Tổ chức hoạt động học tập tự lực cho học sinh trung học phổ thông chuyên sinh học trong dạy học phần sinh thái học sách giáo khoa Sinh học lớp 12

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC






ĐINH QUỐC HƯNG






TỔ CHỨC HOẠT ĐỘNG HỌC TẬP TỰ LỰC CHO
HỌC SINH TRUNG HỌC PHỔ THÔNG CHUYÊN SINH HỌC
TRONG DẠY HỌC PHẦN SINH THÁI HỌC
SÁCH GIÁO KHOA SINH HỌC LỚP 12




LUẬN VĂN THẠC SĨ SƯ PHẠM SINH HỌC






HÀ NỘI – 2009

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC





ĐINH QUỐC HƯNG





TỔ CHỨC HOẠT ĐỘNG HỌC TẬP TỰ LỰC CHO
HỌC SINH TRUNG HỌC PHỔ THÔNG CHUYÊN SINH HỌC
TRONG DẠY HỌC PHẦN SINH THÁI HỌC
SÁCH GIÁO KHOA SINH HỌC LỚP 12



LUẬN VĂN THẠC SĨ SƯ PHẠM SINH HỌC
Chuyên ngành: Lý luận và Phương pháp dạy học (Bộ môn Sinh học)
Mã số: 60 14 10


Người hướng dẫn khoa học: TS. Phạm Văn Lập



HÀ NỘI - 2009

3
LỜI CẢM ƠN

Tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc tới TS Phạm Văn Lập – Trường Đại
học Khoa học Tự nhiên – ĐHQGHN, người thầy đã tận tình hướng dẫn tôi
trong suốt thời gian học tập và nghiên cứu.
Tôi xin trân trọng cảm ơn PGS. TS Nguyễn Đức Thành – Trường Đại
học Sư phạm Hà Nội về những nhận xét hết sức quý báu của thầy trong quá
trình thực hiện luận văn.
Tôi xin cảm ơn Ban giám hiệu, Phòng Quản lý Đào tạo - Khoa học và
các thầy cô trong Trường Đại học Giáo dục, Đại học Quốc gia Hà Nội đã tạo
điều kiện thuận lợi cho tôi trong thời gian học tập và nghiên cứu tại Trường.
Tôi xin chân thành cảm ơn Ban chủ nhiệm, các thầy cô và các em học
sinh yêu quý của Khối THPT Chuyên Sinh học, trường Đại học Khoa học Tự
nhiên - ĐHQGHN đã tạo mọi điều kiện giúp đỡ tôi trong quá trình thực hiện
luận văn.
Cuối cùng, tôi xin chân thành cảm ơn gia đình, bạn bè đã luôn khích lệ,
động viên và sẵn sàng giúp đỡ tôi trong thời gian học tập và nghiên cứu.
Xin chân thành cảm ơn!

Hà Nội, tháng 9 năm 2009
Tác giả



Đinh Quốc Hƣng

4
DANH MỤC CÁC KÝ HIỆU, CÁC CHỮ VIẾT TẮT

Học sinh
HS
Giáo viên
GV
Sách giáo khoa
SGK
Trung học phổ thông
THPT

5
MỤC LỤC

MỞ ĐẦU 1
1. Lý do chọn đề tài 8
2. Lịch sử nghiên cứu 9
2.1. Những vấn đề nghiên cứu ở nƣớc ngoài có liên quan đến đề tài 9
2.2. Những vấn đề nghiên cứu ở trong nƣớc có liên quan đến đề tài 10
3. Mục đích nghiên cứu 11
4. Đối tƣợng và khách thể nghiên cứu 11
5. Phạm vi nghiên cứu 12
6. Giả thuyết khoa học 12
7. Nhiệm vụ nghiên cứu 12
8. Phƣơng pháp nghiên cứu 12
8.1. Phƣơng pháp nghiên cứu lý thuyết 12
8.2. Phƣơng pháp điều tra 13
8.3. Phƣơng pháp thực nghiệm sƣ phạm 13
8.4. Phƣơng pháp xử lý số liệu 13
9. Những đóng góp mới của luận văn 13
10. Cấu trúc luận văn 14
Chƣơng 1. CƠ SỞ CỦA VIỆC TỔ CHỨC HOẠT ĐỘNG HỌC TẬP TỰ LỰC CHO
HỌC SINH TRUNG HỌC PHỔ THÔNG CHUYÊN SINH HỌC TRONG DẠY HỌC
PHẦN SINH THÁI HỌC 15
1.1. Cơ sở lí luận của việc tổ chức hoạt động học tập tự lực cho học sinh THPT 15

1.1.1. Tính tự lực 15
1.1.2. Hoạt động học tập tự lực 17
1.1.3. Tổ chức hoạt động học tập tự lực 19
1.2. Cơ sở thực tiễn của việc tổ chức hoạt động học tập tự lực cho học sinh THPT
chuyên sinh học trong dạy học phần sinh thái học 23
1.2.1 Mục tiêu đào tạo học sinh THPT chuyên 23
1.2.2. Đặc điểm sách giáo khoa và tài liệu tham khảo sinh học bậc THPT 25
1.2.3. Cấu trúc chƣơng trình và nội dung kiến thức phần sinh thái học 26
1.2.4. Thuận lợi của trƣờng THPT chuyên trong tổ chức hoạt động học tập tự lực 28

6
Chƣơng 2. CÁC BIỆN PHÁP TỔ CHỨC HOẠT ĐỘNG HỌC TẬP TỰ LỰC
CHO HỌC SINH THPT CHUYÊN SINH TRONG DẠY HỌC PHẦN SINH
THÁI HỌC 27
2.1. Tổ chức hoạt động học tập tự lực với sách giáo khoa 27
2.1.1 Hình thức tổ chức hoạt động học tập tự lực với sách giáo khoa 27
2.1.2. Quy trình tổ chức hoạt động học tập tự lực với sách giáo khoa 27
2.1.2.1 Học sinh tự tóm tắt nội dung bài học 28
2.1.2.2. Tổ chức tự phát hiện câu hỏi thảo luận. 29
2.1.2.3. Tổ chức thảo luận các vấn đề trọng tâm của bài học 30
2.1.3. Giáo án minh hoạ 31
2.2. Tổ chức hoạt động học tập tự lực với tài liệu tham khảo 33
2.2.1. Hình thức tổ chức hoạt động học tập tự lực với tài liệu tham khảo 33
2.2.2. Quy trình sử dụng kiểm tra - đánh giá để rèn kĩ năng đọc tài liệu tham khảo 34
2.2.2.1. Lựa chọn nội dung kiểm tra 34
2.2.2.2. Xây dựng đề kiểm tra. 34
2.2.2.3. Kiểm tra và đánh giá kỹ năng đọc tài liệu tham khảo 35
2.2.3. Đề kiểm tra minh họa 36
2.2.4. Phạm vi áp dụng biện pháp sử dụng kiểm tra đánh giá để rèn kĩ năng đọc tài liệu
tham khảo 39

2.3. Hƣớng dẫn tổ chức xemina 39
2.3.1. Ƣu điểm của biện pháp hƣớng dẫn tổ chức xemina 39
2.3.2. Quy trình hƣớng dẫn tổ chức xemina 40
2.3.2.1. Lựa chọn nội dung xemina 40
2.3.2.2. Phân nhóm và giao chủ đề cho các nhóm 41
2.3.2.3. Hướng dẫn thực hiện xemina 41
2.3.2.4. Tổ chức xemina 43
2.3.3. Phạm vi áp dụng của hoạt động hƣớng dẫn tổ chức xemina 44
Chƣơng 3. THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM 45
3.1. Mục đích thực nghiệm 45
3.2. Nội dung thực nghiệm 45
3.3. Phƣơng pháp thực nghiệm 46
3.3.1. Bố trí thực nghiệm 46
3.3.2. Xử lý số liệu 46
3.3.2.1. Biện pháp tổ chức hoạt động học tập tự lực với sách giáo khoa 46

7
3.3.2.2. Biện pháp sử dụng kiểm tra đánh giá để rèn kĩ năng đọc tài liệu tham khảo.
47
3.3.2.3. Biện pháp hướng dẫn tổ chức xemina 47
3.4. Kết quả thực nghiệm 47
3.4.1. Biện pháp tổ chức hoạt động học tập tự lực với sách giáo khoa 47
3.4.1.1. Bài 48. Ảnh hưởng của các nhân tố lên đời sống sinh vật 48
3.4.1.2. Bài 52. Các đặc trưng cơ bản của quần thể 51
3.4.1.3. Bài 57. Mối quan hệ dinh dưỡng 53
3.4.2. Biện pháp sử dụng kiểm tra đánh giá để rèn kĩ năng đọc tài liệu tham khảo 55
3.4.2.1. Bài kiểm tra số 1 55
3.4.2.1. Bài kiểm tra số 2 60
3.4.3. Biện pháp hƣớng dẫn tổ chức xemina 67
3.4.3.1. Đánh giá nội dung kiến thức 86

3.4.3.2. Đánh giá kỹ năng thuyết trình 89
KẾT LUẬN VÀ ĐỀ NGHỊ 91
1. Kết luận 91
2. Đề nghị 91
TÀI LIỆU THAM KHẢO 92














8
MỞ ĐẦU

1. Lý do chọn đề tài
Trong thời đại ngày nay, những tiến bộ về khoa học và kĩ thuật đã và
đang không ngừng gia tăng với tốc độ như vũ bão. Nếu giáo dục chỉ đơn
thuần là truyền thụ kiến thức thì người học sẽ bị lâm vào tình trạng quá tải vì
bị nhồi nhét kiến thức một cách quá đáng. Trước yêu cầu đó dạy học trong
nhà trường THPT phải chuyển mạnh từ dạy học đơn thuần là truyền thụ kiến
thức sang dạy phương pháp học. Hình thức tổ chức dạy học sẽ phải tăng
cường hoạt động tự lực của học sinh, trú trọng rèn kĩ năng học, khả năng phát

hiện và giải quyết vấn đề. Từ đó phát triển năng lực tự học để người học có
khả năng học tập suốt đời, đồng thời có thể thích ứng với sự biến động của
cuộc sống.
Ở nước ta, đổi mới phương pháp dạy học là một vấn đề cấp thiết mang
tính thời sự đối với sự nghiệp giáo dục. Chiến lược phát triển giáo dục
2001-2010 đã đưa ra nhận định: “Sau gần 15 năm đổi mới, giáo dục Việt
Nam đã đạt được những thành tựu quan trọng nhưng còn những yếu kém,
bất cập”. Nghị quyết Trung ương 2 khóa VIII khẳng định phải: “đổi mới
phương pháp giáo dục, đào tạo, khắc phục lối truyền thụ một chiều, rèn
luyện thành nếp tư duy sáng tạo cho người học”
Trong giáo dục THPT ở nước ta, nhà trường THPT chuyên là một môi
trường được đặc biệt quan tâm - là cái nôi đào tạo nhân tài cho đất nước.
Dạy học trong trường THPT Chuyên trước hết phải đạt được yêu cầu cơ
bản trên; hơn nữa phải phát huy tối đa tiềm năng trí tuệ của các em học
sinh. Song trên thực tế các trường THPT chuyên vẫn dạy học nhồi nhét
kiến thức, chưa phát huy được khả năng tự học, làm thui trột tính sáng tạo
của học sinh. Do vậy việc trú trọng đổi mới phương pháp dạy học ở các
trường THPT chuyên là hết sức cần thiết.

9
Sinh học là môn học nghiên cứu cấu trúc và các quá trình sinh lý diễn ra
trong cơ thể sống, nghiên cứu mối quan hệ giữa sinh vật với sinh vật và sinh
vật với môi trường. Vì vậy phương pháp dạy học môn sinh học sẽ có những
đặc thù riêng so với các môn học khác. Hiện nay đã có một số đề tài nghiên
cứu về tổ chức hoạt động học tập tự lực cho học sinh THPT thông qua dạy
học môn sinh học. Song tổ chức hoạt động học tập tự lực cho học sinh THPT
chuyên sinh chưa được nghiên cứu một cách cụ thể.
Bộ Giáo dục - Đào tạo vừa ban hành sách giáo khoa Sinh học 12 mới, trong
đó phần sinh thái học được các tác giả trình bầy với nhiều khái niệm khó. Do đó
sẽ phù hợp để tổ chức các hoạt động học tập tự lực cho học sinh chuyên.

Vì những lý do trên, chúng tôi quyết định chọn đề tài:
“Tổ chức hoạt động học tập tự lực cho học sinh trung học phổ
thông chuyên sinh học trong dạy học phần sinh thái học, sách giáo khoa
sinh học lớp 12”
2. Lịch sử nghiên cứu
2.1. Những vấn đề nghiên cứu ở nƣớc ngoài có liên quan đến đề tài
Vấn đề phát huy tính tự lực trong học tập của học sinh trong quá trình
dạy học được các nhà giáo dục học quan tâm ngay từ thời cổ đại, chẳng hạn
như Sôcrat đã đề ra phương pháp ơristic, buộc người học phải tích cực suy
nghĩ để trả lời câu hỏi, tìm ra chân lý dưới sự hướng dẫn của giáo viên.
Ở Anh, vào những năm 1920 đã hình thành những “Nhà trường mới”, đặt
vấn đề phát triển năng lực trí tuệ của trẻ, khuyến khích các hoạt động do
chính học sinh tự quản. Xu hướng này đã có ảnh hưởng đến Hoa Kì và nhiều
nước châu Âu.
Ở Pháp, sau đại chiến thế giới thứ hai đã ra đời “Lớp học kiểu mới” tại
một số trường trung học thí điểm. Điểm xuất phát của mỗi hoạt động đều tùy
thuộc vào sáng kiến, hứng thú, lợi ích, nhu cầu của học sinh, hướng vào sự
phát triển nhân cách trẻ.

10
Ở Hoa Kì, ý tưởng dạy học cá nhân hóa ra đời vào những năm 1970 đã
được thử nghiệm ở gần 200 trường: giáo viên xác định mục tiêu, cung cấp
phiếu hướng dẫn để học sinh tiến hành công việc độc lập theo nhịp độ phù
hợp với năng lực.
Những năm gần đây, đổi mới phương pháp giáo dục theo hướng tích cực
hóa người học, với các biện pháp tổ chức cho học sinh hoạt động học tập tự
lực đã trở thành xu hướng của nhiều quốc gia trên thế giới. [49, tr. 9-10]
2.2. Những vấn đề nghiên cứu ở trong nƣớc có liên quan đến đề tài
Vấn đề phát huy tính tích cực, tự lực, chủ động của học sinh nhằm đào
tạo những con người lao động sáng tạo đã được đặt ra trong ngành giáo dục

nước ta từ những năm 1960. Khẩu hiệu “biến quá trình đào tạo thành quá
trình tự đào tạo” từ đó cũng đã đi vào các trường sư phạm.
Vấn đề đổi mới phương pháp dạy học theo hướng phát huy tính tích cực
của học sinh đã trở thành vấn đề quan trọng, cấp bách của nền giáo dục nước
ta hiện nay và đã có nhiều công trình nghiên cứu, nhiều bài báo được công bố,
xuất bản:
Nguyễn Kỳ: “Phương pháp giáo dục tích cực”, (1994).
Trần Bá Hoành: “Dạy học lấy học sinh làm trung tâm”, (1993).
Đinh Quang Báo: “Dạy học Sinh học ở trường phổ thông theo hướng
hoạt động hóa người học”, kỷ yếu hội thảo khoa học, 1-1995.
Nguyễn Đức Thành: “Dạy bài liên kết gen bằng con đường suy diễn lý
thuyết”, (1986).
Nghiên cứu sâu hơn về hoạt động học tập tự lực có một số tác giả sau:
Bùi Thúy Phượng với đề tài “Sử dụng câu hỏi để tổ chức cho học sinh tự lực
nghiên cứu sác giáo khoa trong giảng dạy sinh thái học 11”, luận văn thạc sĩ
giáo dục (2001); Phạm Bích Ngân với đề tài “Tổ chức hoạt động học tập tự
lực trong dạy học sinh thái học lớp 11 – THPT”, luận văn thạc sĩ giáo dục;
Ngô Đình Qua với đề tài “Một số biện pháp phát huy tính tự lực trong học tập
của học sinh trung học phổ thông” luận án tiến sĩ giáo dục (2004).

11
Đề tài của tác giả Bùi Thúy Phượng đi sâu vào việc thiết kế các câu hỏi
để học sinh dựa trên các câu hỏi thiết kế sẵn, tự tìm hiểu các thông tin trong
sách giáo khoa, từ đó nắm vững nội dung kiến thức. Tác giả Phạm Thị Bích
Ngân có phổ nghiên cứu rộng hơn; bên cạnh việc thiết kế các câu hỏi, tác giả
đề xuất thêm hình thức sử dụng phiếu học tập, băng hình để tổ chức hoạt động
học tập tự lực cho học sinh. Tuy nhiên tính tự lực của học sinh trong các đề
tài trên vẫn chưa thể hiện rõ nét, hầu hết các câu hỏi, phiếu học tập của học
sinh vẫn là do giáo viên thiết kế cho học sinh làm.
Đề tài luận án tiến sĩ giáo dục của tác giả Ngô Đình Qua nghiên cứu khá

sâu về tính tự lực trong học tập, song các biện pháp tác giả đưa ra quá rộng,
bao gồm cả các biện pháp tâm lý cũng như phối kết hợp gia đình, nhà trường.
Từ đó sẽ khó thực hiện trong tầm khả năng của một giáo viên bộ môn.
Bên cạnh đó, học sinh chuyên có niềm ham thích đặc biệt đối với môn
sinh học, có sự đầu tư nhất định về thời gian, trí tuệ cho môn sinh học. Do đó
tổ chức hoạt động học tập tự lực cho học sinh chuyên chắc chắn sẽ có những
nét khác biệt. Tuy nhiên hiện nay chưa có đề tài nào nghiên cứu về tổ chức
hoạt động học tập tự lực cho học sinh chuyên Sinh học bậc THPT. Trong đề
tài này, chúng tôi sẽ cố gắng xác định được các biện pháp cụ thể để tổ chức
hoạt động học tập tự lực cho học sinh THPT chuyên sinh học.
3. Mục đích nghiên cứu
Xác định được các biện pháp cụ thể để tổ chức hoạt động học tập tự lực
cho học sinh THPT chuyên sinh học trong dạy học phần sinh thái học.
4. Đối tƣợng và khách thể nghiên cứu
Đối tượng nghiên cứu: hoạt động học tập tự lực cho học sinh THPT
chuyên sinh học.
Khách thể nghiên cứu: giáo viên dạy sinh học và học sinh Chuyên sinh
tại trường THPT chuyên.

12
5. Phạm vi nghiên cứu
Đề tài tập trung nghiên cứu việc tổ chức hoạt động học tập tự lực cho học
sinh THPT chuyên sinh học trong dạy học phần sinh thái học.
Đề tài nghiên cứu trên đối tượng khảo sát là học sinh lớp 11 Khối THPT
Chuyên Sinh, trường Đại học Khoa học Tự nhiên, Đại học Quốc Gia Hà Nội.
6. Giả thuyết khoa học
Tổ chức cho học sinh tự đọc sách giáo khoa, tự đọc tài liệu tham khảo,
làm xemina sẽ tăng tính tích cực, chủ động và rèn được các kỹ năng học cho
học sinh.
7. Nhiệm vụ nghiên cứu

Xác định được cơ sở của việc tổ chức hoạt động học tập tự lực cho học
sinh THPT chuyên sinh học thông qua dạy học phần sinh thái học.
Xây dựng được quy trình tổ chức hoạt động học tập tự lực cho học sinh
THPT chuyên sinh học.
Đề xuất các biện pháp cụ thể để tổ chức hoạt động học tập tự lực cho học
sinh THPT chuyên sinh học trong dạy học phần sinh thái học.
Thiết kế các giáo án, xây dựng đề kiểm tra, lựa chọn chủ đề xemina theo
hướng tổ chức hoạt động học tập tự lực cho học sinh THPT chuyên sinh học.
Thực nghiệm sư phạm để kiểm chứng giả thuyết khoa học của luận văn.
8. Phƣơng pháp nghiên cứu
8.1. Phƣơng pháp nghiên cứu lý thuyết:
Nghiên cứu tổng quan các tài liệu có liên quan như: Lý luận dạy học sinh
học, tâm lý học sư phạm; các luận văn, luận án, tài liệu hướng dẫn chuyên
môn; các văn bản hướng dẫn thực hiện nhiệm vụ năm học của nghành Giáo
dục; đặc biệt là các tài liệu liên quan đến tổ chức hoạt động học tập tự lực cho
học sinh THPT.

13
8.2. Phƣơng pháp điều tra
Trao đổi với giáo viên giảng dạy môn sinh học tại các trường THPT
chuyên về thực trạng giảng dạy môn sinh học và các biện pháp tổ chức hoạt
động học tập tự lực cho học sinh THPT chuyên.
Lập phiếu khảo sát nhằm đánh giá tính tích cực, chủ động của học sinh
chuyên sinh học đối với việc học môn sinh học tại một số trường THPT
chuyên.
8.3. Phƣơng pháp thực nghiệm sƣ phạm
Đề tài nghiên cứu tổ chức hoạt động học tập tự lực cho học sinh THPT
chuyên sinh học. Trong khi đó mỗi trường THPT chuyên chỉ có một lớp
chuyên sinh. Mặt khác chất lượng tuyển sinh đầu vào cũng như đặc điểm tâm
lý học sinh của các trường chuyên của các tỉnh rất khó tương đương nhau. Do

đó không thể tiến hành thí nghiệm song song với nhóm lớp thực nghiệm và
nhóm lớp đối chứng.
Chúng tôi đề xuất các biện pháp cụ thể nhằm tổ chức hoạt động học tập tự
lực cho học sinh THPT chuyên sinh học trong dạy học sinh trong dạy học
phần sinh thái học. Với mỗi biện pháp, chúng tôi xây dựng mục tiêu học sinh
cần đạt được sau khi triển khai hoạt động. Kết quả thực nghiệm sẽ được đối
chiếu với mục tiêu đặt ra nhằm đánh giá tính khả thi của các biện pháp đề
xuất trong giả thuyết.
8.4. Phƣơng pháp xử lý số liệu
Phân tích định tính: phân tích cách lập luận và trình bầy của học sinh qua
mỗi bài kiểm tra.
Phân tích định lượng: căn cứ tổng hợp điểm số của các bài kiểm tra góp
phần đánh giá hiệu quả của các biện pháp đề xuất.
9. Những đóng góp mới của luận văn

14
Đề xuất được 03 biện pháp để tổ chức hoạt động học tập tự lực cho học
sinh THPT chuyên sinh.
Xây dựng được quy trình tổ chức hoạt động học tập tự lực cho học sinh
THPT chuyên sinh.
Thiết kế được 03 giáo án, xây dựng được 02 đề kiểm tra, lựa chọn được
02 chủ đề xemina theo hướng tổ chức hoạt động học tập tự lực cho học sinh
THPT chuyên sinh.
10. Cấu trúc luận văn
Ngoài mở đầu và kết luận, luận văn bao gồm 3 chương:
Chương1: Cơ sở của việc tổ chức hoạt động học tập tự lực cho học sinh
THPT chuyên sinh trong dạy học phần sinh thái học
Chương 2. Các biện pháp tổ chức hoạt động học tập tự lực cho học sinh
THPT chuyên sinh học trong dạy học phần sinh thái học
Chương 3. Thực nghiệm sư phạm

15
Chƣơng 1
CƠ SỞ CỦA VIỆC TỔ CHỨC HOẠT ĐỘNG HỌC TẬP TỰ LỰC CHO
HỌC SINH TRUNG HỌC PHỔ THÔNG CHUYÊN SINH HỌC
TRONG DẠY HỌC PHẦN SINH THÁI HỌC

1.1. Cơ sở lí luận của việc tổ chức hoạt động học tập tự lực cho học sinh THPT
1.1.1. Tính tự lực
Xét về khía cạnh tâm lý, hầu hết các nhà tâm lý học, giáo dục học đều tán
thành quan điểm cho rằng tính tự lực là một phẩm chất trung tâm của nhân
cách. Các tác giả theo quan điểm này là I. Kon, A.A. Liublinxkaia, E.G.
Mikhailốpxki, A.N. Leônchiép, Nguyễn Thị Mỹ Lộc, Nguyễn Thạc, Nguyễn
Thanh Huyền.
I. Kon cho rằng: tính tự lực là một phẩm chất của nhân cách thể hiện sự
không phụ thuộc, khả năng tiếp nhận và ra những quyết định quan trọng, sẵn
sàng chịu trách nhiệm về hành vi của mình, tin tưởng rằng những hành vi của
mình là đúng và có giá trị xã hội, có thể thực hiện được và phù hợp với đạo lý.
A.A. Liublinxkaia cho rằng: tính tự lực là phẩm chất rộng của nhân cách,
thể hiện trong các tình huống khác nhau của đời sống xã hội, đảm bảo cho con
người giải quyết các nhiệm vụ một cách tự lực bằng các cách thức nhất định.
Như vậy, phẩm chất tự lực còn thể hiện phương thức hoạt động mang màu sắc

cá nhân, bao hàm cả khía cạnh cá tính của con người trong hoạt động, thể
hiện sự khác biệt giữa người này và người khác. [36, tr. 26]
Hiện nay các nhà giáo dục học đều khẳng định tính tự lực là một phẩm
chất ổn định của nhân cách, có ý nghĩa rộng lớn đối với sự phát triển đời
người, có ảnh hưởng mạnh mẽ đến sự hình thành và phát triển nhân cách con
người. Tính tự lực thể hiện ở sự hợp nhất những biểu hiện cá nhân lên việc
mục đích hóa, động cơ hóa bên trong các ngồn lực, phương tiện để thực hiện
các chương trình hành động đã lựa chọn, không có sự tham gia từ bên ngoài.

16
Khi nghiên cứu về xây dựng các biện pháp giáo dục tính tự lực cho trẻ
mẫu giáo năm đến sáu tuổi, tác giả Nguyễn Thanh Huyền đã đưa ra nhận định
khái quát về tính tự lực như sau:
Tính tự lực là một phẩm chất của nhân cách được hình thành trong quá
trình hoạt động, thể hiện mối quan hệ của các cá nhân với các sự vật hiện
tượng, với người khác và với bản thân. Nó đặc trưng cho thái độ không phụ
thuộc, sẵn sàng chịu trách nhiệm và niềm tin vào năng lực của mình, thói
quen tự giác trong việc đặt mục đích, nhiệm vụ và tự điều khiển, kiểm tra bản
thân, sử dụng tối đa các kiến thức, kỹ năng, kỹ xảo, có sự nỗ lực cao về trí
tuệ, thể lực và ý chí nhằm đạt được mục đích đã định nhằm thoả mãn nhu cầu
của bản thân và xã hội.[36, tr. 27].
Tính tự lực liên quan chặt chẽ đến biểu hiện của tính cực, ý chí, tình cảm
và các quá trình nhận thức. Để phát huy tính tự lực con người cần có một số
yếu tố sau:
- Kiến thức, kỹ năng, kỹ xảo về các lĩnh vực hoạt động.
- Quan hệ cá nhân tới các thành phần của hoạt động như: mục đích, nhiệm
vụ, kết quả, khả năng tự điều khiển và kiểm tra bản thân.
- Niềm tin vào sức mình; có tình cảm với kết quả và quá trình tự hoạt
động; có sự nỗ lực của ý chí.
- Một số phẩm chất: tính tự giác, tính tích cực, tính mục đích, tính kỉ luật.

Chúng tôi hoàn toàn tán thành với quan điểm của tác giả và coi đó là một
luận điểm quan trọng làm cơ sở nghiên cứu đề tài.
Nhiều đề tài nghiên cứu có sự nhầm lẫn hoặc không phân biệt rõ ràng hai
khái niệm tính tích cực và tính tự lực. Trong phạm vi nghiên cứu của đề tài,
để làm rõ khái niện tính tự lực, chúng tôi xác định khái niệm tính tích cực và
mối quan hệ giữa tính tích cực với tính tự lực.
Theo tác giả Nguyễn Ngọc Bảo thì tính tích cực nhận thức là: thái độ cải
tạo của chủ thể đối với khách thể thông qua sự huy động ở mức độ cao các

17
chức năng tâm lý nhằm giải quyết những vấn đề nhận thức. Nó vừa là mục
đích hoạt động, vừa là phương tiện, là điều kiện để đạt được mục đích, vừa là
kết quả của hoạt động. Nó là phẩm chất hoạt động của cá nhân.
Xét về nguồn gốc thì cả tính tích cực và tính tự lực đều bắt nguồn từ nhu
cầu nhận thức. Người học sinh tích cực, tự giác học tập khi bản thân họ có
nhu cầu chiếm lĩnh tri thức, nhu cầu tự khẳng định mình hoặc nhu đạt một
mục tiêu nào đó trong học tập (thi đỗ chẳng hạn). Từ nhu cầu đó, học sinh sẽ
huy động các chức năng tâm lý (nhận thức, tình cảm, ý chí) trong mô hình
tâm lý của hoạt động nhận thức để chiếm lĩnh tri thức, rèn luyện kĩ năng. Tuy
nhiên tính tích cực nghiêng nhiều về mặt tâm lý của hành động, để có tính
tích cực nhận thức, học sinh có thể chỉ cần nhu cầu nhận thức. Song để có
được tính tự lực trong học tập, bên cạnh nhu cầu, học sinh cần phải có phương
pháp học tập, có năng lực và tính tổ chức học tập. Điều đó đảm bảo duy trì
tính tích cực trong suốt quá trình học tập cũng như trong các nhiệm vụ học tập
thực sự khó. Chính vì vậy có thể nói tính tích cực nhận thức có liên hệ với
tính tự lực trong học tập nhưng hai phẩm chất này không đồng nhất với nhau
được vì về mặt cấu trúc chúng có sự khác biệt.
1.1.2. Hoạt động học tập tự lực
Trước tiên cần xem xét khái niệm hoạt động học. Dạy học là một hoạt
động đặc thù của xã hội, nhằm truyền thụ và lĩnh hội kinh nghiệm xã hội, trên

cơ sở đó nhằm hình thành và phát triển nhân cách của người học, là sự vận
động của một hoạt động kép, trong đó diễn ra cả 2 hoạt động có chức năng
khác nhau, đan xen và tương tác lẫn nhau trong một khoảng không gian và
thời gian nhất định là: hoạt động dạy và hoạt động học. [45, tr. 89-90]
Như vậy, hoạt động học là hoạt động của người học hướng vào đối tượng
học (là các kinh nghiệm xã hội), tiếp nhận và chuyển hoá nó, biến thành của
riêng, qua đó phát triển nhân cách của chính bản thân mình.

18
Về hoạt động học tập tự lực, B.P.Êxipốp đã đề cập đến công tác tự lực của
hoạc sinh trong giờ học. Tác giả viết: “Công tác tự lực của học sinh được đưa
vào quá trình dạy học là công tác được không có sự tham gia trực tiếp của
giáo viên, nhưng theo bài làm mà giáo viên giao cho trong khoảng thời gian
giành riêng cho nhiệm vụ này; ở đây học sinh tự giác vươn tới đích đã vạch ra
trong bài, biểu hiện mọi nỗ lực của mình và thể hiện kết quả hoạt động trí tuệ
hoặc hoạt động thể lực của mình (hoặc cả hai mặt hoạt động) dưới một dạng
nào đó”
Theo tác giả Đặng Vũ Hoạt, thì “tính độc lập hoạt động trí tuệ được thể
hiện ở chỗ học sinh tự mình phát hiện vấn đề, tự mình đề xuất cách giải quyết
và tự giải quyết được” [26, tr. 10]
Vậy có thể nhận thấy có 2 dạng hoạt động học tập tự lực: (1). Học tập tự
lực có hướng dẫn của giáo viên và mức độ cao hơn là (2). Học tập tự lực
không có hướng dẫn của giáo viên (hay còn gọi là hoạt động tự học). Trong
phạm vi nghiên cứu của đề tài, chúng tôi tập trung chủ yếu vào khái niệm thứ
nhất là học tập tự lực có hướng dẫn của giáo viên.
Từ những khái niệm trên kết hợp với khái niệm về tính tự lực của tác giả
Nguyễn Thanh Huyền chúng tôi đưa ra khái niện về hoạt động học tập tự lực
như sau:
Hoạt động học tập tự lực là hoạt động học tập mà học sinh thực hiện các
nhiệm học tập một cách độc lập, sẵn sàng chịu trách nhiệm và tin tưởng vào

năng lực của mình; sử dụng tối đa các kiến thức, kỹ năng, kỹ xảo; có sự nỗ
lực cao về trí tuệ, thể lực và ý chí để giải quyết các nhiệm vụ học tập; có thói
quen tự giác trong việc đặt mục đích, nhiệm vụ và tự điều khiển, kiểm tra bản
thân trong quá trình học tập.
Theo chúng tôi biểu hiện cụ thể của tính tự lực trong học tập gồm:
- Học sinh ý thức được nhu cầu, mục đích học tập của bản thân mình.

19
- Học sinh có thể tự xây dựng kế hoạch học tập cho bản thân, tự giác thực
hiện nghiêm túc kế hoạch. Có khả năng tự kiểm tra, điều chỉnh kế hoạch của
bản thân trong quá trình học tập.
- Chủ động đưa ra ý kiến riêng, mạnh dạn tham gia thảo luận, tự tin vào
kiến thức của mình.
- Huy động tối đa kiến thức, kỹ năng, kỹ xảo để đạt hiệu quả cao trong
hoạt động học tập.
- Có sự nỗ lực về ý chí để thực hiện các nhiệm vụ học tập.
1.1.3. Tổ chức hoạt động học tập tự lực
1.1.3.1. Lựa chọn phương pháp dạy học
Trước hết cần xem xét mối quan hệ bộ ba Mục tiêu – Nội dung – Phương
pháp. Trước đây mối quan hệ giữa mục tiêu, nội dung, phương pháp thường
được tiếp cận theo sơ đồ tuyến tính.
Sơ đồ 1.1. Mối quan hệ bộ ba Mục tiêu – Nội dung – Phương pháp dạy
học


Sơ đồ tuyến tính
Sơ đồ tam giác sư phạm
Theo sơ đồ tuyến tính, mục tiêu chi phối quyết định nội dung dạy học, nội
dung dạy học lại quyết định phương pháp dạy học. Người ta dựa vào mục tiêu
để cấu trúc nội dung dạy học, sau đó lại căn cứ vào nội dung để lựa chọn các

phương pháp dạy học phù hợp nhất để giảng dạy hiệu quả những nội dung
kiến thức đã lựa chọn.
Tuy nhiên ngày nay mục tiêu dạy học là hướng vào việc chuẩn bị cho
người học sớm thích ứng với xã hội, hòa nhập phát triển cộng đồng, tôn trọng

20
nhu cầu, lợi ích, năng lực của học sinh chứ không phải chăm lo trước hết đến
việc thực hiện nhiệm vụ của giáo viên là truyền đạt cho hết những kiến thức
đã quy định trong chương trình và sách giáo khoa. Vì vậy việc lựa chọn
phương pháp không chỉ căn cứ trực tiếp vào nội dung mà còn căn cứ trực tiếp
vào mục tiêu dạy học. [51, tr. 45]
Trong sơ đồ tam giác sư phạm, phương pháp phải đáp ứng yêu cầu chất
lượng trực tiếp từ mục tiêu đào tạo. Khi đó phương pháp dạy học cần rèn cho
học sinh các kĩ năng thực hành, các kĩ năng học tập hiệu quả, kĩ năng làm
việc tập thể, năng lực phát hiện và giải quyết các vấn đề thực tiễn. Chính vì
thế theo chúng tôi, nội dung kiến thức trong sách giáo khoa chỉ là một trong
số các phương tiện quan trọng để tổ chức các hoạt động tự lực cho học sinh
nhằm đạt mục tiêu cao nhất là rèn kĩ năng học, kĩ năng làm việc tập thể, khả
năng phát hiện và giải quyết các vấn đề thực tiễn, trang bị cho học sinh khả
năng tự học và học tập suốt đời.
1.1.3.2. Lựa chọn hình thức tổ chức dạy
Hiện nay, để nhấn mạnh quan điểm dạy học mới, các tài liệu về phương
pháp giảng dạy thường đưa ra hai mô hình dạy học cơ bản: mô hình dạy học
hợp tác 2 chiều và mô hình dạy học truyền thụ một chiều.
Sơ đồ 1.2. Mô hình dạy học truyền
thụ một chiều: Dạy – Ghi nhớ
Sơ đồ 1.3. Mô hình dạy học hợp tác
hai chiều: Dạy – Tự học

Bảng 1.1. So sánh các mô hình dạy học

21
Thầy truyền thụ kiến thức, trò thụ
động tiếp thu.
Trò tự mình tìm ra kiến thức dưới sự
hướng dẫn của thầy.
Thầy truyền thụ một chiều, độc thoại
hay phát vấn.
Đối thoại trò – trò, trò – thầy; hợp tác
với bạn và thầy, do thầy tổ chức.
Thầy giảng giải – trò ghi nhớ, học
thuộc lòng.
Học cách học, cách giải quyết vấn đề,
cách sống, dần hình thành tính tự lực
trong học tập.
Thầy độc quyền đánh giá
Tự đánh giá, tự điều chỉnh, cung cấp
liên hệ ngược cho thầy đánh giá, vai
trò đánh giá có tác dụng khuyến khích
tự học.
Thầy là thầy dạy: dạy chữ, dạy nghề,
dạy người.
Thầy là thầy học, chuyên gia về việc
học, dạy cách học cho trò; trò tự học
chữ, tự học nghề, tự học nên người.

Mô hình dạy học hợp tác hai chiều như đã trình bầy ở trên có nhiều khả

năng để phát huy tính tự lực trong học tập của học sinh THPT. Qua phân tích
mô hình, chúng tôi rút ra một số nhận định như sau liên quan chặt chẽ đến tổ
chức hoạt động học tập tự lực:
- Trong mô hình dạy học hợp tác hai chiều, học sinh phải là trung tâm của
quá trình dạy học. Bản thân học sinh được cuốn hút vào các hoạt động do giáo
viên tổ chức, hướng dẫn. Không khí lớp học linh hoạt và cởi mở về mặt tâm
lý. Học sinh và giáo viên cùng nhau khảo sát các khía cạnh của vấn đề học tập
hơn là giáo viên giao cho học sinh giải pháp của vấn đề đặt ra. Vai trò của
giáo viên là tạo ra các tình huống giúp học sinh phát hiện vấn đề, thu thập tư
liệu và số liệu có thể sử dụng được để đề xuất và chứng minh giả thuyết, tự
rút ra kết luận.

22
- Mô hình dạy học hợp tác 2 chiều phát huy tối đa tính tự chủ và kích thích
tính sáng tạo của học sinh. Để phát huy tối đa tính tự chủ và kích thích tính sáng
tạo của học sinh nhất thiết không cho phép một biểu hiện nhỏ nào về thái độ
khinh thường, không tôn trọng ý kiến học sinh và do đó không tôn trọng nhân
cách học sinh. Trong mỗi ý kiến phát biểu của học sinh khi giải quyết vấn đề,
giáo viên cần cố gắng tìm ra một phần nào là hợp lý để năng cao lòng tự tin của
học sinh về khả năng của họ. Giáo viên luôn đòi hỏi học sinh phải chứng minh
chặt chẽ, nhưng đồng thời giáo viên cũng phải sẵn sàng chứng minh ý kiến của
chính mình. Giáo viên cần bác bỏ một cách nghiêm túc lời giải sai, gợi sự tranh
luận trong học sinh và hướng sự tranh luận đó đi đúng đường.
- Mô hình dạy học hợp tác hai chiều nhấn mạnh khía cạnh tự đánh giá.
Trước đây quan niệm về đánh giá còn phiến diện: giáo viên giữ độc quyền
đánh giá, học sinh là đối tượng đánh giá. Trong tổ chức hoạt động học tập
tự lực, việc rèn luyện phương pháp tự học để chuẩn bị cho học sinh khả
năng học tập liên tục suốt đời được đánh giá như là một mục tiêu giáo dục.
Vì vậy, học sinh nhất thiết phải được tự đánh giá để tự điều chỉnh cách học
của mình. Mặt khác để giúp học sinh hiểu đúng và hiểu sâu sắc vấn đề bên

cạnh việc phát huy tính tự chủ, độc lập giải quyết nhiệm vụ học tập cần
đảm bảo cho học sinh được tham gia tự đánh giá và đánh giá lẫn nhau trong
quá trình thảo luận. Kết quả đánh giá không chỉ sử dụng cho mục đích duy
nhất là xếp hạng thứ bậc học sinh mà được dùng để động viên, khích lệ sự
cố gắng của học sinh; cung cấp thông tin phản hồi để điều chỉnh phương
pháp giảng dạy phù hợp.
- Một đặc trưng quan trọng nữa của mô hình dạy học hợp tác hai chiều là:
“Thầy là thầy học, chuyên gia về việc học, dạy trò cách học; trò học cách học,
cách ứng xử, cách giải quyết vấn đề, cách sống”. Ngày nay, học sinh luôn
được tiếp xúc với rất nhiều nguồn thông tin cập nhật, mới mẻ từ báo chí,
truyền hình, internet. Nếu người giáo viên chỉ chăm chăm ép học sinh học

23
thuộc kiến thức lý thuyết trong sách giáo khoa sẽ gây tâm lý phản kháng từ
phía học sinh. Hậu quả là ảnh hưởng lớn tới uy tín người thầy và rất khó để có
thể giảng dạy môn học đem lại hiệu quả cao. Vậy rõ ràng người giáo viên
phải là người nắm rất vững về phương pháp học tập chung và phương pháp
nghiên cứu khoa học trong bộ môn mình đảm nhiệm. Từ đó, thông qua kiến
thức môn học mình giảng dạy, rèn cho học sinh phương pháp học, khả năng
bình phẩm, xem xét, giải quyết, các vấn đề thực tiễn cuộc sống xã hội. Như
vậy thầy là thầy học, dạy cho trò cách học; kiến thức môn học thực chất là
phương tiện tổ chức hoạt động học tập tự lực.
Để thực hiện được yêu cầu trên giáo viên không chỉ am hiểu các tri thức
khoa học cơ bản mà còn phải am hiểu các vấn đề của khoa học, các quan
điểm khác nhau về các vấn đề đó. Giáo viên phải am hiểu sâu sắc về các vấn
đề phương pháp nhận thức khoa học nói chung, tính đặc thù của nhận thức
trong môn khoa học mình giảng dạy, về phương pháp và phương thức giải
quyết các vấn đề. Tiếp theo giáo viên cần linh hoạt đặt cho học sinh những
vấn đề trong quá trình nhiên cứu đề tài và thu nhận các liên hệ ngược.
Rõ ràng, mô hình dạy học hợp tác hai chiều như đã trình bầy ở trên có

nhiều khả năng để phát huy tính tự lực trong học tập của học sinh THPT. Tuy
nhiên việc triển khai cụ thể mô hình đó trong môn sinh học ra sao? Đối với
học sinh THPT chuyên sinh học, vấn đề tổ chức hoạt động học tập tự lực có
gì khác biệt. Các nội dung nghiên cứu trên cần được làm sáng tỏ hơn.
1.2. Cơ sở thực tiễn của việc tổ chức hoạt động học tập tự lực cho học
sinh THPT chuyên sinh học trong dạy học phần sinh thái học
1.2.1 Mục tiêu đào tạo học sinh THPT chuyên
Trong quy chế tổ chức và hoạt động của trường trung học phổ thông chuyên
(Ban hành kèm theo Quyết định số: 82 /2008/QĐ-BGDĐT, ngày 31/12/2008
của Bộ trưởng Bộ Giáo dục và Đào tạo), tại Điều 2. Chức năng, nhiệm vụ của
trường chuyên đã ghi rõ [2, tr. 1]

24
1. Trường chuyên đào tạo những học sinh đạt kết quả xuất sắc trong rèn
luyện, học tập nhằm phát triển năng khiếu về một môn học, hai môn học hoặc
một lĩnh vực chuyên trên cơ sở bảo đảm thực hiện mục tiêu toàn diện.
2. Ngoài các nhiệm vụ đã quy định tại Điều lệ trường trung học, trường
chuyên còn có các nhiệm vụ sau đây:
a) Bồi dưỡng và phát triển năng khiếu của học sinh về một môn chuyên,
hai môn chuyên hoặc một lĩnh vực chuyên; đồng thời bảo đảm thực hiện đầy
đủ chương trình giáo dục cấp THPT với mục tiêu giáo dục toàn diện;
b) Tổ chức hướng dẫn học sinh làm quen với nghiên cứu khoa học, ứng
dụng các thành tựu khoa học công nghệ phù hợp với điều kiện của trường và
tâm sinh lý học sinh;
c) Hợp tác với các cơ sở giáo dục, nghiên cứu khoa học trong và ngoài
nước trong cùng lĩnh vực chuyên môn để phục vụ việc nâng cao chất lượng
đào tạo.
Sinh học là ngành khoa học non trẻ, có nhiều bí ẩn chưa khám phá ra. Một
vấn đề đưa ra có thể giải thích bằng nhiều giả thuyết. Chính vì thế môn sinh
học sẽ có ưu thế nhất định trong việc kích thích phát triển tư duy logic, khả

năng lập luận, khơi dậy tiềm năng sáng tạo của học sinh. Hơn nữa các vấn đề
sinh học rất gần gũi với cuộc sống của học sinh nên các em có thể huy động
tối đa vốn kiến thức của mình để bảo vệ ý kiến riêng.
Học sinh các lớp chuyên Sinh trong các trường THPT chuyên đã có sẵn niềm
đam mê với môn sinh học. Vậy vấn đề đặt ra là làm thế nào để phát huy tối đa
niềm say mê, tiềm năng sáng tạo của các em học sinh. Mặt khác nhiệm vụ của
trường chuyên là đào tạo nguồn nhân lực chất cao cho đất nước. Do đó làm thế
nào để trang bị cho học sinh có phương pháp tư duy khoa học, tư duy phê phán,
có kĩ năng học, kĩ năng giao tiếp, thuyết trình, thảo luận, làm việc nhóm.

25
Từ những luận điểm trên theo tác giả dạy học sinh học cho học sinh
chuyên sinh cần đặc biệt trú trọng trang bị phương pháp học, thông qua kiến
thức trên lớp để giải quyết hai nhiệm vụ là thảo luận kiến thức trọng tâm của
bài học và hướng dẫn phương pháp học. Thêm nữa cần cải tiến phương pháp
kiểm tra đánh giá, biến kiểm tra đánh giá thành động lực khuyến khích tinh
thần tìm tòi, sáng tạo trong quá trình tự học.
1.2.2. Đặc điểm sách giáo khoa và tài liệu tham khảo sinh học bậc THPT
Theo quan điểm dạy học hiện đại tri thức nhân loại được chia làm 3 vùng:
vùng cần biết, vùng nên biết và vùng có thể biết. Trong đó vùng cần biết là
những tri thức phổ thông cơ bản mà người học buộc phải đạt được để hoàn
thành chương trình phổ thông. Vùng nên biết là vùng người dạy hoàn toàn có
thể tổ chức cho người học chiếm lĩnh để làm sâu sắc hơn, vận dụng tốt hơn
vốn kiến thức phổ thông. Vùng có thể biết là vùng kiến thức đáp ứng nhu cầu,
sở thích, đam mê của người học. Với những học sinh có niềm đam mê thực
sự, có mục tiêu đạt thành tích cao trong học tập một môn học xác định, giáo
viên cần trang bị cho học sinh phương pháp học, kỹ năng học đặc thù của
môn học. Đó cũng chính là cách tiếp cận phát triển trong dạy học: dạy học
cần phát huy tối đa năng lực tiềm ẩn của mỗi cá nhân, dạy phương pháp học
để đảm bảo khả năng tự học và học tập suốt đời.

Để học sinh chuyển từ học tập thụ động sang học tập chủ động, để giáo
viên phát triển các phương pháp dạy học tích cực, sách giáo khoa THPT mới
đã chuyển cách trình bầy truyền thống theo kiểu thông báo – giải thích – minh
hoạ sang cách tổ chức hoạt động tìm tòi khám phá. Bằng các hoạt động tìm
tòi, phát hiện, khám phá, học sinh không chỉ trưởng thành về mặt tri thức mà
còn phát triển về kĩ năng, thái độ và phương pháp học [49, tr. 195]. Cách thiết
kế sách giáo khoa theo kiểu như trên tạo nên áp lực buộc giáo viên phải
nghiên cứu sâu, chuẩn bị kĩ mới đảm bảo mục tiêu bài học và học sinh phải
hoạt động thực sự tích cực trên lớp thì mới có nội dung để học.