Luận văn thạc sĩ vận dụng lý thuyết tự sự học vào dạy học tác phẩm hai đứa trẻ của thạch lam (chương trình ngữ văn 11, tập 1) luận văn ths lý luận và phương pháp dạy học (bộ môn ngữ văn) 60 14 10

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

VŨ LỆ HƢƠNG

VẬN DỤNG LÝ THUYẾT TỰ SỰ HỌC VÀO DẠY HỌC
TÁC PHẨM HAI ĐỨA TRẺ CỦA THẠCH LAM
(CHƢƠNG TRÌNH NGỮ VĂN 11, TẬP 1)

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƢ PHẠM NGỮ VĂN

HÀ NỘI - 2013

z


ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

VŨ LỆ HƢƠNG

VẬN DỤNG LÝ THUYẾT TỰ SỰ HỌC VÀO DẠY HỌC
TÁC PHẨM HAI ĐỨA TRẺ CỦA THẠCH LAM
(CHƢƠNG TRÌNH NGỮ VĂN 11, TẬP 1)

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƢ PHẠM NGỮ VĂN
CHUYÊN NGÀNH: LÝ LUẬN VÀ PHƢƠNG PHÁP DẠY HỌC
(BỘ MÔN NGỮ VĂN)
Mã số: 60 14 10

Người hướng dẫn khoa học: TS. Lê Thời Tân

HÀ NỘI - 2013
2

z


LỜI CẢM ƠN
Tôi xin trân trọng gửi lời cảm ơn những tấm lịng, sự nhiệt thành của các
thầy cơ giáo đang công tác tại trƣờng Đại học Giáo dục, Đại học Quốc gia Hà Nội những ngƣời đã tận tình giảng dạy, chỉ bảo chúng tơi trong suốt khóa học. Tơi cũng
xin cảm ơn các cán bộ của phịng Đào tạo và công tác sinh viên, Đại học Giáo dục
đã luôn quan tâm giúp đỡ tôi cũng nhƣ các học viên cao học khóa 2011 – 2013
trong thời gian chúng tơi học tập tại trƣờng.
Tơi xin bày tỏ lịng biết ơn sâu sắc tới TS. Lê Thời Tân, ngƣời đã tận tâm chỉ
dạy, hƣớng dẫn tơi trong q trình học tập và q trình hồn thành luận văn.
Tơi cũng xin bày tỏ lịng biết ơn tới các thầy giáo, cơ giáo của Trung tâm
GDTX Tứ Kỳ, GĐ Trung tâm đã tạo điều giúp đỡ tơi trong suốt q trình học tập,
nghiên cứu và thực hiện luận văn.
Đặc biệt, tôi xin gửi lời cảm ơn tới cha mẹ, gia đình, bạn bè, những ngƣời đã
ln ở bên, chăm sóc, động viên và tin tƣởng tơi trong suốt khóa học.
Hà Nội, ngày 03 tháng 12 năm 2013
Tác giả

Vũ Lệ Hƣơng

i

z

MỤC LỤC
Lời cảm ơn .................................................................................................................. i
Mục lục ....................................................................................................................... ii
Danh mục các bảng ................................................................................................... iv
MỞ ĐẦU ....................................................................................................................1
1. Lí do chọn đề tài ......................................................................................................1
2. Lịch sử vấn đề .........................................................................................................4
3. Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu .........................................................................6
4. Đối tƣợng và phạm vi nghiên cứu ...........................................................................6
5. Phƣơng pháp nghiên cứu .........................................................................................7
6. Cấu trúc của luận văn ..............................................................................................7
CHƢƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA ĐỀ TÀI .....................................................8
1.1. Khái quát về lý thuyết tự sự học ..........................................................................8
1.1.1. Định nghĩa tự sự học (narratology) .................................................................9
1.1.2. Định nghĩa tác phẩm trần thuật .......................................................................11
1.1.3. Một số luận điểm cơ bản của lí thuyết tự sự học hiện đại ................................11
1.1.4. Vai trò của lý thuyết tự sự học trong nghiên cứu văn học và trong dạy học
tác phẩm văn chƣơng..................................................................................................22
1.1.5. Yêu cầu cơ bản của việc tổ chức quá trình dạy học theo lý thuyết tự
sự học .....................................................................................................................23
1.2. Vận dụng lý thuyết tự sự học vào việc dạy học tác phẩm văn chƣơng ..............26
1.2.1. Khả năng vận dụng và phát triển một số hƣớng khai thác dạy học tác
phẩm văn chƣơng theo lý thuyết tự sự học ...............................................................26
1.3. Sơ lƣợc một vài đặc điểm về thể loại truyện ngắn .............................................30
1.4. Vị trí truyện ngắn Hai đứa trẻ của Thạch Lam trong chƣơng trình phổ thơng............31
CHƢƠNG 2: DẠY HỌC TRUYỆN NGẮN HAI ĐỨA TRẺ CỦA THẠCH
LAM TỪ GÓC ĐỘ LÝ THUYẾT TỰ SỰ HỌC..................................................34
2.1. Tìm hiểu các yếu tố tự sự trong truyện ngắn Hai đƣa trẻ của Thạch Lam từ
lý thuyết tự sự học .....................................................................................................34
2.1.1. Vấn đề ngƣời kể chuyện..................................................................................34

2.1.2. Điểm nhìn trần thuật ở “Hai đứa trẻ” ..............................................................37
ii

z


2.1.3. Bối cảnh câu chuyện và thời gian trần thuật trong “Hai đứa trẻ” ...................39
2.2. Kết luận về nghệ thuật tự sự trong truyện ngắn Hai đứa trẻ của Thạch Lam .........43
2.3. Sử dụng các thành quả của lý thuyết tự sự học vào hoạt động dạy học tác
phẩm của Thạch Lam ................................................................................................45
2.3.1. Tác giả Thạch Lam và đặc trƣng cơ bản của truyện ngắn Thạch Lam ...........45
2.3.2. Quy trình vận dụng tổ chức dạy học truyện ngắn Hai đứa trẻ theo lý
thuyết tự sự học .........................................................................................................51
CHƢƠNG 3: THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM .........................................................60
3.1. Mục đích và nhiệm vụ thực nghiệm ...................................................................60
3.1.1. Mục đích thực nghiệm ....................................................................................60
3.1.2. Nhiệm vụ thực nghiệm ....................................................................................60
3.2. Địa bàn và đối tƣợng thực nghiệm ....................................................................60
3.2.1. Địa bàn thực nghiệm .......................................................................................60
3.2.2. Đối tƣợng ........................................................................................................61
3.3. Nội dung và tiến trình thực nghiệm ...................................................................62
3.3.1. Nội dung thực nghiệm .....................................................................................62
3.3.2. Tiến trình thực nghiệm ....................................................................................82
3.4. Đánh giá kết quả thực nghiệm ...........................................................................84
3.4.1. Biện pháp đánh giá ..........................................................................................84
3.4.2. Kết quả thực nghiệm, nhận xét, đánh giá ........................................................84
3.4.3. Nhận xét đánh giá chung .................................................................................86
KẾT LUẬN ..............................................................................................................89
TÀI LIỆU THAM KHẢO ......................................................................................91
PHỤ LỤC .................................................................................................................94

iii

z


DANH MỤC CÁC BẢNG
STT

Số và tên bảng

Trang

1

Bảng 3.1. Kết quả dạy thực nghiệm đối chứng

84

2

Bảng 3.2. Kết quả dạy thực nghiệm

85

3

Bảng 3.3. Tổng hợp kết quả bài thực nghiệm và bài thực nghiệm

85

đối chứng
4

Bảng 3.4. Xếp loại, đánh giá kết quả bài thực nghiệm và bài thực
nghiệm đối chứng

iv

z

85


MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài
Đổi mới giáo dục để đáp ứng sự phát triển của đất nước trong thời kỳ mới
Chúng ta đang sống trong q trình tồn cầu hóa trên mọi lĩnh vực. Trong
bối cảnh ấy, mối liên hệ giữa các dân tộc có xu hƣớng xích lại gần nhau hơn. Những
bƣớc tiến của khoa học công nghệ đã tác động mạnh mẽ đến mọi mặt của đời sống
con ngƣời. Đổi mới nền giáo dục nƣớc ta nói chung và đổi mới phƣơng pháp dạy
học nói riêng là phải hƣớng ngƣời học rèn luyện và phát triển khả năng tƣ duy, giải
quyết các vấn đề độc lập, sáng tạo. Kết hợp những bƣớc chuyển biến trong dạy học
hiện đại, chúng ta nhận thấy rằng, đổi mới phƣơng pháp dạy học là giải pháp cơ bản
để nâng cao chất lƣợng nền giáo dục trong giai đoạn hiện nay. Hiện việc vận dụng
các lý thuyết vào dạy học nhằm đổi mới, hiện đại hóa dạy học Ngữ văn cũng khá
phong phú nhƣ: lý thuyết đáp ứng, lý thuyết kiến tạo trong đọc văn, lý thuyết về
hành vi sáng tạo, lý thuyết về ngôn ngữ hành vi, lý thuyết liên văn bản… trong đó
nổi bật lên là tƣ tƣởng đề cao sự tích cực, chủ động, sáng tạo của ngƣời học. Bên
cạnh đó, nghiên cứu văn học và lí luận văn học khơng ngừng đƣợc hiện đại hóa.

Văn học so sánh, tiếp nhận văn học, thi pháp học là những xu hƣớng của lý luận văn
học hiện đại. Lý thuyết tự sự học cũng đang đƣợc giới nghiên cứu văn học chú ý, dù
xuất hiện khá muộn ở Việt Nam nhƣng bƣớc đầu đã có thể cung cấp những cơng cụ
hữu hiệu cho ngƣời nghiên cứu văn học. Dạy học văn thừa kế và đƣợc kích thích,
nhận cảm hứng từ tình hình đó. Nó đã đáp ứng đƣợc u cầu là đổi mới và hiện đại
hóa phƣơng pháp giáo dục, đổi mới phƣơng pháp dạy học văn, phù hợp với đặc
trƣng của việc tiếp nhận văn học, tạo ra sự hứng thú và hấp dẫn hơn.
Yêu cầu đổi mới phương pháp dạy học tác phẩm văn chương trong nhà
trường phổ thơng
Giáo dục có vai trị quan trọng trong việc xây dựng những thế hệ con ngƣời
mới để đáp ứng nhu cầu phát triển kinh tế, xã hội. Có thể thấy, hiện nay, nền giáo
dục và đạo nƣớc ta đang đứng trƣớc những thử thách lớn. Những Nghị quyết của
Ban chấp hành Trung ƣơng qua các nhiệm kỳ luôn đề cập đến nhiệm vụ quan trọng
của ngành giáo dục và đào tạo nguồn nhân lực cho đất nƣớc ở kỷ nguyên mới. Đó là
những thế hệ con ngƣời đƣợc trang bị tri thức về mọi mặt, luôn năng động, sáng tạo,
1

z


có cái nhìn bao qt, làm chủ bản thân và xã hội. Bộ môn Ngữ văn trong nhà trƣờng
với tƣ cách vừa là môn học, vừa là bộ môn nghệ thuật cũng góp phần vào vai trị
giáo dục và đào tạo con ngƣời mới. Đối với môn Ngữ văn, yêu cầu đổi mới phƣơng
pháp là cần thiết vì đây là mơn học có tính đặc thù. Định hƣớng đổi mới phƣơng
pháp dạy học môn Ngữ văn là cần phải lựa chọn và ứng dụng những phƣơng pháp
dạy học hiện đại phù hợp nhất cho bộ môn cho cả ngƣời học và ngƣời dạy. Mỗi lý
thuyết dùng để vận dụng vào việc dạy học cũng đều có điểm mạnh yếu. Điều quan
trọng là chúng ta biết cách vận dụng một cách sáng tạo và hợp lý.Trong đó, tác
phẩm văn chƣơng, phần đọc văn rất quan trọng, rất cần đổi mới, cần đƣợc xem xét
dƣới nhiều góc độ, nhiều lý thuyết khác nhau. Nhƣng tựu trung lại là dạy học để sao

cho học sinh có hứng thú học tập và tự tổng hợp, kiến tạo nội dung, ý nghĩa của văn
bản. Ngƣời thầy từ chỗ truyền đạt tri thức theo cách truyền thống thì nay chuyển
sang cung cấp cho ngƣời học thu nhận, lĩnh hội một cách có hệ thống, có sáng tạo.
Điều cốt lõi nữa là ngƣời giáo viên có khả năng định hƣớng, ngƣời có thể giúp học
sinh phát huy sự tự giác, rèn khả năng tự học, tinh thần hợp tác, kỹ năng vận dụng
kiến thức vào những tình huống khác nhau trong học tập và thực tiễn cuộc sống.
Ngƣời học vừa là vừa là đối tƣợng của hoạt động dạy, vừa là chủ thể của hoạt động
học. Trong q trình học, ngƣời học tự tìm tịi, luyện tập, khai thác và xử lý thơng
tin, hình thành hiểu biết, năng lực và phẩm chất. Nhƣ vậy, việc dạy học tác phẩm
văn chƣơng trong nhà trƣờng phổ thông hiện nay cần đƣợc đổi mới theo hƣớng phát
huy tính tích cực chủ động, sáng tạo của học sinh. Đây là điều tất yếu thích hợp với
xu thế thời đại và phù hợp với đặc trƣng môn học.
Vận dụng lý thuyết tự sự học vào dạy học tác phẩm văn chương
Những vấn đề đổi mới phƣơng pháp dạy học đều hƣớng tới rèn luyện tƣ duy
cho ngƣời đọc, để ngƣời đọc để ngƣời đọc tự mình đi nhận thức, khám phá. Các
phƣơng pháp dạy học nhƣ: phƣơng pháp vấn đáp, đàm thoại, phƣơng pháp phát
hiện và giải quyết vấn đề, dạy học với lý thuyết tình huống, dạy học với lý thuyết
kiến tạo…là những phƣơng pháp dạy học theo hƣớng giáo dục tích cực. Nhìn
chung, vận dụng các phƣơng pháp này nhằm làm cho ngƣời học tích cực, chủ động
tham gia vào q trình học. Mỗi phƣơng pháp có mặt mạnh yếu, phù hợp với một số
lĩnh vực tri thức, có khả năng giải quyết một số nhiệm vụ dạy học cụ thể. Việc vận
dụng lý thuyết tự sự học vào dạy học tác phẩm văn chƣơng để bổ sung cho việc dạy
2

z


học bên cạnh việc chúng ta đã từng áp dụng các phƣơng pháp dạy học trƣớc đó
nhằm đáp ứng đƣợc yêu cầu: xem xét tác phẩm văn học trong những mối quan hệ
nội tại, bởi các đơn vị ngôn ngữ đƣợc cấu thành từ các yếu tố có mối liên hệ và quy

định lẫn nhau. Về cơ bản, mỗi đơn vị ngôn ngữ đƣợc cấu thành bởi cái biểu đạt và
cái đƣợc biểu đạt. Nghiên cứu ngôn ngữ là nghiên cứu mối quan hệ nội tại đó. Ngơn
ngữ cũng là chất liệu tạo nên tác phẩm văn học, vì vậy việc nghiên cứu văn học
cũng cần tuân theo một số nguyên tắc trên. Trong số các nhà văn lãng mạn nổi tiếng
(1930 -1945), Thạch Lam có phong cách riêng biệt không lẫn với bất kỳ nhà văn
nào. Văn Thạch Lam nhẹ nhàng với lối quan sát độc đáo và phân tích tâm lý tinh tế.
Mỗi truyện ngắn của ơng giống nhƣ một bài thơ trữ tình đầy xúc cảm. Việc tập
trung vào chỉnh thể tác phẩm để lý giải những khía cạnh rất tinh tế, cụ thể của các
phƣơng diện hình thức nhằm nâng cao hiệu quả tiếp nhận. Vì vậy, giáo viên cần
nghiên cứu, lựa chọn và phối hợp linh hoạt các phƣơng pháp cho cả quá trình dạy
học. Việc ứng dụng lý thuyết tự sự học vào dạy học truyện ngắn là một quan điểm
dạy học hiện đại, nhấn mạnh vai trị tích cực của ngƣời học trong việc thu nhận tri
thức mới cho bản thân. Đồng thời, ngƣời học cũng có cái nhìn tồn cảnh để giải mã
tác phẩm đầy đủ và chuyên nghiệp hơn. Tìm hiểu rõ nguồn gốc và diễn biến của tự
sự học chúng ta sẽ hiểu rõ về bản chất, phƣơng thức, lịch sử và các bí ẩn nghệ thuật
trong mỗi tác phẩm. Lý thuyết tự sự học tiếp cận với tác phẩm tự sự (truyện và tiểu
thuyết) không chỉ nhƣ là những tác phẩm văn chƣơng nói chung (điều mà thi pháp
học đã làm) mà còn tiếp cận chúng nhƣ đúng đặc trƣng thể loại của chính nó. Vì
vậy việc dạy học văn học theo lý thuyết tự sự học giúp cho ngƣời học khi tiếp cận
tác phẩm sẽ dễ dàng định hƣớng và hứng thú hơn trong quá trình tiếp nhận. Với lí
thuyết tự sự học, chúng ta khơng chỉ chiêm ngƣỡng các tác phẩm văn xuôi nhƣ là
sản phẩm của một q trình sáng tạo mà cịn cơ hội ngối nhìn và thƣởng thức
chính bản thân q trình sáng tạo ra sản phẩm truyện. Trong bài viết: Tự sự học:
tên gọi, lược sử và một số vấn đề lý thuyết, TS. Lê Thời Tân cho rằng: “phân tích
tác phẩm tự sự trong quá khứ chỉ chú trọng tình tiết – cốt truyện, nhân vật – sự
kiện, nội dung – chủ đề. Chịu ảnh hưởng của ngôn ngữ học cấu trúc luận, tự sự học
quan tâm đến phân tích văn bản tác phẩm. Sự phân tích văn bản tác phẩm của tự sự
học bắt đầu từ chỗ nghiên cứu các thành phần hữu cơ cấu tạo nên văn bản tự sự”.
[38, tr .73]. Học sinh cũng là ngƣời đọc - thậm chí có thể xem là một loại hình
3

z


ngƣời đọc đặc biệt (đọc trong quá trình học dƣới sự dẫn dắt của ngƣời dạy), do vậy
khi tiếp cận với văn bản để tiếp nhận văn học, học sinh cũng có những kiến giải,
đánh giá. Vì thế dạy học truyện ngắn dƣới góc độ lý thuyết tự sự cho thấy nhiều khả
năng đáp ứng đƣợc yêu cầu đổi mới phƣơng pháp dạy học theo hƣớng nâng cao tính
tích cực, chủ động sáng tạo cho ngƣời học.
Từ những lý do trên, chúng tôi quyết định vận dụng lý thuyết tự sự học vào dạy học
truyện ngắn Việt Nam hiện đại ở trƣờng trung học phổ thông qua đề tài luận văn:
Vận dụng lý thuyết tự sự học vào dạy học tác phẩm Hai đứa trẻ của Thạch
Lam (chƣơng trình Ngữ văn 11, tập 1).
2. Lịch sử vấn đề
Tự sự học mãi đến đầu những năm 70 của thế kỉ XX mới chính thức xuất
hiện, tự sự học đang trở thành một lĩnh vực đông đảo các nhà khoa học trên thế giới
quan tâm. Ở Việt Nam trong những năm gần đây, tự sự học đang là đối tƣợng của
nhiều nhà nghiên cứu văn học. Những vấn đề lý luận này góp phần định hƣớng cho
việc nghiên cứu văn học theo hƣớng tiếp cận mới, hấp dẫn và lý thú và có nhiều
điểm mới mẻ. Khả năng ứng dụng lý thuyết tự sự học vào tìm hiểu tác phẩm tự sự
là có cơ sở. Nhìn chung, trong lịch sử dạy học văn đến nay chƣa đạt tới sự thống
nhất quan niệm về môn văn cũng nhƣ công việc dạy học văn. Dạy học văn theo
cách tiếp cận truyền thống đã làm đƣợc việc là: cung cấp kiến thức, rèn kỹ năng
một cách hệ thống, bài bản, khoa học. Gần đây, đã chúng ta đang tích cực đổi mới
phƣơng pháp và áp dụng một số lý thuyết mới mang lại kết quả, góp phần hiện thực
hóa chiến lƣợc giáo dục của nƣớc ta trong thời kỳ mới. Đó là: việc dạy cho ngƣời
học phƣơng pháp tự học, tự thu nhận thông tin một cách có hệ thống, có tƣ duy
phân tích, tổng hợp; phát triển năng lực của mỗi cá nhân, tăng cƣờng tính chủ
động, tích cực của học sinh. Theo nguồn tƣ liệu của chúng tôi, gần đây, tác phẩm
của Thạch Lam đã có một số nghiên cứu, hƣớng tiếp cận nhƣ:

1. Ngô Thị Lùng Em (2009), “Hệ thống câu hỏi cảm thụ trong dạy học
truyện ngắn của Thạch Lam ở lớp 11”, luận văn thạc sĩ, Đại học Sƣ phạm Thành
phố Hồ Chí Minh.
2. Nguyễn Thị Lơ (2010), “Hướng dẫn học sinh Trung học phổ thông xác
định chủ đề tư tưởng thơng qua việc phát hiện, phân tích, bình giá biểu tượng bóng
4

z


tối và ánh sáng trong dạy học tác phẩm Hai đứa trẻ của Thạch Lam”, luận văn
thạc sĩ, Đại học Giáo dục- Đại học quốc gia Hà Nội.
3. Nguyễn Thị Mộng Mơ (2011), “Hình tượng nhân vật trẻ em trong sáng
tác của Thạch Lam, Nam Cao, Nguyên Hồng trước cách mạng tháng 8- 1945”,
luận văn thạc sĩ, Đại học Đà Nẵng.
4. Nguyễn Minh Ngọc (2010), “Đặc trưng phong cách nghệ thuật truyện
ngắn Thạch Lam”, luận văn thạc sĩ, Đại học Sƣ phạm Thái Nguyên.
5. Trần Thị Thắm (2009), “Truyện ngắn Thạch Lam – Pauxtopxki: Sự gặp
gỡ của phong cách nghệ thuật”, luận văn thạc sĩ, Đại học Sƣ phạm Thành phố Hồ
Chí Minh.
6. Lê Thị Thi (2011), “Giảng dạy tác phẩm Hai đứa trẻ của Thạch Lam theo
hướng đối thoại”.
Ngoài ra, cịn có nhiều cơng trình nghiên cứu chun sâu về Thạch Lam và
truyện ngắn của ông. Gần đây, truyện ngắn Hai đứa trẻ của Thạch Lam trong
chƣơng trình phổ thơng có một số luận văn nghiên cứu và đều tập trung vào những
quan điểm dạy học mới, có khả năng phát huy tính tích cực, chủ động trong nhận
thức của ngƣời học. Ngƣời học cũng đƣợc phát huy sự chủ động trong quá trình
xây dựng tri thức cho bản thân. Các cơng trình nghiên cứu, ứng dụng đã làm rõ
đƣợc các vấn đề cơ bản trong truyện ngắn Thạch Lam, truyện ngắn Hai đứa trẻ.
Cái nhìn trong truyện ngắn Thạch Lam với những biến thái tinh vi trong tâm hồn

con ngƣời. Những biến đổi trong rung động tâm lý, cái nhìn thâm trầm lặng lẽ và
nâng niu vẻ đẹp cuộc đời. Đồng thời, các cơng trình nghiên cứu cũng tìm ra đƣợc
các tình huống trong truyện khi nhân vật tự ý thức về thận phận. Không gian hiện
thực hàng ngày và khơng gian hịa quyện thời gian. Đề tài của tác giả Ngô Thị
Lùng Em đã xây dựng đƣợc hệ thống câu hỏi cảm thụ trong dạy học truyện ngắn
Hai đứa trẻ khá phong phú. Đề tài luận văn của tác giả Nguyễn Thi Lơ đã hƣớng
dẫn học sinh xác định chủ đề tƣ tƣởng thông qua việc phát hiện, phân tích bình giá
biểu tƣợng ánh sáng và bóng tối. Với những bƣớc tiến trong nghiên cứu tác giả, tác
phẩm của Thạch Lam đã có ảnh hƣởng trực tiếp đến việc dạy học nhƣ trong soạn
giảng, cả việc thi cử vào tác giả, tác phẩm này. Vận dụng tự sự học vào phân tích,
dạy học tác phẩm Hai đứa trẻ của Thạch Lam có thể đem lại nhiều phát hiện, có
5

z


thêm cách tiếp cận, có thêm hứng thú mới. Hiện nay, vận dụng lý thuyết tự sự vào
nghiên cứu tác phẩm văn chƣơng đã có một số cơng trình, tuy nhiên, các cơng trình
nghiên cứu ứng dụng lý thuyết tự sự vào dạy học tác phẩm văn chƣơng trong nhà
trƣờng cịn hạn chế. Theo quan điểm của chúng tơi, dạy học tác phẩm văn chƣơng
dƣới góc độ lý thuyết tự sự có rất nhiều tiềm năng cần đƣợc xem xét, nghiên cứu.
Luận văn này là thể nghiệm bƣớc đầu việc vận dụng lý thuyết tự sự học vào dạy
học tác phẩm văn chƣơng ở trƣờng trung học phổ thông.
3. Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu
3.1. Mục đích
Vận dụng lý thuyết tự sự học vào quá trình dạy học tác phẩm văn chƣơng,
cụ thể là dạy học truyện ngắn Hai đứa trẻ của Thạch Lam, góp phần đổi mới
phƣơng pháp, nâng cao hiệu quả, chất lƣợng dạy học Ngữ văn.
3.2. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Nghiên cứu cơ sở lý luận và thực tiễn của lý thuyết tự sự học.

- Nghiên cứu đề xuất cách thức tổ chức dạy học truyện ngắn theo lý thuyết tự
sự học.
- Tổ chức dạy học thực nghiệm nhằm kiểm chứng, đánh giá kết quả nghiên
cứu, từ đó rút ra kết luận, đề xuất, kiến nghị.
4. Đối tƣợng và phạm vi nghiên cứu
4.1. Đối tượng nghiên cứu
Đề tài nghiên cứu hoạt động dạy và học tác phẩm văn chƣơng. Nghiên cứu
vận dụng lý thuyết tự sự học vào dạy truyện ngắn Việt Nam hiện đại ở trƣờng
Trung học phổ thơng.
4.2. Phạm vi nghiên cứu
Đề tài tìm hiểu cơ sở lý luận và thực tiễn của lý thuyết tự sự học để ứng dụng
vào dạy học truyện ngắn Việt Nam hiện đại. Trong phạm vi đề tài này, chúng tôi
chọn dạy học truyện ngắn Hai đứa trẻ của Thạch Lam và tiến hành thực nghiệm ở
trƣờng trung học phổ thông và Bổ túc trung học phổ thông.

6

z


5. Phƣơng pháp nghiên cứu
Luận văn sử dụng một số phƣơng pháp nghiên cứu sau:
- Phương pháp phân tích, tổng hợp
- Phương pháp thực nghiệm
Ngồi ra luận văn cịn sử dụng một số phƣơng pháp khác nhƣ: quan sát,
thống kê, phân loại, đối chiếu, so sánh…làm cơ sở đánh giá tính đúng đắn và khả
thi của đề tài.
5. Phƣơng pháp nghiên cứu
Luận văn sử dụng một số phƣơng pháp nghiên cứu sau:
- Phương pháp phân tích, tổng hợp: Phân tích và tổng hợp những cơng trình, bài

viết của các nhà lý luận và nghiên cứu về lý thuyết tự sự học về dạy học tác phẩm
văn chƣơng trong nhà trƣờng phổ thơng để hình thành cho vấn đề nghiên cứu.
- Phương pháp thực nghiệm: Chọn mẫu, xây dựng thiết kế bài dạy thực nghiệm,
dạy thực nghiệm và phân tích kết quả thực nghiệm nhằm đánh giá hiệu quả ứng
dụng các quy trình dạy học đã xây dựng trong thực tiễn dạy học.
Ngồi ra luận văn cịn sử dụng một số phƣơng pháp khác nhƣ: quan sát,
thống kê, phân loại, đối chiếu, so sánh…làm cơ sở đánh giá tính đúng đắn và khả
thi của đề tài.
6. Cấu trúc của luận văn
Ngoài phần mở đầu, kết luận, tài liệu tham khảo và phụ lục, luận văn đƣợc trình bày
theo 3 chƣơng:
Chƣơng 1: Cơ sở lý luận của đề tài
Chƣơng 2: Dạy học truyện ngắn Hai đứa trẻ của Thạch Lam từ góc độ lý thuyết tự
sự học
Chƣơng 3: Thực nghiệm sƣ phạm

7

z


CHƢƠNG 1
CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA ĐỀ TÀI
1.1. Khái quát về lý thuyết tự sự học
Trong cuốn Tự sự học – một số vấn đề lý luận và lịch sử gồm tập hợp những
bài viết, nghiên cứu liên quan đến tự sự học GS.TS Trần Đình Sử cho rằng tự sự
học là một bộ môn nghiên cứu liên ngành giàu tiềm năng; là một ngành nghiên cứu
còn non trẻ, đƣợc định hình từ những năm 60-70 của thế kỉ XX ở Pháp, nhƣng đã
nhanh chóng vƣợt ra khỏi biên giới, trở thành một trong những lĩnh vực học thuật
đƣợc phổ biến quan tâm trên thế giới. Đến những năm 80-90 của thế kỉ XX tự sự

học vẫn giữ đƣợc niềm hứng thú và theo nhận định của một số học giả Mĩ, nó
khơng ngừng đƣợc phát triển và trung tâm nghiên cứu dƣờng nhƣ đã chuyển sang
Mĩ. Năm 1993 tạp chí Tự sự ra đời và năm 1994 xuất hiện một loạt cơng trình mói
về tự sự học của Mĩ. David Herman trong sách Tự sự học mới (1999) cho biết:
Mƣời năm trở lại đây, thi pháp tự sự đã có sự thay đổi đáng kinh ngạc, đến hơm nay
có thể nói tự sự học đã phục hƣng, đến hơm nay có thể nói tự sự học đã từ giai đoạn
kinh điển sang chủ nghĩa cấu trúc, một giai đoạn của Saussure vốn khá cách xa với
văn học đƣơng đại để bƣớc sang giai đoạn hậu kinh điển.
“Nếu nhƣ trƣớc đây, tự sự học cấu trúc chỉ chú ý đến chức năng ngữ pháp
truyện, ngữ nghĩa truyện ở cấu trúc bề sâu, thì nay các học giả đang chú ý đến tu từ
học, tự sự học nhƣ là phƣơng diện biểu hiện tƣ tƣởng, tình cảm của tự sự. Ngồi
vấn đề điểm nhìn thì kí hiệu tƣợng trƣng khoảng cách trần thuật là những vấn đề
đƣợc đặc biệt quan tâm”[38, tr. 16]. Tự sự học đang không ngừng mở rộng và phát
triển. Tự sự học (Narratology) là một lĩnh vực nghiên cứu đặc thù của lý luận văn
học, lấy nghệ thuật tự sự làm đối tƣợng, phần nào đó tƣơng ứng với “thi học”, nghĩa
hẹp là lĩnh vực lấy nghệ thuật thi ca làm đối tƣợng nghiên cứu.
Việc nghiên cứu lý thuyết tự sự cũng đƣợc quan tâm nhiều ở Trung Quốc,
trong đó: “Tìm về truyền thống tự sự dân tộc là một hƣớng nghiên cứu đáng chú ý
của Trung Quốc. Dƣơng Nghĩa trong cơng trình Tự sự học Trung Quốc chủ trƣơng
trở về cội nguồn, sử dụng khinh nghiệm Trung Quốc, dung hợp lý luận phƣơng Tây,
tạo ra một lý luận mang màu sắc Trung Quốc. Ông khảo chứng từ tự (kể) tƣơng
thông với các từ tự (thứ tự), tự (đầu mối); tự sự tƣơng thông với từ (lịch sử), từ đó
8

z


ông hiểu tự sự Trung Quốc là cái học về thứ tự, đầu mối các sự kiện, tự sự học
Trung Quốc lấy sử làm trọng điểm, từ sử mà mở ra tiểu thuyết, hí kịch”[ 38, tr.16].
Ngồi ra cịn phải chú ý đến tự sự học so sánh, tự sự học văn hóa...cũng đang đƣợc

nhiều nƣớc trên thế giới quan tâm và nghiên cứu, ứng dụng.
Trong hoàn cảnh lý luận - nghiên cứu - phê bình văn học ở Việt Nam đang
đứng trƣớc yêu cầu phải đổi mới để phát triển và xây dựng khả năng nghiên cứu các
vấn đề văn học trong quá khứ, hiện tại và góp phần xác lập một hƣớng đi mới cho
văn học tƣơng lai. Trên cơ sở đó vận dụng các lý thuyết mới, phù hợp để bổ sung
vào dạy học Ngữ văn trong trƣờng Trung học phổ thông. Từ khi đƣợc giới thiệu vào
Việt Nam, tự sự học đã đƣợc hƣởng ứng rộng rãi của giới nghiên cứu, đặc biệt là ở
các trƣờng đại học. Đối tƣợng của tự sự học ngày nay khơng chỉ ngữ pháp tự sự nói
chung mà cịn là thi pháp tự sự của tác phẩm cụ thể, ngôn ngữ tự sự của các thể loại
tự sự, các loại hình tự sự, mơ hình tự sự của các giai đoạn phát triển văn học, sự tiếp
nhận tự sự và cách tác động đến ngƣời đọc của tự sự. Tìm hiểu rõ nội hàm, nguồn
gốc và diễn biến của các khái niệm tự sự học, vận dụng linh hoạt và sáng tạo vào
phân tích các tài liệu cụ thể, chúng ta tin chắc rằng sẽ hiểu thêm về bản chất,
phƣơng thức lịch sử và các bí ẩn nghệ thuật tự sự, một phƣơng tiện hùng mạnh để
biểu đạt và lý giải thế giới, góp phần hữu ích vào việc phê bình và giảng dạy văn
học. Con đƣờng đi tìm những bí mật truyện kể dƣờng nhƣ là cơng cuộc tìm kiếm vô
cùng vô tận. Những nhà nghiên cứu văn học phải đƣơng đầu với những kỹ xảo,
những trò diễn của ngơn từ của nhà văn để đi tìm tƣ tƣởng chủ đạo của những trang
truyện kể. Hành trình đầy khó khăn và cũng đầy lý thú ấy chúng ta có thể lý giải
đƣợc đến đâu vẫn đang là vẫn đề mà mỗi nhà nghiên cứu và dạy học văn chúng ta
quan tâm. Tự sự học có thể cung cấp một số công cụ hữu hiệu cho ngƣời nghiên
cứu và ứng dụng trong việc tìm hiểu, giãi mã tác phẩm.
1.1.1. Định nghĩa tự sự học (narratology)
Trong bài dẫn luận về tự sự học của Susanna Onega và J.A.García Landa (Lê
Lƣu Oanh và Nguyễn Đức Nga dịch), tự sự học đƣợc định nghĩa nhƣ sau:
“Xét về từ nguyên, narratology là khoa học về trần thuật (narration – trần
thuật, kể chuyện). Tuy nhiên từ này đƣợc các nhà phê bình theo chủ nghĩa cấu trúc
nhƣ Gérard Genette, Mieke Bal, Gerald Prince và một số khác dùng một cách phổ
9

z


biến vào thập kỷ 70. Kết quả là định nghĩa về narratology đã bị rút gọn lại trong sự
phân tích có tính cấu trúc, hay đúng hơn, theo xu hƣớng cấu trúc chủ nghĩa về trần
thuật” [38, tr. 18].
Chủ nghĩa cấu trúc dƣờng nhƣ chỉ bó hẹp trong ngơn ngữ văn bản, vì vậy
chủ nghĩa hậu cấu trúc ra đời đã đáp ứng đƣợc các hƣớng tiếp cận, mở ra hƣớng
nghiên cứu phù hợp và đƣợc nhiều ngƣời chấp nhận. Tức là ý nghĩa của văn bản
khơng chỉ bó hẹp trong cấu trúc ngơn ngữ mà nó có cả mối quan hệ với bối cảnh xã
hội đã tạo nên nó. “Vào các thập kỷ 80 và 90 của narratology đã dẫn đến cách tiếp
cận theo chủ nghĩa cấu trúc trƣớc đó. Một tác dụng tích cực của điều này là mở ra
nhiều con đƣờng phát triển cho narratology trong lĩnh vực nghiên cứu về giới tính,
về phân tâm học, về chủ nghĩa phê phán độc giả - phản ứng và sự phê phán tƣ
tƣởng. Do đó, narratology cịn có ý nghĩa rộng hơn (tự sự học) chứ không phải theo
ý nghĩa hình thức chủ nghĩa của từ ngữ này (trần thuật học)” [38, tr. 18].
Các định nghĩa rộng hơn và hẹp hơn
Ngồi ra, cịn một số quan niệm khác và trần thuật học nghiên cứu các
phƣơng diện có tính chất trần thuật của nhiều thể loại và diễn ngôn văn học hay phi
văn học mà không đƣợc xác định một cách chặt chẽ là trần thuật, nhƣ thơ trữ tình,
phim ảnh, kịch, lịch sử, quảng cáo. “Một cách định nghĩa rộng rãi hơn theo kiểu
Aristote về trần thuật là có thể xem trần thuật là một tác phẩm có cốt truyện (thí dụ
sử thi, bi kịch, hài kịch)” [38, tr. 19].
Trần thuật xem như hành động phát ngôn trung gian
Trần thuật với nghĩa rộng nhƣ là một tác phẩm có cốt truyện và phân biệt
với trần thuật có ngƣời kể chuyện cũng có một khoảng cách nhất định. “Trần thuật
ngơn ngữ (lịch sử, truyện dài, truyện ngắn) có thể là trần thuật theo cách mà chúng
ta đã gọi là ý nghĩa hẹp của từ này, nghĩa là, trong trƣờng hợp này, trần thuật có
hoạt động diễn ngơn của ngƣời trần thuật làm trung gian. Ngồi ra, có nhiều hình
thức trung gian khác: trong điện ảnh, máy quay phim là một thiết bị trung gian, phi

ngơn từ” [ 38, tr. 18].
Tính loại biệt của mỗi phương tiện trần thuật
“Mỗi phƣơng tiện và mỗi thể loại cho phép có một cách trình bày loại biệt về
10

z


cốt truyện (sƣờn trần thuật), có những chiến lƣợc quan điểm khác nhau, có nhiều
mức độ của sự xen lẫn trần thuật và nhiều cách sắp xếp thời gian. Do vậy, mỗi
phƣơng tiện trần thuật đòi hỏi một cách tiếp cận có tính phân tích loại biệt đối với
các cấu trúc và cấp độ trần thuật ” [38, tr. 20]. “Truyền thống tiểu thuyết là một quá
trình tái định nghĩa khơng ngừng về các hình thái trần thuật, từ các hồi ký và các
loại truyện viết theo kiểu thƣ từ, đến những ngƣời trần thuật thông suốt mọi sự, đến
những nhà kinh nghiệm hiện đại với cách trình bày khách quan hay một góc độ hạn
chế ”[38, tr. 20]. Tiểu thuyết cổ điển thƣờng gợi lên đời sống bên trong của tính
cách nhân vật và mối liên hệ giữa tính cách và hành động. Trong kịch nói chung và
về sau này có quan tâm đến thời gian và tâm lý, tâm trạng của các nhân vật. Nhìn
chung trong kịch thƣờng tập trung vào các hành động và cốt truyện. Với truyện
ngắn, khơng chỉ quan tâm đến cốt truyện mà cịn có các yếu tố khác chi phối nhƣ
bối cảnh khơng gian, thời gian, nhân vật với nhiều diễn biến tâm trạng, cốt truyện…
1.1.2. Định nghĩa tác phẩm trần thuật
Tác phẩm trần thuật đƣợc định nghĩa nhƣ sau:
“Một tác phẩm trần thuật là một biểu hiện ký hiệu học về một loạt các sự
kiện gắn liền một cách có ý nghĩa theo thời gian và nhân quả. Phim ảnh, sân khấu,
hài kịch, tiểu thuyết, phim thời sự, nhật ký, ký sự niên đại (biên niên sử) và nghiên
cứu địa chất, lịch sử tất cả đều là tác phẩm trần thuật theo ý nghĩa rộng. Theo đó, tác
phẩm trần thuật có thể đƣợc xây dựng bằng cách sử dụng một số lƣợng rộng rãi các
phƣơng tiện ký hiệu học: ngôn ngữ viết hoặc nói, hình ảnh trực quan, cử chỉ và
động tác, cũng nhƣ bằng sự phối hợp của các phƣơng tiện này. Bất kỳ một sự kiến

tạo nào bằng ký hiệu, bất kỳ một cấu trúc nào bằng dấu hiệu, đều có thể xem là một
văn bản. Do vậy, chúng ta nói về nhiều loại văn bản trần thuật: ngơn ngữ học, sân
khấu, tạo hình, phim ảnh ” [38, tr. 21]. Nhƣ vậy, chúng ta thấy, nó có ít nhất hai
hàm nghĩa chính: nghĩa rộng, mà chúng ta vừa xác định, và nghĩa hẹp, theo ý nghĩa
này trần thuật là một hiện tƣợng có tính ngơn ngữ đặc biệt, một hành động nói năng,
đƣợc xác định bởi sự có mặt của ngƣời trần thuật.
1.1.3. Một số luận điểm cơ bản của lí thuyết tự sự học hiện đại
Theo một số cơng trình nghiên cứu lý thuyết tự sự học đƣợc nhìn nhận nhƣ
sau: “Lí thuyết về tác phẩm tự sự ra đời dƣới ảnh hƣởng của Chủ nghĩa cấu trúc.
11

z


Narratology nghiên cứu hình thức, quy luật vận động, tính chất của các tác phẩm tự sự
với các chất liệu khác nhau, nghiên cứu năng lực tự sự của chủ thể sản sinh và đối
tƣợng tiếp nhận tác phẩm tự sự”. Các bình diện mà nó tìm hiểu bao gồm “nội dung câu
chuyện” và “hình thức trần thuật” cùng mối quan hệ giữa hai cái đó. Nghiên cứu tác
phẩm tự sự trong tính cách là một biểu đạt văn tự đối với sự kiện câu chuyện (tiêu biểu
là G.Genette). Trong nghĩa hạn định này, narratology không quan tâm bản thân câu
chuyện, mà tập trung sự chú ý vào thoại ngữ tự sự” [41, tr. 5]. Nhƣ vậy có thể thấy,
mọi tác phẩm tự sự để chỉ tất cả các loại hình và dạng thức tự sự. Nó bao hàm cả hai
quá trình của ngƣời sáng tạo và của cả ngƣời tiếp nhận. “Narratology trong định nghĩa
thứ nhất chính là một lí luận tổng quát liên quan đến mọi tác phẩm tự sự trong một trọn
vẹn chỉnh thể và quá trình” [41, tr. 5]. “Narratology trong định nghĩa thứ hai có một
sở chỉ hạn định hơn. Nó nghiên cứu văn học tự sự (tiểu thuyết, truyện kể là thực liệu
điển hình). Thậm chí nó cịn tiếp tục giới hạn sự quan tâm trong phạm vi hình thức
biểu đạt câu chuyện bằng lời văn tự. Ở đây nhắc đến G. Genette nhƣ là đại diện tiêu
biểu của khuynh hƣớng tự sự học ”[41, tr. 5]. Lý thuyết tự sự học hiện đại quan tâm
đến các bình diện của tự sự. Trong đó phƣơng pháp tam phân chỉ ra ba bình diện quan

trọng của tự sự, đó là:
1) câu chuyện (histoire) tức nội dung đƣợc kể;
2) thoại ngữ tự sự/trần thuật (récit) tức diễn ngơn kể, đó là văn bản tác phẩm tự
sự mà độc giả đọc;
3) hành vi trần thuật (narration) tức quá trình hoặc hành động làm nảy sinh
thoại ngữ.

Story/ câu chuyện

Thoại ngữ/discours/ truyện

Hành vi trần thuật/ narration
“Narration” trong tam phân của Genette đề cập đến quan hệ ngƣời nói là tác giả
(“tiếng nói” tự sự) và ngƣời nghe là độc giả. Genette nhấn mạnh tầm quan trọng hàng
đầu của hành vi tự sự: khơng có hành vi tự sự thì khơng có thoại ngữ tự sự, tức cũng
khơng có chuyện đƣợc kể ra” [41, tr. 19].
Tác giả Lucien Gold - man cho rằng, ý nghĩa của tác phẩm không chỉ khép kín
12

z


trong cấu trúc ngơn ngữ của văn bản mà cịn có mối quan hệ với bối cảnh xã hội đã tạo
nên tác phẩm đó. Vì thế theo ơng, q trình tìm hiểu một tác phẩm văn học cơ bản có
hai bƣớc: một là tìm hiểu cấu trúc ý nghĩa, hai là giải thích, tức là đặt cấu trúc ý nghĩa
đó trong bối cảnh xã hội đã sản sinh ra nó.
* Giới thuyết về lý thuyết tự sự của Mieke Bal
Trong lĩnh vực tự sự học, Bal đƣợc xếp vào cùng một nhóm với các nhà nghiên
cứu lấy G.Geenete làm trung tâm có xu hƣớng quan tâm đến lớp ngơn từ của ngƣời
trần thuật. Nghiên cứu tự sự của Bal ngày càng có xu hƣớng hịa vào tiến trình phân

tích văn hóa. Vì vây, tự sự là một thái độ văn hóa và nghiên cứu tự sự cũng là một quan
điểm văn hóa.
Trong cuốn tự sự kinh điển của mình về tự sự học, Bal đã chia việc kể chuyện
thành ba tầng tƣơng ứng với ba phạm trù: cốt truyện (fabula), câu chuyện (story) và
văn bản (text). Tất nhiên sự phân chia này chỉ là một gải định mang tính chất lý thuyết.
Bởi thực tế các tầng này không bao giờ tồn tại một cách độc lập. Nguyên tắc tam phân
này dựa trên cơ sở tiến trình đọc văn bản của ngƣời đọc. Ngƣời đọc chỉ có thể tiếp cận
tầng văn bản đƣợc biểu hiện trong hệ thống kí hiệu ngơn ngữ, những hình ảnh thị giác.
Thơng qua những kí hiệu của văn bản, ngƣời đọc bị hấp dẫn bởi câu chuyện mà suy ra
cốt truyện văn bản.
* Cấu trúc tự sự theo quan điểm của Roland barthes
Roland barthes (1915- 1980) đƣợc biết đến nhƣ một nhà văn hóa học, phê bình
văn học có ảnh hƣởng lớn ở Pháp thế kỉ XX. Tƣ tƣởng bao trùm tồn bộ cơng trình là
coi văn bản nhƣ một “ngôn ngữ”. Một ngôn bản bao giờ cũng đƣợc tổ chức theo một
thể thức nhất định, có những quy tắc, “ngữ pháp” riêng. Vì vậy có thể coi nguyên bản
là một câu lớn (mà thành tố cấu thành không nhất thiết phải là câu). Theo quan điểm
cấu trúc, “bất cứ văn bản tự sự nào cũng đều đƣợc xây dựng theo mơ hình của câu mặc
dù nó khơng phải là một tổng của các câu, bất cứ truyện nào cũng là một câu lớn và câu
kể chính là sự tỉnh lƣợc của một truyện nhỏ. Văn bản tự sự nó đƣợc xây dựng theo mơ
hình câu nghĩa là nó đƣợc tạo thành từ nhiều thành tố, có thể mơ tả ở nhiều cấp độ có
quan hệ phụ thuộc, thứ bậc. Các thành tố trong văn bản tuân thủ quan hệ tích hợp theo
xu hƣớng phân cấp: chức năng – hành động – tƣờng thuật. Tính tuần tự tạo thành một
trình tự khép kín nhƣng vẫn có khả năng tạo ra một đơn vị mới có khả năng hoạt động
13

z


với tƣ cách là một “giới hạn sơ đẳng” cho một trình tự khác lớn hơn. Song các giới hạn
thuộc các trình tự khác nhau có khả năng đan chặt vào nhau, trình tự này cịn chƣa triển

khai hết thì đã mở ra một trình tự khác. Vì vậy, bất kì một tác phẩm nào cũng là một
trình tự các thành tố gắn với nhau một cách trực tiếp hay gián tiếp. Một đơn vị có khi
đƣợc đặt trong cả chiều dọc và chiều ngang là quan hệ trong hệ thống các đơn vị cùng
cấp độ. Nhờ thế, cấu trúc tác phẩm đƣợc bện lại, khai triển, mở ra, khép lại. Và cũng
chính vì thế, khám phá cấu trúc tác phẩm cần có trí tƣởng tƣợng để tổng hợp và móc
nối chúng.
* Giới thuyết về lý thuyết tự sự của Hayden White
Hayden White, nhà sử học ngƣời Mĩ cho rằng : diễn ngôn tự sự và sự biểu hiện
lịch sử. Quan điểm của Hayden White đã tạo đƣợc anhe hƣởng quan trọng trong lĩnh
vực lịch sử nói riêng, nghiên cứu văn hóa nói chung. Riêng đối với văn học tƣ tƣởng
của Hayden White đặc biệt có ý nghĩa trong nghiên cứu văn xuôi tự sự lịch sử.
Với một số lý thuyết tự sự học hiện đại tiêu biểu đƣợc tóm lƣợc ở trên thì cịn có
một số quan niệm về điểm nhìn nghệ thuật, lý thuyết về ngƣời nghe, góc nhìn trần
thuật, lý thuyết tự sự học hiện đại đã mở ra nhiều hƣớng tiếp cận, nghiên cứu, tìm hiểu
các tác phẩm văn chƣơng.
Hiện nay, lí thuyết về tự sự học ngày càng đóng vai trị quan trọng trong việc
nghiên cứu văn học. Ngƣời kể chuyện là một phần quan trọng mấu chốt trong lí
thuyết tự sự học. Tìm hiểu ngƣời kể chuyện sẽ giúp ta hiểu và lí giải đƣợc chủ thể
của tác phẩm tự sự, từ đó ta sẽ hiểu đƣợc tác phẩm sâu sắc và trọn ven hơn.
1.1.3.1. Khái niệm người kể chuyện
Những năm gần đây, sự ý thức của chủ thể văn học cùng với việc mở rộng
tiếp thu các thành tựu lí luận trên thế giới đã có những tác động mạnh mẽ đến ý thức
của ngƣời nghiên cứu văn học. Khái niệm ngƣời kể chuyện trƣớc đây hầu nhƣ bị bỏ
qua, ngƣời ta dƣờng nhƣ chỉ chú ý đến nghiên cứu nhân vật, ngôn ngữ, cốt truyện,
các biện pháp tu từ...mà quên đi ngƣời kể chuyện trong văn bản. Ngƣời kể chuyện
gần nhƣ vô hình hoặc đồng nghĩa với tác giả. Người kể chuyện (narrator) là một
thuật ngữ công cụ của tự sự học. Cũng nhƣ nhiều khái niệm khác, khái niệm ngƣời
kể chuyện cho đến nay vẫn chƣa có sự thống nhất hồn tồn. Tz.Todorov tun bố:
“Ngƣời kể chuyện là yếu tố tích cực trong việc kiến tạo thế giới tƣởng tƣợng.
14

z


Khơng thể có trần thuật nếu thiếu ngƣời kể chuyện. Ngƣời kể chuyện khơng nói nhƣ
những nhân vật tham thoại khác mà là kể chuyện” [35, tr. 116]. Theo Pospelov thì
ngƣời kể chuyện là: “ngƣời mơi giới giữa các hiện tƣợng đƣợc miêu tả và ngƣời
nghe, (ngƣời đọc), là ngƣời chứng kiến và cắt nghĩa các sự việc xảy ra”. Trong quan
niệm của W. Kayser, ngƣời kể chuyện : “đó là một hình hài đƣợc sáng tạo ra, thuộc
về tồn bộ chỉnh thể tác phẩm văn học. Ở nghệ thuật kể, không bao giờ ngƣời kể
chuyện là vị tác giả đã hay chƣa nổi danh, nhƣng là cái vai mà tác giả bịa ra và chấp
nhận”. Cịn với Todorov thì ngƣời kể chuyện khơng chỉ là ngƣời kể mà cịn là ngƣời
định giá: “Ngƣời kể chuyện là một nhân tố chủ động trong việc kiến tạo thế giới hƣ
cấu. Chính ngƣời kể chuyện là hiện thân của những khuynh hƣớng mang tính xét
đốn và đánh giá” [ 38, tr. 196].
Nhƣ vậy, khái niệm ngƣời kể chuyện đƣợc hiểu đơn giản là: “ngƣời kể lại
câu chuyện”. Ngƣời kể chuyện là một công cụ do nhà văn hƣ cấu nên để kể chuyện.
Ngƣời kể chuyện còn là một nhận vật đặc biệt trong tác phẩm tự sự. Ngƣời kể
chuyện cũng thống nhất nhƣng không đồng nhất với tác giả. Chức năng của ngƣời
kể chuyện nhƣ tổ chức kết cấu tác phẩm, dẫn dắt ngƣời đọc dễ dàng tiếp cận thế
giới nghệ thuật. Và cũng chính ngƣời kể chuyện thay mặt nhà văn trình bày những
quan điểm về cuộc sống nghệ thuật. Hình tƣợng ngƣời kể chuyện đóng vai trị trung
gian giữa chủ thể sáng tạo và tác phẩm, có thể xuất hiện lộ diện hay ẩn mình.
“Thơng thƣờng, ngƣời kể chuyện thƣờng đƣợc thể hiện trong các hình thức sau:
Ngƣời kể chuyện ở ngôi thứ nhất, ngôi thứ hai, và ngôi thứ ba. Mỗi một tác phẩm
có thể có một hoặc nhiều ngƣời kể chuyện. Ngƣời kể chuyện cho phép truyện kể
đƣợc đọc nhƣ là một cái gì đó đã biết hơn là một cái gì đó đƣợc tƣởng tƣợng ra, một
cái gì đó đƣợc tƣờng thuật với tƣ cách là sự thật hơn là kể lại một điều gì đó nhƣ là
hƣ cấu ” [24, tr. 3].
1.1.3.2. Quan hệ giữa người kể chuyện với tác giả nói chung

“Ngƣời kể chuyện là sản phẩm của quá trình hƣ cấu của nhà văn, nó khác với
ngƣời kể chuyện thực tế trong đời sống. Nếu nhƣ ngƣời kể chuyện thực tế trong đời
sống là những con ngƣời cụ thể, hữu hình, có hình hài, giọng nói, điệu bộ...thì đến
ngƣời kể chuyện trong tác phẩm tự sự, tất cả những yếu tố hữu hình, cụ thể này
đƣợc chuyển vào trong văn bản thông qua các thủ pháp nghệ thuật” [38, tr. 197].
Tác giả và tiểu sử của tác giả, còn sống hay đã mất đều có ảnh hƣởng nhất định và
15

z


hiện diện trong văn bản tác phẩm. Tác giả hàm ẩn và tác giả thực ngoài đời bằng
xƣơng bằng thịt là khác nhau. Tìm hiểu mối quan hệ giữa ngƣời kể chuyện – tác giả
có nghĩa là chúng ta phải khảo sát những tƣơng tác nảy sinh trong mối quan hệ văn
bản – tác giả. Từ văn bản, việc xác định vị trí và vai trị ngƣời kể chuyện sẽ rõ ràng
hơn. Ngƣời kể chuyện xác lập vai trò và quyền năng trong quan hệ với các yếu tố
trong cấu trúc văn bản nhƣ điểm nhìn, tiêu điểm, ngơn ngữ, nhân vật, không gian,
thời gian...Càng về sau này, khi nghiên cứu văn học ngƣời ta càng quan tâm đến sự
tƣơng tác giữa các tầng bậc giao tiếp của nghệ thuật trần thuật thì ngƣời kể chuyện.
Ngồi sự liên hệ với các yếu tố nội tại trong tác phẩm còn đƣợc quan tâm và khảo
sát trong quan hệ với các yếu tố khác trong truyện kể nhƣ: ngƣời đọc (nghe), tác giả
hàm ẩn, tác giả thực, độc giả trực tiếp...Ngƣời kể chuyện và tác giả là hai thuật ngữ
đƣợc xác định riêng biệt song vẫn quy định lẫn nhau. Vùng giao thoa của hai khái
niệm này khá rộng nên đã có những lầm lẫn giữa hai khái niệm này. Đã có nhiều
nhà nghiên cứu đồng nhất hai khái niệm này. Ngƣời kể chuyện là ngƣời xuất hiện
cùng bậc giao tiếp với ngƣời nghe chuyện. Ngƣời kể chuyện thực chất là tồn tại trên
văn bản, tồn tại trong thế giới hƣ cấu, tƣởng tƣợng; có chức năng tổ chức kết cấu
tác phẩm và dẫn dắt ngƣời đọc tiếp cận văn bản. Trong khi đó, tác giả là ngƣời sáng
tạo ra các tác phẩm nghệ thuật. Nhƣ vậy, việc đồng nhất hoặc tách biệt hồn tồn
hai yếu tố này đều khơng thỏa đáng và sẽ hạn chế khả năng tìm hiểu và giải mã các

tác phẩm văn chƣơng. Các khái niệm về tác giả đều tập trung vào hình thức hiện
diện của tác giả trong văn bản tác phẩm. Việc đồng nhất tác giả hàm ẩn và tác giả
thực của tác phẩm văn chƣơng là khơng thỏa đáng và mang tính quy kết. Vì ví nhƣ
tác giả Vũ Trọng Phụng và tác giả hàm ẩn trong tác phẩm của ông là không giống
nhau, và Vũ Trọng Phụng không thể bị quy kết là có lối sống sa đọa nếu nhƣ ta
đồng nhất hai khái niệm trên. Cao Kim Lan quan niệm rằng: “Khảo sát mối quan hệ
giữa ngƣời kể chuyện và tác giả, trƣớc hết chúng ta phải thừa nhận sự chi phối của
tác giả đối với ngƣời kể chuyện. Tác giả có vai trò tối cao. Tác giả sáng tạo ra ngƣời
kể chuyện và cấp cho ngƣời kể chuyện tấm thẻ để kiểm sốt và chi phối. Trong q
trình sáng tạo và trao quyền ấy thì khi ngƣời kể thực hiện chức năng và nhiệm vụ
của mình lại có thể diễn ra theo nhiều chiều hƣớng khác nhau” [24, tr. 11]. Với
nhiều yếu tố chi phối, trong đó quan trọng là điểm nhìn. Điểm nhìn gắn chăt với
ngƣời kể chuyện, và điều quan trọng, nó mang tƣ tƣởng và ý thức hệ của nhà văn.
16

z


Sự lựa chọn ngƣời kể chuyện, vị trí quan sát và cách thức kể sẽ mang đậm dấu ấn
của ngƣời nghệ sĩ. Nếu coi chủ ý của tác giả nhƣ một giả thyết về tính nhất qn thì
sợi dây liên hệ giữa tác giả với ngƣời kể chuyện, ngƣời sắp đặt và điều khiển truyện
sẽ đƣợc biểu hiện rất phong phú. Tác giả có ý định bộc lộ trực tiếp tƣ tƣởng của
mình hay khơng? Ngƣời kể chuyện khơng phải là tác giả song ln bị cái bóng của
tác giả chi phối. Tuy nhiên càng về sau này, chúng ta càng nhận ra rằng: Ngƣời kể
chuyện do nhà văn sáng tạo ra nhƣng anh ta cũng có một cuộc sống khá độc lập
trong cấu trúc tác phẩm, và đôi khi vƣợt khỏi mong muốn và ý định của ngƣời cầm
bút. Một mặt, sau khi lựa chọn ngƣời kể chuyện, tác giả sẽ bị ràng buộc bới cái
logic mà tác giả phải khám phá trong sự miêu tả, sắp đặt của mình, vì mọi sự sáng
tạo cũng đều có quy luật phát triển nội tại, vì vậy hình tƣợng này khơng thể là sự
tùy tiện của tác giả. Mặt khác, ngƣời kể chuyện và thế giới truyện kể đƣợc tái hiện

và tổ chức, điều khiển sẽ còn tồn tại và sống trong sự giải mã của ngƣời đọc. Đây
chính là yếu tố mở ra nhiều khả năng khai thác và các giá trị tiềm ẩn trong văn bản
tác phẩm. Tồn tại với tƣ cách một công cụ do nhà văn hƣ cấu nhằm chuyển tải một
thơng điệp nào đó, việc lựa chọn kiểu ngƣời kể chuyện khơng phải ngẫu nhiên mà
hồn tồn mang tính quan niệm của nhà văn. Điều này lí giải vì sao mỗi giai đoạn
phát triển của lịch sử văn học xuất hiện những kiểu ngƣời kể chuyện đặc thù mang
tâm lí của một nhóm ngƣời hoặc một thời đại. Để thấy đƣợc mối quan hệ giữa
ngƣời kể chyện và tác giả nói chung chúng ta cần làm rõ một số khái niệm nhƣ: tác
giả thực, tác giả hàm ẩn, hình tƣợng tác giả hay là tác giả hƣ cấu; tập trung lại chính
là các hình thức hiện diện của tác giả trong văn bản tác phẩm.
Không đồng nhất và khơng tách biệt hồn tồn ngƣời kể chuyện với tác giả
song để đánh giá đƣợc giá trị của ngƣời kể chuyện trƣớc tác giả, khẳng định đƣợc
ngƣời kể chuyện đại diện cho tác giả ở mức độ nào thì chúng ta cần khảo sát trên
nhiều cấp độ với các mối quan hệ tƣơng tác giữa ngƣời kể chuyện với các yếu tố
trong tác phẩm và mối quan hệ giữa ngƣời kể chuyện với các cấp độ giao tiếp khác.
Đối với mỗi ngƣời kể chuyện khoảng cách đƣợc thiết lập giữa ngƣời kể chuyện và
tác giả sẽ có những cự li nhất định. Bên cạnh đó, sự cảm nhận khác nhau của độc
giả cũng tạo ra nhiều cách lí giải một tác phẩm văn chƣơng nào đó nào đó. Ln có
độ chênh và những khác biệt giữa mỗi lần đọc và mỗi ngƣời đọc. Tác giả là ngƣời
tạo nên một thế giới mà ở đó ngƣời kể chuyện có vai trò trần thuật và điều khiển
17

z


truyện kể. Tuy nhiên mối quan hệ này trở nên phức tạp hơn khi ngƣời kể chuyện
đƣợc coi là một trong những nhân tố quan trọng để biểu đạt tƣ tƣởng của tác giả.
Vậy chúng ta cần xác định xem ngƣời kể chuyện đại diện cho nhà văn ở mức độ
nào? Để tìm hiểu rõ hơn vấn đề này chúng ta cần xem xét, giải quyết hai vấn đề
mấu chốt đó là: thứ nhất, xác định kiểu ngƣời kể chuyện, từ đó tìm khoảng cách

giữa ngƣời kể chuyện và tác giả; thứ hai, chúng ta cần xác lập quyền năng của
ngƣời kể chuyện trong truyện kể.
1.1.3.3. Khái niệm điểm nhìn trần thuật
Hiện nay, thuật ngữ điểm nhìn đã trở nên quen thuộc trong nghiên cứu văn
học nói chung và nghiên cứu tự sự học nói riêng. Trong các chuyên luận bàn về kĩ
thuật, thủ pháp kể chuyện, hầu hết các tác giả bàn về kĩ thuật, thủ pháp kể chuyện
hầu hết các tác giả đều sử dụng điểm nhìn nhƣ một khái niệm công cụ cơ bản nhằm
xác lập các mơ hình truyện kể. Quan niệm về điểm nhìn nghệ thuật của R. Scholes
và R. Kellogg: “ Hiểu một cách đơn giản nhất, điểm nhìn chính là một mánh khóe
thuộc về kĩ thuật, một phƣơng tiện để chúng ta có thể tiến đến cái đích tham vọng
nhất: sức quyến rũ của truyện kể. Và dù có sử dụng cách thức nào, phƣơng pháp
hay kĩ thuật nào thì mục đích cuối cùng của ngƣời sáng tạo cũng chỉ là mê hoặc độc
giả, buộc anh ta phải đọc” [38, tr .135].
Henry James trong nghệ thuật văn xi: “Điểm nhìn là sự lựa chọn cự li trần
thuật nào đó loại trừ đƣợc sự can thiệp của tác giả vào các sự kiện đƣợc miêu tả cho
phép văn xuôi trở nên tự nhiên hơn, phù hợp với cuộc sống hơn”. Đánh dấu một
bƣớc phát triển đáng kể trong nghiên cứu nghệ thuật kể chuyện, kể từ đó, điểm nhìn
đƣợc coi là nhân tố bộc lộ kĩ thuật của nhà văn, một mắt xích khách quan, nội tại,
duy nhất mà theo đó chúng ta có thể đánh giá đƣợc tay nghề của tác giả.
Sơ lƣợc về điểm nhìn trong các từ điển thì điểm nhìn là: “Vị trí của ngƣời kể
trong mối quan hệ với câu chuyện của anh ta”. Điểm nhìn tự sự thƣờng đƣợc định
nghĩa là: “Góc độ mà từ đó ngƣời ta có thể biểu hiện bối cảnh tự sự, đó cũng là lập
trƣờng biểu hiện ra trong việc phản ánh thế giới trong truyện”[40, tr. 35]. Theo “Từ
điển văn học”: “Điểm nhìn là vị trí từ đó ngƣời trần thuật nhìn ra và miêu tả sự vật
trong tác phẩm...Điểm nhìn nghệ thuật có thể hiểu là điểm rơi của cái nhìn khách
thể. Điểm nhìn nghệ thuật biểu hiện qua các phƣơng tiện nghệ thuật, ngôi kể, cách
18

z

xƣng gọi sự vật, cách dùng từ ngữ, kiểu câu. Điểm nhìn cung cấp một phƣơng diện
để ngƣời đọc nhìn sâu vào cấu tạo nghệ thuật và nhận ra đặc điểm của phong cách ở
trong đó” [1, tr. 113]. Tác giả Trần Đình Sử quan niệm: “Điểm nhìn là vị trí của chủ
thể trong khơng gian, thời gian, thể hiện ở phƣơng hƣớng nhìn, khoảng cách nhìn, ở
đặc điểm của khách thể nhìn” [40, tr. 150]. Theo quan niệm của G. Geenette, nhà
nghiên cứu tự sự học ngƣời Pháp thì điểm nhìn tự sự là tiêu cự, từ đó ơng chia ra
làm ba loại hình tự sự: Tự sự với tiêu cự bằng không, tự sự với tiêu cự bên trong, tự
sự với tiêu cự bên ngoài. Theo quan niệm của R. Scholes và R. Kellogg thì điểm
nhìn là vẫn đề của chính nghệ thuật kể chuyện, nó khơng chia sẻ với thơ ca hoặc
văn học kịch. Nói chung, nghệ thuật có ba điểm nhìn: điểm nhìn nhân vật, điểm
nhìn của ngƣời ngƣời kể chuyện và điểm nhìn của ngƣời đọc. Trong quá trình
nghiên cứu và tìm hiểu điểm nhìn trần thuật để xác lập mơ hình cấu trúc tác phẩm
các nhà nghiên cứu đặc biệt chú ý đến sự ƣớc thúc của các thành tố văn hóa. Nghiên
cứu tự sự hay điểm nhìn trần thuật ở đây khơng chỉ là nghiên cứu các thao tác kĩ
thuật mà còn đƣợc nhìn và cắt nghĩa từ nhiều góc độ tham chiếu văn hóa.
Từ những nhận định mang tính khái qt, thì điểm nhìn là vị trí của ngƣời kể
chuyện trong mối quan hệ với câu chuyện của anh ta. Ngƣời ta phân biệt điểm nhìn
với ba loại chính: ngƣời kể chuyện tồn tri (ngƣời kể chuyện thơng suốt mọi sự),
ngƣời kể chuyện ngôi thứ ba, và truyện kể ngôi thứ nhất. Việc nghiên cứu điểm
nhìn đã đi những bƣớc dài trên hành trình tìm kiếm chân lí và trở nên có hệ thống,
phức tạp và tinh vi hơn. Nhƣ vậy, điểm nhìn trần thuật giữ một vị trí quan trọng
trong tác phẩm văn chƣơng. Nó thể hiện vị trí của chủ thể khi quan sát, kể chuyện
và quan điểm của họ khi miêu tả thế giới, tái hiện qua lăng kính truyện kể để độc
giả tiếp cận bằng điểm nhìn của mình. Văn học hiện đại càng ngày càng có sự
chuyển biến linh hoạt trong điểm nhìn đã tạo nên sự đa dạng trong truyện kể, xuất
hiện các cấu trúc đa thanh, phức tạp của điểm nhìn, tạo thành nền tảng trần thuật
của nghệ thuật hiện đại.
1.1.3.4. Bối cảnh câu chuyện và thời gian trần thuật
* Bối cảnh câu chuyện

Bối cảnh câu chuyện là không gian, là môi trƣờng trong tác phẩm, là bối
cảnh, là nơi để diễn ra các sự kiện và cũng là nơi để các nhân vật tồn tại. Đây là chất
19

z