sinh học phổ thơng hiện nay
SGK Sinh học bậc THPT hiện nay được thiết kế theo hướng tiếp cận các cấp
tổ chức của thế giới sống, trong đó mỗi CĐTCS lại được tìm hiểu qua các đặc trưng
sống là: Chuyển hóa vật chất và năng lượng, , sinh trưởng và phát triển, sinh sản, tự
điều chỉnh/ cảm ứng, tiến hóa, thích nghi . Trong đó các KN Sinh học được hình
thành ở các lớp dưới và hồn thiện dần ở các lớp trên theo dạng đồng tâm, xốy trơn
ốc, mở rộng và đều là những KN chung nhất, cơ bản nhất. Có thể nói hệ thống KN
và sự hình thành, phát triển các KN đó có vai trò hết sức quan trọng, giống như bộ
xương sống xuyên suốt nội dung chương trình đào tạo cũng như SGK.
Hệ thống sống được tổ chức theo nguyên tắc thứ bậc lệ thuộc, bao gồm các
CĐTCS chính: phân tử → tế bào/ cơ thể đơn bào → cơ thể đa bào → quần thể/ loài

13

→ quần xã/ Hệ sinh thái → Sinh thái quyển. Mỗi hệ lớn gồm những hệ nhỏ, mỗi hệ
nhỏ lại gồm những hệ nhỏ hơn. Giữa các hệ nhỏ với nhau, giữa các hệ nhỏ với hệ
lớn, cũng như giữa các hệ với mơi trường đều có các mối quan hệ phức tạp, tạo nên
những đặc trưng sống của mỗi CĐTCS.
Chương trình SH phổ thơng hiện hành được xây dựng dựa trên quan điểm
tiếp cận SHHT. Do đó, trong quá trình DH chúng ta phải tổ chức, sắp xếp các kiến
thức để làm nổi bật hệ thống kiến thức HS nắm được từ Sinh học 10 đến Sinh học
12 là KN các CĐTCS với những đặc trưng sống cơ bản của nó như đã trình bày ở
trên. Vì vậy, tiếp cận CTHT chính là phương pháp luận để nghiên cứu quá trình
hình thành và phát triển KN về các CĐTCS của hệ thống sống trong quá trình DH.
Như vậy, những CĐTCS phải là hệ thống mở, tự điều chỉnh và tiến hoá.
Theo lát cắt ngang, sau khi xác định được đặc trưng hình thái, ta phải tìm ra các
yếu tố cấu trúc của hệ thống sống đó và phân tích mối quan hệ qua lại giữa chúng,
từ đó làm nổi bật tính trồi (Emergence) của hệ thống, đó là các đặc trưng sống :
chuyển hóa vật chất & năng lượng, sinh trưởng & phát triển, sinh sản, tự điều
chỉnh/ cảm ứng, tiến hóa, thích nghi [14].
1.1.3. BĐKN
1.1.3.1. KN về BDKN [5, tr. 18- 20]
BĐKN (concept maps) là những công cụ đồ thị để sắp xếp và trình bày kiến
thức. Chúng bao gồm các KN và mối quan hệ giữa các KN được thể hiện dưới dạng
đường nối giữa hai KN. Các từ trên đường nối là các từ nối hay các cụm từ nối, chỉ
rõ mối quan hệ giữa hai KN tạo ra các mệnh đề.
Một BĐKN bao gồm hai thành phần chính:
+ Các KN trong bản đồ được đặt trong các khung với hình dạng bất kỳ (hình
vng, chữ nhật, hình trịn...)
+ Các đường nối liên kết các KN, trên đó có các từ hay cụm từ nối các KN
thành một mệnh đề hồn chỉnh có nghĩa, chỉ ra mối quan hệ giữa các KN ở hai đầu
đường nối.

14


Trong một BĐKN thơng thường có một KN chính làm chủ đề, các KN khác
thường được sắp xếp theo thứ bậc. Bên cạnh những thành phần trên, một BĐKN có thể
có các ví dụ cụ thể hay hình minh hoạ cho các KN trong bản đồ. Tuy nhiên, đây không
phải là thành phần bắt buộc trong bản đồ và không nằm trong các khung của KN.
1.1.3.2. Vai trò của BĐKN trong DH [5]
BĐKN được sử dụng để đơn giản hóa những nội dung phức tạp trong quá
trình học tập cũng như tư duy. Thay vì những diễn giải dài dịng và phức tạp, GV và
HS có thể hệ thống tồn bộ các KN có liên quan trong nội dung bài học, chỉ ra mối
quan hệ của chúng trong một bản đồ mạch lạc và rõ ràng với một KN chính thể hiện
nội dung của bản đồ. Bằng cách này, HS có thể tự tổ chức và sắp xếp kiến thức
theo một trật tự mang đậm tính cá nhân, đồng thời thể hiện khả năng sáng tạo và kỹ
năng tư duy bậc cao của mình. Như vậy, chúng ta thấy rằng các BĐKN không
những là công cụ thuận lợi cho việc thu nhận, trình bày và lưu giữ kiến thức của cá
nhân mà cịn là cơng cụ hữu ích cho việc sáng tạo tri thức.
Tùy thuộc vào loại mối quan hệ, một BĐKN có thể minh họa cho một chuỗi
các sự kiện, một chu kỳ, hoặc các bước trong một quá trình. Có thể sử dụng BĐKN
như một kỹ thuật DH trong những trường hợp sau:
- Giảng dạy một chuyên đề: Sử dụng BĐKN trong DH giúp các GV hiểu biết
nhiều hơn về KN và mối quan hệ giữa các KN. Điều này giúp GV truyền tải một
bức tranh tổng quát về các chủ đề và các mối quan hệ của các KN
- Củng cố sự hiểu biết: Bằng việc hướng dẫn HS tự lập các BĐKN, HS sẽ
khắc sâu kiến thức và ghi nhớ lâu bền hơn
- Kiểm tra: Với các BĐKN còn bỏ trống KN hoặc các từ dẫn, GV có thể
kiểm tra kiến thức của HS một cách chính xác nhất bằng việc u cầu HS hồn
thiện nội dung của bản đồ
- Đánh giá HS: thông qua việc so sánh các BĐKN HS thiết lập được, GV sẽ

đánh giá được mức độ sáng tạo của HS.

15


1.2. Cơ sở thực tiễn
Nhằm tạo cơ sở thực tiễn cho đề tài, chúng tôi đã tiến hành khảo sát thực trạng
DH SH ở một số trường THPT trên địa bàn huyện Đông Triều tỉnh Quảng Ninh trong
năm học 2012- 2013: THPT Lê Chân, THPT Đơng Triều, THPT Hồng Quốc Việt,
THPT Hồng hoa Thám, THPT Nguyễn Bình và THPT Trần Nhân Tông.
- Mục tiêu khảo sát:
+ Thực trạng dạy KN SH các CĐTCS nói chung và CĐTCS quần thể nói
riêng trong chương trình SH THPT theo quan điểm tiếp cận CTHT.
+ Thực trạng học KN SH các CĐTCS nói chung và CĐTCS quần thể nói
riêng trong chương trình SH THPT theo quan điểm tiếp cận CTHT.
+ Tình hình sử dụng đồ dùng trực quan và ứng dụng CNTT trong DHKN SH
ở trường THPT
- Đối tượng khảo sát: 34 GV hiện đang trực tiếp giảng dạy môn Sinh học ở
cả 6 trường THPT tại huyện Đông Triều, Quảng Ninh và 4 lớp HS (tổng số 186 HS)
đang học lớp 12 ở 2 trường trên địa bàn huyện (THPT Lê Chân, THPT Đông
Triều).
- Phương pháp tiến hành: Phỏng vấn và phát phiếu điều tra trực tiếp, dự giờ.
1.2.1. Kết quả điều tra GV
Trên cơ sở nghiên cứu mục tiêu, quan điểm xây dựng chương trình, cấu trúc
nội dung chương trình SH, định hướng đổi mới phương pháp dạy học và cơ sở lí
luận của việc hình thành, phát triển KN trong DH SH, chúng tôi đã thiết kế phiếu
điều tra (xem phụ lục số 1) kết hợp với trực tiếp dự giờ, trao đổi ý kiến với GV
nhằm điều tra về các vấn đề sau và kết quả điều tra thu được:
1.2.1.1. Nhận thức của GV về tiếp cận CTHT trong DHKN các CĐTCS, SH THPT
Qua các số liệu ở bảng 1.1 (phụ lục số 1), chúng tôi nhận thấy đa số các GV

đều nhận thức được tầm quan trọng của việc quán triệt tiếp cận CTHT trong DHKN
về các CĐTCS. Tỉ lệ GV xác định tiếp cận CTHT là phương pháp luận trong nghiên
cứu các CĐTCS nói chung và CĐTCS quần thể nói riêng cũng khá cao, chiếm 79%.

16


Và hầu hết GV đều nhận thức việc phân tích nội dung các KN theo tiếp cận CTHT
là cần thiết.
Tuy nhiên, tỉ lệ GV không nắm vững bản chất của tiếp cận CTHT trong phân
tích nội dung KN về các CĐTCS nói chung và CĐTCS quần thể nói riêng lại khá
cao, chỉ có 9% GV nắm vững bản chất theo quan điểm tiếp cận CTHT. Qua trao
đổi, chúng tôi nhận thấy lí do của mâu thuẫn này là: tiếp cận CTHT là một trong
những quan điểm chỉ đạo trong xây dựng nội dung chương trình SH THPT và được
đề cập trong sách giáo viên, các tài liệu tham khảo giảng dạy, nên hầu hết GV đều
nhận thức được điều đó. Tuy nhiên, nội dung về tiếp cận CTHT và logic vận dụng
tiếp cận CTHT để nghiên cứu các CĐTCS trong các tài liệu này cịn sơ lược, chưa
phân tích sâu, nên GV chỉ hiểu rất sơ sài.
Như vậy, mặc dù đa số GV đều nhận thức đúng vai trò của tiếp cận CTHT
trong DHKN về các CĐTCS nhưng hầu hết lại không nắm vững bản chất của tiếp
cận CTHT trong nghiên cứu CĐTCS quần thể.
1.2.1.2. Nhận thức của GV sự hình thành và phát triển KN CĐTCS quần thể trong
DH Sinh học Quần thể, SH 12 THPT
Qua bảng 1.2 (phụ lục số 1), chúng tôi nhận thấy đa số GV đều nhận thức
được sự cần thiết phải hình thành KN về CĐTCS quần thể. Tuy nhiên, tỉ lệ GV
nhận thức khơng đúng về sự cần thiết phải phân tích nội hàm và ngoại diên của KN
nói chung và KN CĐTCS CĐTCS quần thể theo tiếp cận CTHT lại khá cao, chiếm
tỉ lệ 67% và 74%. Như vậy, do GV không phân tích nội hàm và ngoại diên của KN
thì khơng thể hình thành định nghĩa chính xác, khơng phân tích nội và ngoại diên
của KN CĐTCS quần thể theo tiếp cận CTHT thì khơng thể chỉ rõ hết được các dấu

hiệu bản chất của KN này. Mà không xác định được đầy đủ các dấu hiệu bản chất
thì định nghĩa KN sẽ khơng chính xác.
Mặt khác, phương pháp định nghĩa KN CĐTCS quần thể là định nghĩa thông
qua “giống” gần nhất và khác biệt về “loài”. KN hệ thống sống là KN “giống” gần
nhất để xây dựng định nghĩa về CĐTCS quần thể. Tuy nhiên, có đến 70% GV cho
rằng việc phân tích các dấu hiệu bản chất của hệ thống sống để định hướng cho sự

17


hình thành KN về CĐTCS quần thể là khơng cần thiết, chỉ có 15% GV khẳng định
là rất cần thiết và 15% GV cho là cần thiết. Qua trao đổi với các GV dạy thực
nghiệm, chúng tôi nhận thấy, trong giảng dạy họ thường không để ý đến việc phải
xác định các dấu hiệu bản chất của hệ thống sống để định hướng cho việc định
nghĩa KN CĐTCS quần thể, điều đó làm hạn chế việc xác định đầy đủ các dấu hiệu
bản chất của KN CĐTCS quần thể. Còn đối với các GV dạy chương trình hiện hành
(đối chứng), hầu như không GV nào để ý đến mối quan hệ giữa KN hệ thống sống
với KN CĐTCS quần thể. Vì vậy, họ sẽ cảm thấy khó khăn khi phân tích các dấu
hiệu bản chất của CĐTCS quần thể.
Một nhiệm vụ quan trọng của quá trình DH là phải hình thành và phát triển
KN khoa học một cách chính xác. Sự phát triển của phần lớn các KN được quy định
bởi nội dung chương trình, bởi tính logic trong kết cấu các chương mục, nhưng GV
phải biết chủ động nghiên cứu phát hiện tính logic ấy, biết phân tích yêu cầu cụ thể
của việc nắm vững KN đó ở từng phần, từng chương, từng bài. Tuy nhiên, có đến
73% GV cho rằng sự phát triển KN CĐTCS quần thể trong chương trình SH THPT
là khơng cần thiết, chứng tỏ đa số GV không quan tâm đến việc phát triển KN này
trong chương trình. Điều đó cũng phù hợp với nhận thức của 74% GV cho là không
cần thiết phải phân tích nội hàm và ngoại diên của KN CĐTCS quần thể. Mà khơng
nắm vững nội hàm của KN thì sẽ không thấy được những dấu hiệu bản chất nào của
KN được năng cao, đào sâu, dấu hiệu bản chất nào được bổ sung trong các phần,

chương, bài trong chương trình. Từ đó dẫn đến, có tới 70% GV cho rằng việc phân
tích sự phát triển của KN CĐTCS quần thể qua từng bài, chương, phần của chương
trình là khơng cần thiết. Chỉ có 18% GV khẳng định là cần thiết và 12% GV cho là
rất cần thiết. Qua đó cho thấy, đa số GV chưa nhận thức được tầm quan trọng của
việc nắm vững các bước phát triển của KN qua các chương, bài và như vậy sẽ
không đảm bảo cho KN được phát triển một cách liên tục, dẫn đến việc cung cấp
cho HS những kiến thức về KN CĐTCS quần thể sẽ thiếu hệ thống và không đầy
đủ, không làm sáng tỏ được các dấu hiệu bản chất của hệ sống thể hiện ở các đặc
trưng sống của mỗi CĐTCS. Qua trao đổi, các GV dạy chương trình thực nghiệm

18