Áp dụng dạy học đàm thoại gợi mở, dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề nhằm tích tực hóa hoạt động học tập của học sinh thông qua dạy học hóa học hữu cơ (Phần dẫn xuất của hiđrocacbon Hóa học 11 nâng cao)

MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài
Sự phát triển kinh tế xã hội của Việt Nam trong bối cảnh hội nhập quốc tế
với những ảnh hưởng của xã hội tri thức và toàn cầu hoá tạo ra những cơ hội nhưng
đồng thời cũng đặt ra những yêu cầu mới đối với giáo dục trong việc đào tạo đội
ngũ lao động. Giáo dục đứng trước một thử thách là tri thức của loài người tăng
ngày càng nhanh nhưng cũng lạc hậu ngày càng nhanh. Mặt khác, thị trường lao
động luôn đòi hỏi ngày càng cao ở đội ngũ lao động về năng lực hành động, khả
năng sáng tạo, linh hoạt, tính trách nhiệm, năng lực cộng tác làm việc, khả năng
giải quyết các vấn đề phức hợp trong những tình huống thay đổi. Trong xã hội tri
thức, việc phát triển kinh tế - xã hội dựa vào tri thức. Vì vậy giáo dục đóng vai trò
then chốt trong việc phát triển kinh tế xã hội thông qua việc đào tạo con người, chủ
thể sáng tạo và sử dụng tri thức.
Trong Luật giáo dục (điều 28.2 năm 2005) đã ghi: “Phương pháp giáo dục
phổ thông phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của học sinh; phù
hợp với đặc điểm của từng lớp học, môn học; bồi dưỡng phương pháp tự học, khả
năng làm việc theo nhóm, rèn luyện kĩ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn, tác
động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho học sinh”.
Từ những đòi hỏi trên đây có thể khẳng định rằng mô hình giáo dục “hàn
lâm kinh viện” đào tạo ra những con người thụ động, chạy theo bằng cấp, chú trọng
việc truyền thụ những kiến thức lý thuyết xa rời thực tiễn, còn gọi là “kiến thức
chết” không còn thích hợp với những yêu cầu mới của xã hội và thị trường lao
động. Giáo dục cần đổi mới để đáp ứng được những yêu cầu của sự phát triển kinh
tế, xã hội và thị trường lao động. Cùng với việc đổi mới chương trình, nội dung
sách giáo khoa thì việc đổi mới phương pháp dạy học đóng vai trò quyết định.
Phương pháp dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề được đánh giá là
phương pháp dạy học tích cực và phù hợp với xu thế đổi mới phương pháp dạy học
hiện nay. Việc dạy học sinh giải quyết những vấn đề cụ thể của môn học sẽ giúp
học sinh hình thành năng lực tư duy sáng tạo, năng lực phát hiện và giải quyết các

1

vấn đề trong học tập cũng như các vấn đề trong cuộc sống, nghề nghiệp - đây là một
kĩ năng rất cần thiết trong một xã hội hiện đại.
Trong dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề, người giáo viên phải thiết lập
các điều kiện, xây dựng hệ thống các câu hỏi có vấn đề (trong tình huống có vấn
đề). Trong và bằng việc giải quyết các tình huống có vấn đề, học sinh có thể phát
huy tối đa tính tích cực, chủ động trong học tập, phát triển và nâng cao các kĩ năng
học tập chung, kĩ năng vận dụng kiến thức vào các tình huống học tập mới, vào
thực tiễn sản xuất và cuộc sống, đáp ứng ngày càng cao những đòi hỏi của xã hội
đối với con người Việt Nam hiện đại.
Với những lí do trên đây, nhằm góp phần nâng cao chất lượng dạy và học
hóa học ở trường phổ thông tôi chọn nghiên cứu đề tài “Áp dụng dạy học đàm
thoại gợi mở, dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề nhằm tích tực hóa hoạt
động học tập của học sinh thông qua dạy học hóa học hữu cơ (Phần dẫn xuất
của hiđrocacbon Hóa học 11 nâng cao)”
2. Mục đích nghiên cứu
Nghiên cứu vận dụng phương pháp dạy học đàm thoại gợi mở, dạy học phát
hiện và giải quyết vấn đề trong dạy phần dẫn xuất của hiđrocacbon - hóa học lớp
11, chương trình nâng cao nhằm tích cực hóa hoạt động của người học, góp phần
nâng cao chất lượng dạy học hóa học ở trường phổ thông.
3. Nhiệm vụ nghiên cứu
1- Nghiên cứu cơ sở lí luận về lí thuyết nhận thức, phương pháp dạy học tích
cực, lí luận về dạy học đàm thoại gợi mở, dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề và
cơ sở thực tiễn của việc sử dụng 2 phương pháp trên trong dạy học hóa học ở
trường THPT.
2- Nghiên cứu quy trình xây dựng và sử dụng các vấn đề học tập, các tình
huống có vấn đề trong dạy học theo phương pháp đàm thoại gợi mở, phương pháp
phát hiện và giải quyết vấn đề phần dẫn xuất của hiđrocacbon Hóa học 11- Nâng cao.
3- Tiến hành thực nghiệm sư phạm khẳng định tính đúng đắn, hiệu quả của

các nội dung nghiên cứu.

2


4. Khách thể - đối tượng và phạm vi nghiên cứu
- Khách thể nghiên cứu: Quá trình dạy học hoá học ở trường phổ thông.
- Đối tượng và phạm vi nghiên cứu: Áp dụng phương pháp dạy học đàm
thoại gợi mở, dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề vào phần dẫn xuất của
hiđrocacbon – Hóa học 11- Nâng Cao.
5. Giả thuyết khoa học
Nếu áp dụng phương pháp dạy học đàm thoại gợi mở, dạy học phát hiện và giải
quyết vấn đề một cách khoa học, hợp lí trong các bài lên lớp thì sẽ phát huy được tính
tích cực của học sinh (HS) trong việc lĩnh hội kiến thức đồng thời còn hướng dẫn các em
phương pháp giải quyết một vấn đề nhận thức, cách thức diễn đạt bằng lời nói, phát triển
tư duy logic, từ đó góp phần nâng cao chất lượng dạy học ở trường phổ thông.
6. Phương pháp nghiên cứu
- Nhóm phương pháp nghiên cứu lí thuyết: Phương pháp phân tích, tổng hợp,
chuyên gia, tổng kết kinh nghiệm, phân loại, hệ thống hóa….
- Nhóm phương pháp thực tiễn: Phương pháp điều tra, quan sát, phỏng vấn,
thực nghiệm sư phạm….
- Phương pháp thống kê toán học.
7. Phạm vi nghiên cứu
Phần dẫn xuất của hiđrocacbon - Hóa Học lớp 11 – Nâng cao.
8. Lịch sử vấn đề nghiên cứu
Trên thế giới
Thuật ngữ “Dạy học nêu vấn đề” xuất phát từ thuật ngữ “Ơrixtic” hay còn
gọi là phương pháp phát kiến, tìm tòi. Điều này đã được nhiều nhà khoa học nghiên
cứu như A. Ja Ghecđơ, B. E Raicôp,… vào những năm 70 của thế kỉ XIX. Các nhà
khoa học này đã nêu lên phương án tìm tòi, phát kiến trong dạy học nhằm hình

thành năng lực nhận thức của học sinh bằng cách đưa học sinh vào hoạt động tìm
kiếm tri thức, học sinh là chủ thể của hoạt động học, là người sáng tạo ra hoạt động
học. Đây có thể là một trong những cơ sở lí luận của phương pháp dạy học phát
hiện và giải quyết vấn đề.

3


Vào những năm 50 của thế kỉ XX, xã hội bắt đầu phát triển mạnh, đôi lúc
xuất hiện mâu thuẫn trong giáo dục đó là mâu thuẫn giữa yêu cầu giáo dục ngày
càng cao, khả năng sáng tạo của học sinh ngày càng tăng với tổ chức dạy học còn
lạc hậu. Chính vì vậy phương pháp dạy học nêu và giải quyết vấn đề (Hiện nay
người ta hay dùng thuật ngữ : phương pháp dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề
viết tắt là PPDH PH & GQVĐ) ra đời. Phương pháp này đặc biệt được chú trọng ở
Ba Lan. V. Okon – nhà giáo dục học Ba Lan đã làm sáng tỏ phương pháp PH và
GQVĐ thật sự là một phương pháp dạy học tích cực, tuy nhiên những nghiên cứu
chỉ dừng ở việc ghi lại những thực nghiệm thu được từ việc sử dụng phương pháp
chứ chưa đưa ra đầy đủ cơ sở lí luận cho phương pháp này.
Những năm 70 của thế kỉ XX, M. I Mackmutov đã đưa ra đầy đủ cơ sở lí
luận của phương pháp dạy học GQVĐ. Trên thế giới cũng có rất nhiều nhà khoa
học, nhà giáo dục nghiên cứu phương pháp này như Xcatkin, Machiuskin, Lecne,…
Ở Việt Nam
Người có công đưa phương pháp này vào Việt Nam là dịch giả Phạm Tất
Đắc với cuốn sách “Dạy học nêu vấn đề ” của tác giả I.Ia. Lecne (Người Nga) do
NXBGD xuất bản năm1977. Về sau, nhiều nhà khoa học nghiên cứu phương pháp
này như Lê Khánh Bằng, Vũ Văn Tảo, Nguyễn Bá Kim,…. Tuy nhiên những
nghiên cứu này chủ yếu chỉ nghiên cứu ở mức lý luận và có áp dụng cho môn Toán
ở phổ thông và đại học. Gần đây, Nguyễn Kì đã đưa PPPH nêu và GQVĐ vào nhà
trường tiểu học và thực nghiệm ở một số môn như Toán, TN – XH, Đạo đức…
Đối với môn Hoá học PPDH nêu và giải quyết vấn đề cũng được các tác giả

Nguyễn Ngọc Quang, Nguyễn Cương, Dương Xuân Trinh đề cập đến trong cuốn
sách : Lý luận dạy học Hoá học Tập 1, NXBGD năm 1975, sau này được bổ sung
trong cuốn : “ Phương pháp dạy học Hoá học ở trường phổ thông và đại học. Một số
vấn đề cơ bản” NXBGD năm 2007 của tác giả Nguyễn Cương .
Luận án Tiến sĩ đầu tiên nghiên cứu dạy học nêu vấn đề là của tác giả Lê
Văn Năm với đề tài: “Sử dụng dạy học nêu vấn đề - Ơrixtic để nâng cao hiệu quả dạy
chương trình hóa đại cương và hóa vô cơ ở trường THPT”. Luận án tiến sĩ khoa học

4


giáo dục, bảo vệ tại ĐHSP Hà Nội năm 2001. Tiếp theo đó một số luận án Tiến sĩ của
các tác giả khác tuy không nghiên cứu sâu về PPDH này nhưng trong đề tài luận án
cũng đề cập đến như một PPDH phối hợp với các PPDH khác như luận án của Tiến sĩ
Trương Thị Thuý Vân với đề tài: “ Đổi mới phương pháp dạy học hoá học theo hướng
phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động sáng tạo của học sinh ở trường trung học phổ
thông” bảo vệ năm 2009.
Một số luận văn Thạc sĩ, khoá luận tốt nghiệp của sinh viên nghiên cứu về đổi
mới PPDH theo hướng dạy học tích cực cũng có đề cập đến PPDH này.
Gần đây nhất, luận văn Thạc sĩ của tác giả Đinh Thanh Tâm (2010): “Xây
dựng và sử dụng bài toán nhận thức chương hiđrocacbon hóa học hữu cơ lớp 11
THPT” Luận văn thạc sĩ khoa học giáo dục, bảo vệ tại ĐHSP Hà Nội.
Luận văn Thạc sĩ của tác giả Lã Thị Nga (2011) với đề tài: “Xây dựng và sử
dụng bài toán nhận thức nhằm phát huy tính tích cực trong dạy học phần dẫn xuất
của hiđrocacbon - hóa học 11 THPT”.
Luận văn Thạc sĩ Đinh Thanh Tú (2011) với đề tài: “Sử dụng phương pháp
đàm thoại phát hiện nhằm phát huy tính tích cực học tập của học sinh thông qua dạy
học hóa học vô cơ lớp 11 chương trình nâng cao trung học phổ thông”
Luận văn Thạc sĩ Hoàng Thị Dương (2011) với đề tài: “Sử dụng phương
pháp dạy học nêu và giải quyết vấn đề nhằm phát huy tính tích cực học tập của học

sinh thông qua dạy học phần Hiđrocacbon, hóa học hữu cơ lớp 11 chương trình
nâng cao trung học phổ thông ”.
Ngoài ra còn có một số luận văn khác và các bài báo đề cập đến việc sử dụng
2 phương pháp dạy học trên trong dạy học môn hóa học ở phổ thông. Từ việc
nghiên cứu nội dung các luận văn trên chúng tôi nhận thấy : “Vấn đề học tập” hay
“Bài toán nhận thức” mà mấu chốt là “ Tình huống có vấn đề” là “hạt nhân” của dạy
học đàm thoại gợi mở, dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề. Việc sử dụng nó như
thế nào trong dạy học đó chính là mấu chốt của việc nghiên cứu sử dụng PPDH đàm
thoại gợi mở, dạy học phát hiện và và giải quyết vấn đề. Điều đó thôi thúc tôi đi sâu
vào nghiên cứu đề tài này.

5


Ngoài ra, việc dạy học sinh nêu ra vấn đề (phát hiện ra vấn đề) và giải quyết
những vấn đề cụ thể của môn học sẽ giúp học sinh hình thành phương pháp tư duy
lí thuyết và thực hành, phương pháp phát hiện và giải quyết các vấn đề học tập và
các vấn đề trong cuộc sống, nghề nghiệp.
9. Đóng góp mới của đề tài
- Hệ thống hóa cơ sở lí luận về phương pháp dạy học đàm thoại gợi mở, dạy
học phát hiện và giải quyết vấn đề. Điều tra và phân tích các số liệu về thực trạng
việc sử dụng hai phương pháp dạy học trên ở trường THPT.
- Đề xuất nguyên tắc, áp dụng quy trình thiết kế câu hỏi dạy học theo phương
pháp dạy học đàm thoại gợi mở, dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề.
- Chọn một số nội dung phần dẫn xuất của hiđrocacbon - Hóa Học lớp 11 –
Nâng cao - Thiết kế các câu hỏi theo phương pháp dạy học đàm thoại gợi mở, dạy
học phát hiện và giải quyết vấn đề cho một số các nội dung phần dẫn xuất của
hiđrocacbon - Hóa Học lớp 11 – Nâng cao.
- Thiết kế kế hoạch dạy học một số bài có sử dụng phương pháp đàm thoại gợi
mở, dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề và tiến hành thực nghiệm sư phạm.

10. Cấu trúc của luận văn
PHẦN 1. MỞ ĐẦU
PHẦN 2. NỘI DUNG
Chương 1. Cở sở lí luận và thực tiễn của dạy học đàm thoại gợi mở, dạy học
phát hiện và giải quyết vấn đề
Chương 2. Dạy học đàm thoại gợi mở, dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề phần
dẫn xuất của hiđrocacbon hóa học 11 nâng cao
Chương 3. Thực nghiệm sư phạm
PHẦN 3: KẾT LUẬN

6


Chương 1
CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA DẠY HỌC ĐÀM THOẠI GỢI MỞ ,
DẠY HỌC PHÁT HIỆN VÀ GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ
1.1. Lí thuyết về nhận thức
1.1.1. Khái niệm nhận thức
Theo quan điểm duy vật, coi nhận thức là kết quả của đối tượng tác động vào
chủ thể nhận thức, vào giác quan của nó mà không phải là sản phẩm của sự phát
triển hoạt động của chủ thể.
Chủ nghĩa duy vật biện chứng khẳng định rằng nhận thức là sự phản ánh
hiện thực khách quan và các quy luật của nó vào bộ óc con người. Sự phản ánh đó
là quá trình vận động và phát triển không ngừng, quá trình vận động này tuân theo
nguyên tắc từ trực quan sinh động đến tư duy trừu tượng và từ tư duy trừu tượng
đến thực tiễn. Đó là con đường biện chứng của sự nhận thức, Lênin đã khẳng định
đó không phải là con đường thẳng vì quá trình nhận thức thường rất phức tạp và
thậm chí phải quanh co, đó chính là những mâu thuẫn cần giải quyết.
Theo quan điểm của Mac: Thực tiễn của con người được coi là cơ sở của
nhận thức, là quá trình trong đó nhiệm vụ nhận thức xuất hiện, tri giác của con

người phát sinh và phát triển. Nhận thức không tồn tại bên ngoài quá trình sống, sự
phản ánh của hiện thực đã làm nảy sinh và phát triển các mối liên hệ thực tại giữa
con người đang nhận thức với thế giới xung quanh.
Cũng theo Lênin: Trực quan sinh động, tư duy trừu tượng và thực tiễn là ba
yếu tố của một quá trình thống nhất do đó quá trình nhận thức thường thể hiện ở ba
giai đoạn:
+ Giai đoạn nhận thức cảm tính: là giai đoạn nhận thức trực tiếp các sự vật,
hiện tượng ở mức độ thấp, chưa đi vào bản chất. Giai đoạn này có các mức độ: cảm
giác, tri giác, biểu tượng.
+ Giai đoạn tư duy trừu tượng: là giai đoạn cao hơn của quá trình nhận thức.
dựa vào cảm tính đã có ở giai đoạn đầu và trên cơ sở thực tiễn được lặp đi lặp lại nhiều
lần, qua đó nhận thức được chuyển lên một giai đoạn cao hơn từ đó nảy sinh hoạt động
tư duy như phân tích, tổng hợp, so sánh, trừu tượng hóa và khái quát hóa, hình thành
khái niệm từ đó đưa ra các phán đoán, suy lí và hình thành hệ thống lí luận.

7


+ Thực tiễn: là cơ sở của nhận thức, ngoài các ưu điểm phổ biến còn có khả
năng thể hiện trực tiếp. Mặt khác, thực tiễn còn là tiêu chuẩn để tìm ra chân lí. Tất
cả hiểu biết của con người phải được thể nghiệm trở lại trong thực tiễn mới trở lên
vững chắc hơn, thông qua hoạt động thực tiễn nhận thức mới được nâng lên và có
thể trở thành hệ thống lí luận.
Quan điểm triết học cho rằng nhận thức của con người phản ánh được sự vật
một cách tích cực, sáng tạo và chính xác. Sự phản ánh đó cho phép con người nắm
quy luật vận động của sự vật, định ra phương hướng mục đích, tiêu chuẩn cho hành
động của mình. Năng lực nhận thức thế giới khách quan càng nhạy bén, đúng đắn
thì mục tiêu, phương pháp, biện pháp đặt ra càng chính xác, việc giải các bài toán
nhận thức càng nhanh chóng và hoàn thiện. Có thể nói con người chỉ bắt đầu nhận
thức khi có vấn đề hoặc có bài toán nhận thức. Từ các tri thức vốn có, tìm ra mối

liên hệ bản chất, xác định được vấn đề, tìm được đáp số của bài toán con người sẽ
nhận thức được các vấn đề tự nhiên, xã hội.
Trên quan điểm của thuyết nhận thức nghiên cứu, quá trình nhận thức bên
trong với tư cách là quá trình xử lí thông tin. Quá trình nhận thức có ảnh hưởng
quyết định đến hành vi, con người tiếp thu các thông tin bên ngoài, xử lí và đánh giá
chúng, từ đó quyết định các hành vi ứng xử.
Trung tâm của lí thuyết nhận thức là các hoạt động trí tuệ: xác định, phân
tích và hệ thống hóa các sự kiện và hiện tượng, nhớ lại các kiến thức đã học, giải
quyết các vấn đề, hình thành kiến thức mới.
1.1.2. Thuyết nhận thức – cơ sở tâm lý học dạy học
Các lý thuyết học tập với tư cách đối tượng nghiên cứu của tâm lý học dạy
học là những mô hình lý thuyết nhằm mô tả và giải thích cơ chế tâm lý của việc học
tập. Các lý thuyết học tập đặt cơ sở lý thuyết cho việc tổ chức quá trình dạy học và
cải tiến phương pháp dạy học. Có rất nhiều mô hình lý thuyết khác nhau giải thích
cơ chế tâm lý của việc học tập như thuyết hành vi, thuyết nhận thức, thuyết kiến
tạo… Trong phạm vi của luận văn này chúng tôi chỉ đi sâu vào thuyết nhận thức là
cơ sở phương pháp luận của dạy học đàm thoại gợi mở và dạy học phát hiện và giải
quyết vấn đề.
Thuyết nhận thức: Học tập là quá trình xử lí thông tin

8


Thuyết nhận thức (Thuyết tri nhận - Cognitivism) ra đời trong nửa đầu của
thế kỷ 20 và phát triển mạnh trong nửa sau của thế kỷ 20. Các đại diện lớn của thuyết
này là nhà tâm lý học người Áo Piagiê cũng như các nhà tâm lý học Xô Viết như
Vưgôtski, Leontev…
Khác với thuyết hành vi, thuyết nhận thức xây dựng lí thuyết về sự học tập
nhấn mạnh ý nghĩa của các cấu trúc nhận thức đối với sự học tập. Trong lí thuyết
nhận thức cũng có nhiều mô hình lí thuyết, xu hướng khác nhau. Những quan niệm

cơ bản của các lí thuyết nhận thức là:
- Lí thuyết nhận thức nghiên cứu quá trình nhận thức bên trong với tư cách
là một quá trình xử lí thông tin. Bộ não xử lí thông tin tương tự như một hệ thống
kỹ thuật.
- Quá trình nhận thức là quá trình có cấu trúc và có ảnh hưởng quyết định
đến hành vi. Con người tiếp thu các thông tin bên ngoài, xử lí và đánh giá chúng, từ
đó quyết định các hành vi ứng xử.
- Trung tâm của quá trình nhận thức là các hoạt động trí tuệ như: xác định,
phân tích và hệ thống hóa các sự kiện và các hiện tượng, nhớ lại những kiến thức đã
học, giải quyết các vấn đề và phát triển, hình thành các ý tưởng mới.
- Cấu trúc nhận thức của con người không phải bẩm sinh mà hình thành qua
kinh nghiệm.
- Mỗi người có cấu trúc nhận thức riêng. Vì vậy muốn có sự thay đổi đối với
một người thì cần có tác động phù hợp nhằm thay đổi nhận thức của người đó.
- Con người có thể tự điều chỉnh quá trình nhận thức: tự đặt mục đích, xây
dựng kế hoạch và thực hiện.
Mô hình học tập theo thuyết nhận thức

Thông tin đầu vào

HỌC SINH
(Quá trình nhận
thức,
Giải quyết vấn đề)
9

Kết quả đầu ra


Những đặc điểm cơ bản của học tập theo quan điểm của thuyết nhận thức là:

- Mục đích của dạy học là tạo ra những khả năng để người học hiểu thế giới
thực (kiến thức khách quan). Vì vậy, để đạt được các mục tiêu học tập, không chỉ kết
quả học tập mà cả quá trình học tập và quá trình tư duy là đều quan trọng.
- Nhiệm vụ của người dạy là tạo ra môi trường học tập thuận lợi, thường
xuyên khuyến khích các quá trình tư duy, HS cần được tạo cơ hội hoạt động và tư
duy tích cực.
- Giải quyết vấn đề có ý nghĩa đặc biệt quan trọng trong việc phát triển tư duy.
- Các phương pháp (PP) học tập có vai trò quan trọng trong quá trình học tập
của HS.
- Việc học tập thực hiện trong nhóm có vai trò quan trọng, giúp tăng cường
những khả năng về mặt xã hội.
- Cần có sự kết hợp thích hợp giữa những nội dung do GV truyền đạt và
những nhiệm vụ tự lực chiếm lĩnh và vận dụng tri thức của HS.
Ngày nay thuyết nhận thức được thừa nhận và ứng dụng rộng rãi trong dạy
học. Những kết quả nghiên cứu của nó được vận dụng trong việc tối ưu hoá quá trình
dạy học nhằm phát triển khả năng nhận thức của HS, đặc biệt là phát triển tư duy.
Các phương pháp, quan điểm dạy học được đặc biệt chú ý là dạy học giải quyết vấn
đề, dạy học định hướng hành động, dạy học khám phá, dạy học theo nhóm.
Tuy nhiên việc vận dụng thuyết nhận thức cũng có những giới hạn: đòi hỏi
nhiều thời gian và đòi hỏi cao ở sự chuẩn bị cũng như năng lực của GV. Ngoài ra,
cấu trúc quá trình tư duy không quan sát trực tiếp được nên những mô hình dạy học
nhằm tối ưu hoá quá trình nhận thức cũng chỉ mang tính giả thuyết.
1.2. Một số mô hình đổi mới phương pháp dạy học ở Việt Nam
1.2.1. Mô hình dạy học “lấy học sinh làm trung tâm” [3 ]
Đặc trưng cơ bản của “dạy học lấy HS làm trung tâm” là coi người học vừa
là mục đích vừa là chủ thể của quá trình học tập, để người học tham gia tích cực vào
hoạt động học, huy động kinh nghiệm và nguồn lực của họ, tôn trọng nhu cầu và

10

mong muốn của họ, để họ tự lực hiện thực những tiềm năng của bản thân nhằm phát
triển năng lực sáng tạo, giải quyết những vấn đề của đời sống thực tế.
Trong dạy học lấy HS làm trung tâm thì vai trò tích cực chủ động, sáng tạo
của người học được phát huy nhưng vai trò người dạy không hề bị hạ thấp mà trái
lại còn yêu cầu cao hơn nhiều. GV phải có trình độ chuyên môn sâu, trình độ sư
phạm lành nghề, có đầu óc sáng tạo và nhạy cảm mới có thể đóng vai trò là người
gợi mở, hướng dẫn trong các hoạt động độc lập của HS, đánh giá tiềm năng của mỗi
em, chuẩn bị tốt cho các em tham gia phát triển cộng đồng, đó chính là cốt lõi của
tinh thần nhân văn trong kiểu dạy học hướng vào người học.
1.2.2. Mô hình dạy học “hoạt động hóa người học” (hay dạy học bằng hoạt động)
Bản chất của việc đổi mới PPDH theo hướng hoạt động hóa người học đó là:
- Tổ chức cho người học được học tập trong hoạt động tự giác, tích cực, sáng tạo.
- Việc rèn luyện phong cách “học tập sáng tạo” là cốt lõi của việc đổi mới
phương pháp giáo dục nói chung và PPDH nói riêng.
“Lý thuyết về vùng phát triển gần” của Vưgôtxki cho rằng, chỗ tốt nhất của
sự phát triển của trẻ em là vùng phát triển gần. Vùng đó là khoảng cách giữa trình
độ hiện tại của HS và trình độ phát triển cao hơn cần vươn tới. Nói một cách hình
ảnh là chỗ trống giữa nơi mà con người phải giải quyết vấn đề đang đứng và nơi mà
họ phải đạt đến và có thể thực hiện được với sự cố gắng nỗ lực của bản thân dưới sự
giúp đỡ của người lớn hay của những người ngang hàng nhưng có khả năng hơn
một chút. Không có con đường logic để vượt qua chỗ trống đó, nhưng hoàn toàn có
khả năng thu hẹp chỗ trống đó đến mức thích hợp để mỗi người có thể thực hiện
một bước nhảy vượt qua được. Tuy nhiên, cũng phải dũng cảm tự lực thực hiện một
số lần (có thể thất bại) sau đó mới có kinh nghiệm thực hiện được mau lẹ, vững
chắc hơn, thực hiện những bước nhảy xa hơn. Đó là thực chất của việc rèn luyện
phong cách học tập sáng tạo”.
Cách tốt nhất để hình thành và phát triển năng lực nhận thức, năng lực sáng
tạo của HS là đặt họ vào vị trí chủ thể hoạt động nhận thức, thông qua hoạt động tự

11


lực, tự giác, tích cực của bản thân mà chiếm lĩnh kiến thức, phát triển năng lực sáng
tạo và hình thành quan điểm đạo đức.
1.2.3. Mô hình dạy học tích cực
Mô hình dạy học tích cực có sự tương tác hai chiều giữa GV ↔ HS và
HS ↔ HS, trong đó người GV đóng vai trò thiết kế hoạt động, là người cố vấn,
giúp đỡ HS khi cần thiết. Ngược lại, HS trở thành chủ thể của hoạt động nhận thức,
tích cực hoạt động để tìm ra kiến thức mới. Việc đánh giá HS dựa trên sự hứng thú
học tập, hiểu và vận dụng được các kiến thức đã học.
1.2.3.1. Khái niệm phương pháp dạy học tích cực
Phương pháp dạy học tích cực là để chỉ những phương pháp dạy học - giáo
dục nhằm phát huy tính tích cực chủ động sáng tạo của người học.
Khái niệm phương pháp dạy và học tích cực là một khái niệm đề cập đến các
hoạt động dạy và học nhằm hướng vào việc tích cực hóa hoạt động học tập và phát
triển tính sáng tạo của người học. Trong đó, các hoạt động học tập được tổ chức và
được định hướng bởi giáo viên, người học không thụ động mà tự lực, tích cực tham
gia vào quá trình tái tạo cho mình kiến thức mà nhân loại đã có, tham gia giải quyết
các vấn đề học tập, qua đó lĩnh hội nội dung học tập và phát triển năng lực sáng tạo.
Trong dạy và học tích cực, hoạt động học tập được thực hiện trên cơ sở hợp
tác và giao tiếp ở mức độ cao. Phương pháp dạy và học tích cực không phải là một
phương pháp dạy học cụ thể, mà là một khái niệm rộng, bao gồm nhiều phương
pháp, hình thức, kỹ thuật cụ thể khác nhau nhằm phát triển ở người học năng lực
sáng tạo, năng lực giải quyết vấn đề.
Phương pháp dạy và học tích cực đem lại cho học sinh niềm vui sướng, hào
hứng, nó phù hợp với đặc tính ưa thích hoạt động của đa số trẻ em. Việc học đối với
các em trở thành niềm hạnh phúc, giúp các em tự khẳng định được mình và nuôi
dưỡng lòng khát khao sáng tạo. Như vậy, dạy và học tích cực nhấn mạnh đến tính
hoạt động tích cực của người học và tính nhân văn của giáo dục.

1.2.3.2. Những dấu hiệu đặc trưng của các PPDH tích cực [3]

12


Phương pháp dạy và học tích cực phát triển ở học sinh năng lực sáng tạo,
năng lực giải quyết vấn đề, do đó nó đề cao vai trò của học sinh: học bằng hoạt
động, thông qua hoạt động của chính bản thân mình mà học sinh chiếm lĩnh kiến
thức, hình thành năng lực và phẩm chất đạo đức, còn giáo viên chủ yếu giữ vai trò
người tổ chức, hướng dẫn, giúp đỡ, tạo điều kiện tốt cho học sinh có thể thực hiện
thành công các hoạt động học tập. Có thể nêu ra các dấu hiệu đặc trưng của phương
pháp dạy và học tích cực là:
* Dạy và học thông qua tổ chức các hoạt động của học sinh
* Dạy và học chú trọng rèn luyện phương pháp tự học
* Tăng cường hoạt động học tập của mỗi cá nhân, phối hợp với học hợp tác
* Dạy và học chú trọng đến sự quan tâm và hứng thú của học sinh, nhu cầu
và lợi ích của xã hội
* Dạy và học coi trọng hướng dẫn tìm tòi
* Kết hợp đánh giá của thầy với tự đánh giá của trò
1.2.3.3. Một số phương pháp dạy học tích cực
Một số các PPDH tích cực có thể kể đến là : Phương pháp đàm thoại gợi mở
(Đàm thoại phát hiện, đàm thoại tìm tòi…), phương pháp dạy học theo nhóm,
phương pháp dạy học theo hợp đồng, phương pháp dạy học theo góc, phương pháp
dạy học theo dự án, phương pháp dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề….
Trong phạm vi của đề tài chúng tôi chỉ đi sâu vào cơ sở lý luận của phương
pháp dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề và phương pháp đàm thoại gợi mở.
1.3. Dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề
1.3.1. Khái niệm, bản chất phương pháp dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề [5]
Trước hết chúng ta cần phải hiểu các khái niệm: Vấn đề, tình huống có vấn đề .
Vấn đề là những câu hỏi hay nhiệm vụ đặt ra mà việc giải quyết chúng chưa

có quy luật sẵn cũng như những tri thức, kỹ năng sẵn có chưa đủ giải quyết mà còn
khó khăn, cản trở cần vượt qua. Một vấn đề được đặc trưng bởi ba thành phần:
• Trạng thái xuất phát: không mong muốn;
• Trạng thái đích: trạng thái mong muốn;

13


• Sự cản trở.
Cấu trúc của vấn đề

Vấn đề khác với nhiệm vụ thông thường ở chỗ khi giải quyết một nhiệm
vụ thì đã có sẵn trình tự và cách thức giải quyết, cũng như những kiến thức kỹ
năng đã có đủ để giải quyết nhiệm vụ đó.Tình huống có vấn đề xuất hiện khi một
cá nhân đứng trước một mục đích muốn đạt tới, nhận biết một nhiệm vụ cần giải
quyết nhưng chưa biết bằng cách nào, chưa đủ phương tiện (tri thức, kỹ năng…)
để giải quyết.
Dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề dựa trên cơ sở lý thuyết nhận thức.
Theo quan điểm của tâm lý học nhận thức, giải quyết vấn đề có vai trò đặc biệt quan
trọng trong việc phát triển tư duy và nhận thức của con người. “Tư duy chỉ bắt đầu
khi xuất hiện tình huống có vấn đề” (Rubinstein). Vì vậy theo quan điểm dạy học
phát hiện và giải quyết vấn đề, quá trình dạy học được tổ chức thông qua việc giải
quyết các vấn đề.
Có nhiều quan niệm cũng như tên gọi khác nhau đối với dạy học phát hiện và
giải quyết vấn đề như dạy học nêu vấn đề, dạy học nhận biết và giải quyết vấn đề,
dạy học giải quyết vấn đề v.v. Mục tiêu cơ bản của dạy học phát hiện và giải quyết
vấn đề nhằm rèn luyện năng lực giải quyết vấn đề, tất nhiên trong đó cần bao gồm
khả năng nhận biết, phát hiện vấn đề.
DH PH và GQVĐ là một quan điểm dạy học nhằm phát triển năng lực tư
duy sáng tạo, năng lực giải quyết vấn đề của HS. HS được đặt trong một tình huống

có vấn đề, thông qua việc giải quyết vấn đề đó giúp HS lĩnh hội tri thức, kỹ năng và
phương pháp nhận thức.
Dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề không phải là phương pháp dạy
học riêng biệt mà là một tập hợp nhiều phương pháp dạy học liên kết chặt chẽ
với nhau và tương tác với nhau, trong đó, phương pháp xây dựng tình huống có

14


vấn đề và dạy học sinh giải quyết vấn đề giữ vai trò trung tâm, gắn bó các phương
pháp dạy học khác trong tập hợp. Dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề có khả
năng thâm nhập vào hầu hết các phương pháp dạy học khác và làm cho tính chất
của chúng trở nên tích cực hơn. Đồng thời nâng cao tính tích cực tư duy học tập của
học sinh, gắn liền hai mặt nhận thức và tư duy, hình thành ở học sinh nhân cách, có
khả năng sáng tạo, thực sự góp phần rèn luyện trí thông minh cho học sinh.
Vậy bản chất của dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề là gì?
Dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề có những đặc điểm cơ bản sau đây:
(1). Giáo viên đặt trước học sinh một loạt các bài toán nhận thức có chứa
đựng mâu thuẫn giữa cái đã biết và cái phải tìm (vấn đề khoa học). Đây không phải
là những vấn đề rời rạc mà là một hệ thống có quan hệ logic với nhau và được cấu
trúc lại một cách sư phạm gọi là bài toán nêu vấn đề - ơrixtic.
(2). Học sinh tiếp nhận mâu thuẫn của bài toán ơrixtic như mâu thuẫn của nội
tâm mình và được đặt vào tình huống có vấn đề, tức là trạng thái có nhu cầu bên
trong bức thiết muốn giải quyết bằng được bài toán đó.
(3). Trong quá trình giải và bằng quá trình giải, bài toán nhận thức (giải
quyết vấn đề) mà học sinh được lĩnh hội một cách tự giác và tích cực cả kiến thức,
cả cách giải và do đó có được niềm vui sướng của sự phát minh sáng tạo.
Như vậy, khác với dạy học theo kiểu thông báo, tái hiện, học sinh chỉ nhằm
mục đích là giải được bài toán và ghi nhớ kiến thức đã học được. Trong dạy học
nêu vấn đề - ơrixtic thì dạy học bằng bài toán nhận thức (bài toán nêu vấn đề

ơrixtic) là mục tiêu quan trọng hơn cả. Chính bài toán nhận thức đã gây ra nhu cầu
và động cơ nhận thức, thúc đẩy sự tìm tòi, sáng tạo của học sinh.

Vậy bài toán nêu vấn đề - ơrixtic có đặc điểm gì?
Bài toán nêu vấn đề ơrixtic là công cụ trung tâm, chủ đạo của dạy học nêu
vấn đề ơrixtic. Vì vậy, cái quyết định đối với hiệu quả của quá trình dạy học phát
hiện và giải quyết vấn đề là cấu tạo thành công bài toán nêu vấn đề ơrixtic. Đây là
bài toán tìm tòi chứ không phải là bài toán tái hiện, nó có đặc điểm sau:

15


- Bài toán phải xuất phát từ cái quen thuộc, cái đã biết và vừa sức đối với
người học.
- Bài toán nêu vấn đề không có đáp số chuẩn bị sẵn, tức là phải chứa đựng
một chướng ngại vật nhận thức mà người giải phải tìm tòi, phát hiện chứ không
phải dùng sự tái hiện hay thực hiện thao tác đơn thuần để tìm ra lời giải.
- Mâu thuẫn nhận thức trong bài toán tìm tòi cần được cấu trúc lại một cách
sư phạm để thực hiện đồng thời cả hai tính chất trái ngược nhau (vừa sức, xuất phát
từ cái đã quen biết và không có lời giải đáp chuẩn bị sẵn). Cấu trúc này giúp học
sinh tìm tòi và phát hiện (dựa vào tình huống có vấn đề).
1.3.2. Quy trình dạy học theo phương pháp phát hiện và giải quyết vấn đề [3]
Để thực hiện phương pháp dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề cần thực
hiện theo tiến trình sau đây:
Bước 1. Chọn nội dung phù hợp
Trong thực tế dạy học, không phải nội dung nào cũng có thể làm nảy sinh
tình huống có vấn đề và giải quyết vấn đề đặt ra. Do đó giáo viên cần căn cứ vào
đặc điểm của phương pháp, dựa vào nội dung cụ thể để áp dụng phương pháp dạy
học giải quyết vấn đề cho phù hợp và linh hoạt. Điều này thường phải do giáo viên
nghiên cứu và áp dụng vì thực tế trong nhiều tài liệu trong đó có sách giáo viên còn

có rất ít hoặc không có những thí dụ cụ thể vận dụng phương pháp giải quyết vấn đề
của bộ môn.
Trong thực tế, khó có thể có một bài học chỉ thực hiện theo một phương pháp
giải quyết vấn đề mà cần thực hiện phối hợp với một số phương pháp khác một
cách linh hoạt.
Tùy theo nội dung cụ thể thuộc bài lí thuyết, thực hành, vận dụng kiến thức,
kĩ năng mà có thể chọn nội dung và mức độ thực hiện phương pháp này.
Với mức độ 3,4 thì có thể áp dụng với loại nội dung trong đó thực hiện dạy
và học theo dự án hoặc dạy học theo hợp đồng. Ví dụ như dự án tìm hiểu về ô
nhiễm môi trường nước, môi trường không khí, môi trường đất, sử dụng năng lượng
điện, sử dụng nhiệt năng, sử dụng năng lượng nước v.v… thì học sinh có thể chủ

16


động, tích cực trong lựa chọn vấn đề, đề xuất cách thực hiện và chủ động thực hiện
giải quyết vấn đề, đánh giá kết quả có sự hỗ trợ của GV khi cần.
Bước 2. Thiết kế kế hoạch bài học
Sau khi chọn được nội dung phù hợp, giáo viên thiết kế kế hoạch bài học
trong đó chú ý quán triệt phương pháp giải quyết vấn đề từ mục tiêu, nội dung và
đặc biệt phương pháp dạy học chủ yếu và thiết kế được các hoạt động của giáo viên
và học sinh.
Trong đó chú ý hoạt động của giáo viên và học sinh trong việc: Phát hiện vấn
đề, chọn vấn đề và giải quyết vấn đề phù hợp với trình độ, năng lực và thời gian.
Xác định mục tiêu của bài học
Ngoài mục tiêu chung về kiến thức, kĩ năng, thái độ của bài học theo chuẩn
kiến thức và kĩ năng, GV nên chú ý đến kĩ năng phát hiện và giải quyết vấn đề cần
được hình thành ở bài học dạy theo phương pháp giải quyết vấn đề.
Phương pháp dạy học chủ yếu
Cần nêu rõ phương pháp giải quyết vấn đề kết hợp với một số phương pháp

và kĩ thuật dạy học khác thí dụ như phương pháp học tập hợp tác, sơ đồ tư duy,
phương pháp thí nghiệm…
Thiết bị và đồ dùng dạy học
Cần chú ý thiết bị và đồ dùng giúp giáo viên và học sinh phát hiện vấn đề,
giải quyết vấn đề thí dụ như dụng cụ, thiết bị tiến hành thí nghiệm, phiếu học tập, hệ
thống câu hỏi và bài tập…

Các hoạt động dạy học
Cần thiết kế rõ hoạt động tương tác giữa giáo viên và học sinh trong khâu
phát hiện vấn đề, giải quyết vấn đề và kết luận vấn đề nhằm đạt được mục tiêu của
bài học tùy theo mức độ độc lập và chủ động của học sinh. Các hoạt động của giáo
viên và học sinh nên bắt đầu bằng động từ và thể hiện sự tương tác giữa giáo viên
và học sinh, ví dụ:

17


Hoạt động của giáo viên

Hoạt động của HS

Nêu vấn đề cần tìm hiểu

Lắng nghe, nắm bắt vấn đề

Yêu cầu học sinh nêu các giả thuyết
khác nhau
Hướng dẫn học sinh thảo luận nhóm
về...
Hướng dẫn học sinh tiến hành thí

Nêu các giả thuyết
Thảo luận nhóm về...

Tiến hành thí nghiệm...
nghiệm để kiểm tra giả thuyết
Bước 3. Tổ chức dạy học giải quyết vấn đề (sẽ được trình bày chi tiết ở mục 1.3.4)
1.3.3. Tình huống có vấn đề [6]
1.3.3.1. Định nghĩa tình huống có vấn đề
Có nhiều cách định nghĩa về khái niệm “tình huống có vấn đề”. Ta có thể
phân loại các định nghĩa dựa theo ba quan điểm chính sau: Tâm lý học, lý thuyết
thông tin, lý luận dạy học.
Theo tâm lý học thì cho rằng:
- Đặc trưng cơ bản của tình huống có vấn đề là: Trạng thái tâm lý độc đáo
của con người, lúng túng khi gặp chướng ngại nhận thức, làm xuất hiện mâu thuẫn
nội tâm và có nhu cầu giải quyết mâu thuẫn đó. Việc giải quyết vấn đề không phải
bằng tái hiện hay bắt chước mà bằng sự tìm tòi sáng tạo, tích cực đầy hưng phấn và
khi đạt tới đích thì thấy sung sướng vì đã lĩnh hội được kiến thức, phương pháp
giành kiến thức và cả niềm vui của sự phát hiện.
- “Tình huống có vấn đề, đó là trở ngại về trí tuệ của con người, xuất hiện khi
anh ta chưa biết cách giải thích hiện tượng của sự kiện, quá trình của thực tế, khi chưa
đạt tới mục đích bằng cách thức hành động quen thuộc. Tình huống này kích thích con
người cách giải thích hay hành động mới. Tình huống có vấn đề là quy luật của hoạt
động nhận thức sáng tạo, có hiệu qủa. Nó quy định sự khởi đầu của tư duy, hành động
tư duy tích cực sẽ diễn ra trong quá trình nêu và giải quyết các vấn đề”.
Theo lý thuyết thông tin thì đánh giá: Tình huống có vấn đề là trạng thái của chủ
thể có độ bất định nào đó trước việc lựa chọn một giải pháp cho tình huống trong nhiều
khả năng có thể có mà chưa biết cái nào trong số đó sẽ xuất hiện.

18

Theo lý luận dạy học thì xác định: “ Vấn đề học tập” là những tình huống lý
thuyết hay thực tiễn có chứa đựng mâu thuẫn biện chứng giữa các kiến thức, kĩ năng,
kĩ xảo đã biết với cái chưa biết và mâu thuẫn này đòi hỏi được giải quyết.
Tình huống có vấn đề là tình huống mà khi đó mâu thuẫn khách quan của bài
toán nhận thức được học sinh chấp nhận như một vấn đề học tập mà họ cần và có
thể giải quyết được, kết quả là họ nắm được tri thức mới.
Qua các định nghĩa về tình huống có vấn đề nêu ở trên, chúng ta thấy
rằng, các định nghĩa nêu ra được xuất phát từ các quan điểm khác nhau, nhưng
đều có những đặc điểm chung là: Tình huống có vấn đề là sự chứa đựng mâu
thuẫn nhận thức, có tác dụng kích thích hoạt động học tập, tư duy của học sinh
và phù hợp với khả năng của học sinh để gây ra niềm tin trong học tập. Như vậy
ta có thể hiểu tình huống có vấn đề chỉ xuất hiện khi một cá nhân đứng trước một
mục đích muốn đạt tới, nhận biết một nhiệm vụ cần giải quyết nhưng chưa biết
bằng cách nào, chưa đủ phương tiện (tri thức, kĩ năng…) để giải quyết.
1.3.3.2. Những cách xây dựng tình huống có vấn đề trong dạy học hoá học
Sự nghiên cứu lý luận và thực tiễn cho thấy, có nhiều cách tạo ra (xây dựng)
các tình huống có vấn đề trong dạy học. Tuy nhiên, dựa vào các định nghĩa tình
huống có vấn đề và nét đặc thù của nó thì khi xây dựng tình huống có vấn đề cần
đảm bảo nguyên tắc sau:
Dựa vào sự không phù hợp giữa kiến thức đã có của học sinh với yêu cầu đặt
ra cho họ khi giải quyết nhiệm vụ mới.
Theo nguyên tắc chung này, có thể nêu ra ba cách tạo ra tình huống có vấn
đề cũng là ba kiểu tình huống có vấn đề cơ bản trong dạy học hoá học.
a. Cách thứ nhất: Tình huống nghịch lý – bế tắc
Tình huống có vấn đề được tạo ra khi kiến thức học sinh đã có không phù
hợp (không đáp ứng được) với đòi hỏi của nhiệm vụ học tập hoặc với thực nghiệm.
Tình huống nghịch lý bế tắc này thường được sử dụng khi giảng dạy các bài:

19


- Hình thành khái niệm mới, vận dụng và phát triển các kiến thức lí thuyết,
hoặc mở rộng, phát triển khái niệm, quy luật đã hình thành trên cơ sở các lí thuyết
khác nhau.
- Nghiên cứu một tính chất mới mà bản thân học sinh đã học về chất đó
nhưng tính chất đó chưa được đề cập đến.
Các bước tạo tình huống nghịch lí- bế tắc gồm:
Bước 1: Tái hiện kiến thức cũ có liên quan bằng cách cho học sinh nêu lại
một kết luận, một nguyên tắc đã học.
Bước 2: Đưa ra một hiện tượng (có thể làm thí nghiệm, hoặc nêu ra một hiện
tượng, một kinh nghiệm), mâu thuẫn hoặc trái hẳn với kết luận vừa được nhắc lại,
điều đó sẽ gây ra sự ngạc nhiên.
Bước 3: Đi tìm nguyên nhân của mâu thuẫn hoặc giải thích hiện tượng lạ đó.
Ví dụ: Tính chất hóa học của fructozơ
Bước 1: Từ công thức cấu tạo của fructozơ, hãy dự đoán tính chất hóa học
của nó? (fructozơ có tính chất của ancol đa chức và xeton)
Bước 2: Làm thí nghiệm cho fructozơ tác dụng với Cu(OH)2
- Hiện tượng :Cu(OH)2 tan ra, cho dung dịch trong suốt có màu xanh lam
đậm sau đó xuất hiện kết tủa đỏ gạch.
- Thực tế hiện tượng xảy ra làm xuất hiện tình huống ngạc nhiên, trái với dự đoán.
Bước 3: Hiện tượng này có gì khác so với hiện tượng đã dự đoán? Hiện
tượng đó chứng tỏ điều gì? (gợi ý: hiện tượng phản ứng với Cu(OH) 2 xuất hiện kết
tủa đỏ gạch là đặc trưng của nhóm chức nào)
(xuất hiện kết tủa đỏ gạch, chứng tỏ có phản ứng của nhóm anđehit)
GV cung cấp thêm, người ta đem fructozơ thực hiện phản ứng tráng gương,
kết quả là fructozơ có tham gia phản ứng tráng gương.
Cấu tạo của fructozơ không có nhóm –CHO, tại sao trong 2 phản ứng với
Cu(OH)2 và phản ứng tráng gương xuất hiện tính chất của nhóm chức này?

- GV giải thích: chính môi trường bazơ đã làm fructozơ có thể chuyển hóa
thành glucozơ do đó fructozơ có tính chất của nhóm –CHO trong môi trường kiềm.
- Kết luận tính chất của fructozơ: Fructozơ có tính chất của anđehit.

20


b. Cách thứ hai: Tình huống lựa chọn
Tình huống lựa chọn là tình huống có vấn đề được tạo ra khi học sinh phải
lựa chọn giữa hai hoặc nhiều phương án giải quyết vấn đề mà dường như các
phương án đều đúng nhưng chỉ có một phương án duy nhất là đúng đắn để đảm bảo
việc giải quyết nhiệm vụ đặt ra. Đây là tình huống lựa chọn hoặc tình huống bác bỏ.
Các bước tạo tình huống lựa chọn là:
Bước 1: Tái hiện kiến thức cũ, nêu nhiệm vụ mới cần giải quyết.
Bước 2: Làm xuất hiện mâu thuẫn, nêu các giả thuyết.
Bước 3: Phát biểu vấn đề và tìm hướng giải quyết vấn đề hợp lý.
Ví dụ: Quá trình tạo ra tình huống lựa chọn hoặc tình huống bác bỏ công
thức cấu tạo của rượu etylic cũng gồm ba bước sau:
Bước 1: Tái hiện kiến thức cũ, nêu nhiệm vụ mới cần giải quyết: rượu etylic
có công thức phân tử C2H6O phải có công thức cấu tạo như thế nào?
Bước 2: Làm xuất hiện mâu thuẫn, nêu các giả thuyết: ứng với công thức
phân tử C2H6O có thể có 2 công thức cấu tạo:
CH3-O-CH3 (1)

CH3-CH2-OH (2)

Bước 3: Phát biểu vấn đề: Giả thuyết nào là đúng, các giả thuyết khác vì sao
không đúng? Làm thí nghiệm và lập luận xem công thức (1) hoặc (2) phù hợp với
tính chất của rượu etylic.
c. Cách thứ ba: Tình huống “tại sao”- hay tình huống nhân quả

Là tình huống được tạo ra khi học sinh phải tìm đường ứng dụng kiến thức
trong học tập, trong thực tiễn hoặc tìm lời giải đáp cho câu hỏi “tại sao” hoặc đi tìm
nguyên nhân của một kết quả.
Đây là tình huống phổ biến thường xuyên và rất hiệu dụng trong quá trình
nhận thức nói chung và nhận thức hoá học nói riêng. Trong dạy học hoá học, chúng
ta thường xuyên gặp phải tình huống “tại sao”. Đó là những khi cần giải thích
những hiện tượng, những tính chất hoá học dựa vào những đặc điểm về cấu tạo của
nguyên tố hay chất hoá học. Loại tình huống này giúp học sinh tích luỹ được vốn
kiến thức vừa có chiều rộng và chiều sâu.
Các bước tạo ra tình huống có vấn đề:
Bước 1: Nêu ra kiến thức đã học có liên quan đến một vấn đề cần khắc sâu.

21


Bước 2: Đưa ra hiện tượng có mâu thuẫn với kiến thức cũ gây ra lúng túng,
bế tắc khi giải quyết vấn đề trong học tập hay trong thực tiễn.
Bước 3: Tìm nguyên nhân của bế tắc, lúng túng và tìm những con đường
khác nhau nhằm vận dụng kiến thức đã học để giải quyết nhiệm vụ đặt ra.
Ví dụ : Tính chất của C2H5OH và Glixerol có gì khác nhau?
Bước 1: Nêu kiến thức đã học : tính chất hóa học của ancol etylic
Trước phần này HS đã biết liên kết O-H phân cực về phía O tuy nhiên sự
phân cực này yếu nên ancol có tính axit rất yếu: chỉ phản ứng được với kim loại
kiềm, không phản ứng được với kiềm. Glixerol cũng là một ancol, cũng có các
nhóm –OH, theo logic HS sẽ suy ra glixerol không phản ứng với Cu(OH) 2. Thực
nghiệm lại có phản ứng ⇒ xuất hiện mâu thuẫn.
Chuyển ý: (phần trước vừa học tính chất chung của ancol nên không cần tái
hiện kiến thức) Như vậy nhóm –OH có tính axit rất yếu, yếu hơn cả nước, chỉ phản
ứng với dung dịch kiềm.
Vậy có hiện tượng gì xảy ra không khi nhỏ các dung dịch ancol như etylic,

glixerol vào ống nghiệm chứa Cu(OH)2? (HS trả lời)
Bước 2: Đưa ra hiện tượng có mâu thuẫn với kiến thức cũ
GV tiến hành 2 thí nghiệm của ancol etylic và glixerol với Cu(OH) 2 . Yêu
cầu nêu hiện tượng xảy ra (ancol etylic không phản ứng với Cu(OH) 2 còn glixerol
phản ứng được với Cu(OH)2 ở đây xuất hiện mâu thuẫn)
Bước 3: Từ hiện tượng này rút ra nhận xét gì về khả năng phản ứng của các
ancol với Cu(OH)2?
Tại sao glixerol phản ứng được với Cu(OH) 2 còn ancol etylic không phản
ứng, mặc dù chúng cùng có nhóm –OH?
Vậy chúng ta có kết luận gì về phản ứng của ancol với Cu(OH)2?
1.3.4. Dạy học sinh cách giải quyết vấn đề
Trong quá trình dạy học hoá học, người giáo viên là người tổ chức cho học
sinh giải quyết các vấn đề học tập như là một quá trình nghiên cứu khoa học, học
sinh phải là “người nghiên cứu” đi từ bước nhận ra và hiểu rõ vấn đề học tập nảy
sinh từ một tình huống cụ thể, xác định phương hướng và cách giải quyết vấn đề.

22


Thông qua đó mà thu nhận kiến thức, kỹ năng, phương pháp tư duy mới và biết vận
dụng chúng giải quyết các nhiệm vụ, vấn đề tương tự.
1.3.4.1. Cấu trúc của quá trình giải quyết vấn đề
Cấu trúc quá trình giải quyết vấn đề có thể mô tả qua các bước cơ bản sau đây:

Tuy nhiên trong một số tài liệu về DH PH và GQVĐ người ta đưa ra nhiều
mô hình cấu trúc gồm nhiều bước khác nhau của DH PH và GQVĐ, ví dụ cấu trúc 4
bước sau:
• Tạo tình huống có vấn đề (nhận biết vấn đề);
• Lập kế hoạch giải quyết (tìm phương án giải quyết);
• Thực hiện kế hoạch (giải quyết vấn đề);

• Kết luận vấn đề và vận dụng (vận dụng cách GQVĐ trong những tình
huống khác nhau).

23


1.3.4.2. Quy trình dạy học sinh giải quyết vấn đề học tập(bài toán nhận thức) trong
dạy học hóa học[5]
Bước 1: Nhận biết vấn đề (Phát hiện vấn đề)
Trong bước này cần phân tích tình huống đặt ra, nhằm nhận biết được vấn
đề. Trong dạy học thì đó là cần đặt HS vào tình huống có vấn đề. Vấn đề cần được
trình bày rõ ràng, còn gọi là phát biểu vấn đề (nêu vấn đề)
* Câu hỏi nêu vấn đề cần phải:
- Chứa đựng mâu thuẫn nhận thức. Có một hay vài khó khăn, đòi hỏi học
sinh phải tư duy, huy động và vận dụng các kiến thức đã có (nghĩa là câu hỏi phản
ánh được mối liên hệ bên trong giữa điều đã biết và điều chưa biết).
- Chứa đựng phương hướng giải quyết vấn đề, thu hẹp phạm vi tìm kiếm câu
trả lời, tạo điều kiện làm xuất hiện giả thuyết, tạo điều kiện tìm ra được con đường
giải quyết.
- Gây được cảm xúc mạnh đối với HS khi nhận ra mâu thuẫn nhận thức liên
quan tới vấn đề.
Bước 2. Giải quyết vấn đề: Sau khi phát hiện và nêu vấn đề cần giải quyết,
cần tổ chức hướng dẫn để học sinh giải quyết vấn đề như sau:
- Lập kế hoạch giải quyết vấn đề:
Tùy thuộc vào vấn đề cụ thể và mức độ phù hợp với năng lực, điều kiện cơ
sở vật chất thiết bị và thời lượng dạy học, có thể xây dựng các giả thuyết về vấn đề
đặt ra theo các hướng khác nhau và đề xuất cách kiểm tra giả thuyết đó.
Có thể tìm cách thu thập các thông tin để trả lời cho vấn đề cần nghiên cứu
bằng cách làm thí nghiệm, điều tra, phỏng vấn, tìm thông tin trên mạng hay các tài
liệu sách báo có nội dung liên quan.

- Thực hiện kế hoạch giải quyết vấn đề
HS tiến hành thực hiện theo đúng kế hoạch đã đề xuất có sự hỗ trợ của giáo
viên. Thực hiện kiểm tra các giả thuyết bằng các phương pháp khác nhau trong điều
kiện có thể như tiến hành thí nghiệm, thông tin trong tài liệu, thông tin từ thực tiễn
sản xuất, thông tin từ mạng…

24


Có thể tìm cách thu thập các thông tin và xử lí thông tin theo nhiều nguồn
khác nhau để trả lời cho vấn đề cần nghiên cứu hoặc làm cơ sở để kiểm tra các giả
thuyết đã nêu ra.
Bước 3: Kết luận vấn đề và vận dụng vào những tình huống khác nhau
Từ kết quả kiểm chứng các giả thuyết đã nêu, học sinh thảo luận:
- Phân tích, đánh giá các kết quả thu được, khẳng định hay bác bỏ giả
thuyết đã nêu, tìm được giả thuyết đúng trong các giả thuyết.
- Phát biểu kết luận, rút ra vấn đề mới về kiến thức, kĩ năng, thái độ.
- Vận dụng vào những tình huống khác nhau.
1.3.5. Các mức độ của việc áp dụng dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề [5]
Mức độ HS tham gia đề xuất và giải quyết vấn đề học tập ít hay nhiều sẽ xác
định mức độ thấp hay cao của việc áp dụng phương pháp dạy học phát hiện và giải
quyết vấn đề trong dạy học.
Các mức độ dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề
Mức độ thứ nhất: Giáo viên thực hiện cả 3 khâu: đặt vấn đề, phát biểu vấn đề
và giải quyết vấn đề.
Mức độ thứ hai: Giáo viên đặt vấn đề và phát biểu vấn đề, học sinh giải
quyết vấn đề.
Mức độ thứ ba: Giáo viên đặt vấn đề, học sinh phát biểu và giải quyết vấn đề.
Mức độ thứ tư: Giáo viên tổ chức, kiểm tra và khéo hướng dẫn học sinh tự
đặt vấn đề, phát biểu vấn đề và giải quyết vấn đề.

Tuy nhiên thực tế do nhận thức của học sinh, đặc thù ở trường phổ thông thì
trong dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề hiện nay thường ở mức độ thứ hai.
1.3.6. Ưu điểm , nhược điểm của phương pháp phát hiện và giải quyết vấn đề [3]
1.3.6.1. Ưu điểm
Dạy học giải quyết vấn đề giúp phát huy tính chủ động, tích cực, sáng tạo của
học sinh, phát triển năng lực nhận thức, năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh.
Đây là một phương pháp dạy học góp phần quan trọng phát triển năng lực cơ
bản của người lao động đó là năng lực giải quyết vấn đề, năng lực sáng tạo.
Kết quả của dạy học giải quyết vấn đề: Tri thức mới mà HS thu nhận được
một cách sâu sắc, vững chắc, nhớ lâu. Nhưng quan trọng hơn HS biết cách tiến hành

25