Luận văn thạc sĩ xây dựng các bài giảng nhằm phát triển năng lực tự học cho học sinh lớp 12 ban cơ bản thông qua nội dung phương trình mũ và lôgarit

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

HOÀNG THỊ BÍCH NGỌC

XÂY DỰNG CÁC BÀI GIẢNG NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC
TỰ HỌC CHO HỌC SINH LỚP 12 BAN CƠ BẢN THƠNG QUA
NỘI DUNG PHƯƠNG TRÌNH MŨ VÀ LƠGARIT

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƯ PHẠM TOÁN

Hà Nội - 2013

z


ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

HOÀNG THỊ BÍCH NGỌC

XÂY DỰNG CÁC BÀI GIẢNG NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC
TỰ HỌC CHO HỌC SINH LỚP 12 BAN CƠ BẢN THƠNG QUA
NỘI DUNG PHƯƠNG TRÌNH MŨ VÀ LƠGARIT

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƯ PHẠM TOÁN
CHUYÊN NGÀNH: LÝ LUẬN VÀ PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC
(BỘ MƠN TỐN)
Mã số: 60 14 10

Cán bộ hướng dẫn khoa học: PGS. TS. Nguyễn Vũ Lương

Hà Nội - 2013

z


Lời cảm ơn
Lời đầu tiên trong luận văn, tác giả xin trân trọng cảm ơn các thầy cô
giáo Trường Đại học Giáo dục – Đại học Quốc gia Hà Nội đã nhiệt tình
giảng dạy và giúp đỡ tác giả trong suốt khóa học và q trình nghiên cứu
đề tài.
Đặc biệt, tác giả xin bày tỏ lịng kính trọng và biết ơn sâu sắc tới PGS.TS.
Nguyễn Vũ Lương – người đã trực tiếp hướng dẫn và tận tình chỉ bảo, tạo
điều kiện thuận lợi cho tác giả trong quá trình nghiên cứu, thực hiện đề tài.
Tác giả xin chân thành cảm ơn Ban giám hiệu, các thầy cô giáo và các
em học sinh Trường trung học phổ thông Phúc Thọ, thành phố Hà Nội đã
tạo điều kiện giúp đỡ tác giả trong q trình hồn thành luận văn.
Bên cạnh đó, sự giúp đỡ của bạn bè, đồng nghiệp trong lớp cao học Toán
K7 – Trường Đại học Giáo dục – Đại học Quốc gia Hà Nội là nguồn cổ vũ
lớn lao, tiếp thêm sức mạnh cho tác giả trong suốt thời gian học tập và thực
hiện đề tài.
Cuối cùng tác giả xin bày tỏ lòng biết ơn chân thành đến những người
thân trong gia đình và bạn bè đã ln động viên, giúp đỡ tác giả về mọi
mặt.
Hà Nội, ngày 18 tháng 11 năm 2013
Học viên
Hồng Thị Bích Ngọc

i
z

Danh mục các kí hiệu,
các chữ viết tắt
l

loại

SGK

Sách giáo khoa

THPT

Trung học phổ thông

ii
z


Danh mục các biểu đồ,
đồ thị

iii
z


Mục lục
Lời cảm ơn. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

i

Danh mục các kí hiệu, các chữ viết tắt . . . . . . . . . . . . . .

ii

Danh mục các biểu đồ, đồ thị . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

iii

Mở đầu . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

1

Chương 1.Cơ sở lí luận và thực tiễn . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

7

1.1.Khái niệm tự học . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

7

1.1.1. Khái niệm tự học. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

7

1.1.2. Vai trò của tự học . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

9

1.1.3. Mối quan hệ giữa dạy học và tự học . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

9

1.1.4. Những kỹ năng cần thiết của người tự học mơn tốn . . . . . . . . . . . . . . . . .

11

1.1.5. Các biểu hiện năng lực tự học của học sinh . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

12

1.2.Một số hình thức tự học . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

14

1.3.Thực trạng dạy học tự học mơn tốn hiện nay . . . . . . . . .

15

1.3.1. Thực trạng tự học toán ở trường THPT hiện nay . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

15

1.3.2. Thực trạng tự học toán ở trường THPT Phúc Thọ . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

16

1.4.Một số biện pháp rèn luyện năng lực tự học cho học sinh . . .
16

1.5.Nội dung của hình thức xây dựng bài giảng chi tiết . . . .

17

1.5.1. Bài giảng hướng dẫn học sinh tự học . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

17

1.5.2. Bài giảng trình bày. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

18

1.5.3. Bài kiểm tra đánh giá . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

18

iv
z


Chương 2.Thiết kế một số bài giảng phương trình mũ và lôgarit . .
19
2.1.Bài giảng 1. Giới thiệu về hàm số mũ và hàm số lôgarit

20

2.1.1. Bài giảng tự học . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

20

2.1.2. Bài kiểm tra đánh giá . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

25

2.2.Bài giảng 2. Phương trình mũ và lôgarit cơ bản . . . . . . . .

26

2.2.1. Bài giảng tự học . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

26

2.2.2. Bài giảng trình bày. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

32

2.2.3. Bài kiểm tra đánh giá . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

35

2.3.Bài giảng 3. Đặt ẩn phụ đưa phương trình về phương trình
dạng đa thức . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

36

2.3.1. Bài giảng tự học . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

36

2.3.2. Bài giảng trình bày. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

40

2.3.3. Bài kiểm tra đánh giá . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

44

2.4.Bài giảng 4. Sử dụng hằng đẳng thức đại số đưa phương trình
về dạng tích . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

45

2.4.1. Bài giảng tự học . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

45

2.4.2. Bài giảng trình bày. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

49

2.4.3. Bài kiểm tra đánh giá . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

54

2.5.Bài giảng 5. Phương trình xây dựng từ những kỹ năng sử
dụng các cơng thức biến đổi của hàm lôgarit . . . . . . . . . . .

55

2.5.1. Bài giảng tự học . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

55

2.5.2. Bài giảng trình bày. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

60

2.5.3. Bài kiểm tra đánh giá . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

64

2.6.Bài giảng 6. Phương trình giải được nhờ sử dụng tính đơn
điệu của hàm số . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

65

2.6.1. Bài giảng tự học . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

65

2.6.2. Bài giảng trình bày. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

70

2.6.3. Bài kiểm tra đánh giá . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

73

2.7.Bài giảng 7. Một số phương pháp khác . . . . . . . . . . . . . . . . .

75

2.7.1. Bài giảng tự học . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

75

2.7.2. Bài giảng trình bày. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

82

v

z


2.7.3. Bài kiểm tra đánh giá . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

85

2.8.Bài giảng 8. Bài giảng tích hợp . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

86

Chương 3.Thực nghiệm sư phạm . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

94

3.1.Mục đích thực nghiệm . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

94

3.2.Nội dung thực nghiệm . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

94

3.2.1. Thời gian thực nghiệm . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

94

3.2.2. Nội dung thực nghiệm . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

94

3.3.Tổ chức thực nghiệm . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

95

3.3.1. Đối tượng thực nghiệm . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

95

3.3.2. Bố trí thực nghiệm . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

95

3.3.3. Phương pháp thực nghiệm . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

95

3.4.Đánh giá thực nghiệm . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

96

3.4.1. Cơ sở để đánh giá kết quả thực nghiệm sư phạm . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

96

3.4.2. Kết quả thực nghiệm sư phạm. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

97

Kết luận và khuyến nghị . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

103

Tài liệu tham khảo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

105

Phụ lục . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

108

vi

z


Mở đầu
1. Lí do chọn đề tài

Ngày nay, với sự phát triển của khoa học công nghệ, sự thay đổi mạnh
mẽ trong quan hệ hợp tác phát triển kinh tế - xã hội theo xu hướng tồn
cầu hóa đã làm cho mơi trường học tập có sự chuyển hóa đáng kể, vai trò
của người dạy và người học cũng thay đổi. Nếu như trước đây, người dạy
cung cấp kiến thức cho người học chủ yếu bằng các hình thức: đọc, thuyết
trình, diễn giảng thì ngày nay, người dạy đóng vai trò là người hướng dẫn,
người định hướng nhận thức cho người học. Và nhiều hình thức học tập mới
với nhiều cách chủ động tiếp nhận, lĩnh hội tri thức của người học đã thay
thế cho cách học thụ động, chủ yếu là ghi chép kiến thức. Mục tiêu của dạy
học khơng chỉ đơn thuần là giúp cho học sinh có được kiến thức cụ thể nào
đó mà điều quan trọng hơn đó là rèn luyện cho học sinh tiềm lực để trong
cuộc sống học sinh có khả năng nghiên cứu, tìm tịi giải quyết vấn đề, đáp
ứng được những địi hỏi đa dạng của thực tiễn và không ngừng phát triển.
Sự thay đổi vai trò của người dạy và người học, những thách thức của
xã hội tri thức đòi hỏi phải có những phương pháp dạy học mới phù hợp
với xu thế của thời đại mới, một trong những phương pháp đó là xây dựng
bài giảng chi tiết. Đây là một hình thức dạy học có nhiều tính ưu việt, giúp
phát triển học sinh một cách toàn diện cả về kiến thức lẫn các kĩ năng thực
hành giúp các em luôn sẵn sàng cho tương lai.
Mặt khác, trong hệ thống các mơn học ở trường phổ thơng, bộ mơn tốn
học là mơn học có nhiều lợi thế áp dụng bài giảng chi tiết. Đưa bài giảng
chi tiết vào giảng dạy tốn học là một biện pháp vừa góp phần cải thiện
tình trạng học sinh học tập một cách thụ động vừa có thể trang bị những

1
z


kĩ năng cần thiết góp phần gắn tốn học với thực tế cuộc sống. Vì vậy, việc
nghiên cứu cách vận dụng bài giảng chi tiết vào dạy học nói chung, bộ mơn

Tốn học nói riêng để đạt hiệu quả cao là hết sức cần thiết.
Chủ đề phương trình mũ và lơgarit là một chủ đề khó, chưa gây được
hứng thú đối với học sinh THPT. Học sinh với tâm lý ngại và sợ học chủ đề
này dẫn tới hiệu quả việc dạy và học khơng cao. Để cải thiện tình hình nói
trên, giáo viên phải có những biện pháp tích cực, trong đó hướng dẫn học
sinh tự học là cần thiết.
Từ những lí do trên, tơi lựa chọn đề tài “Xây dựng các bài giảng
nhằm phát triển năng lực tự học cho học sinh lớp 12 ban cơ bản
thông qua nội dung phương trình mũ và lơgarit” cho luận văn của
mình.
2. Lịch sử nghiên cứu
Trong lịch sử phát triển của nền giáo dục Việt Nam, hoạt động tự học
thực sự được phát động, nghiên cứu nghiêm túc và triển khai rộng rãi từ
khi nền giáo dục cách mạng ra đời (1945). Chủ tịch Hồ Chí Minh vừa là
người khởi xướng vừa là người nêu cao tấm gương sáng ngời về tinh thần và
phương pháp tự học. Trong bài nói về công tác huấn luyện học tập tại Hội
nghị huấn luyện toàn quốc lần thứ nhất tháng 5 năm 1950, Người khẳng
định: “Phải biết tự động học tập”; “Học ở trường, học ở sách vở, học lẫn
nhau và học nhân dân, khơng học nhân dân là một thiếu sót rất lớn”. Bàn
về việc học, Bác Hồ đã viết trong cuốn “Sửa đổi lề lối làm việc”: “Cách học
tập, phải lấy tự học làm cốt, phải biết tự động học tập...”. Như vậy, có thể
thấy Người rất quan tâm đến việc tự học của mỗi cán bộ, mỗi cá nhân.
Những năm sáu mươi của thế kỷ XX cũng đã xuất hiện nhiều quan điểm,
tư tưởng tiến bộ rất gần gũi với mô hình tự học, như: Học tích cực, chủ động,
sáng tạo, tự học, tự rèn luyện; biến quá trình giáo dục thành quá trình tự
giáo dục; biến quá trình dạy học thành quá trình tự học. Cố thủ tướng Phạm
Văn Đồng cũng nhấn mạnh: “Trong nhà trường điều chủ yếu không phải là
nhồi nhét cho học trò một mớ kiến thức hỗn độn ... mà là giáo dục cho học
trò phương pháp suy nghĩ, phương pháp nghiên cứu, phương pháp học tập,
2

z


phương pháp giải quyết vấn đề”. Những năm tám mươi, nhóm các nhà khoa
học đã hồn thành đề tài nghiên cứu khoa học giáo dục về hệ đào tạo Đại
học sư phạm vừa học – vừa làm, do GS. Nguyễn Cảnh Tồn làm chủ nhiệm
đề tài. Nhóm nghiên cứu của GS. Nguyễn Cảnh Toàn cũng đã đưa ra phương
pháp dạy học hiện đại phù hợp với thực tiễn nước ta hiện nay là dạy – tự
học, được ghi lại trong cuốn sách “Dạy - Tự học” của giáo sư Nguyễn Cảnh
Toàn.
Gần đây nghiên cứu về dạy học tự học, nước ta có nhiều cơng trình của
các nhà khoa học thuộc Viện nghiên cứu phát triển giáo dục, Viện khoa học
giáo dục. Tháng 11 năm 1997, Vũ Quốc Anh – vụ THPT – Bộ Giáo dục
và Đào tạo có bài viết: “Tạo ra năng lực tự học sáng tạo của HS THPT”.
Tháng 12 năm 1998, GS.Phan Trọng Luận có bài viết “Tự học – chìa khóa
vàng của giáo dục”, PGS.TS Bùi Văn Nghị với bài báo “Dạy tự học cho sinh
viên”. Giáo sư Nguyễn Cảnh Tồn có rất nhiều bài đúc kết kinh nghiệm quý
báu về tự học trong đó có: “Vài kinh nghiệm tự học – tự nghiên cứu” [Tạp
chí tự học số 7/3/2000]. Đến năm 2001, GS. Nguyễn Cảnh Toàn cho ra đời
hai cuốn sách quý: “Học và dạy cách học”, “Tuyển tập tác phẩm tự giáo dục,
tự học” tập 1 và tập 2 do trường ĐHSP Hà Nội – Trung tâm văn hóa ngơn
ngữ Đơng Tây xuất bản - 2001. . . Ngoài ra, nhiều luận văn thạc sĩ cũng đã
nghiên cứu, khai thác thêm và vận dụng vào thực tế những biện pháp tổ
chức hoạt động tự học cho học sinh góp phần nâng cao chất lượng dạy và
học như:
- Nâng cao năng lực tự học và kỹ năng giải toán cho học sinh lớp 10
trung học phổ thơng qua dạy học giải phương trình của thạc sĩ Nguyễn
Trung Hiếu.
- Dạy học phần vectơ của sách giáo khoa hình học 10 nâng cao theo

hướng tăng cường hoạt động tự học của học sinh của thạc sĩ Phạm Quang
Anh.
- Dạy học tự học cho học sinh thông qua chương “Vectơ trong khơng gian
Quan hệ vng góc” hình học lớp 11 nâng cao trung học phổ thông của thạc
sĩ Trần Thị Thanh Nga.
3

z


Tóm lại, vấn đề tự học đã được đề cập, nghiên cứu từ lâu trong lịch sử
giáo dục. Hoạt động tự học của người học đã được quan tâm nghiên cứu
sâu sắc. Việc tự học là điều rất cần thiết khơng phải chỉ ở mỗi cá nhân mà
cịn liên quan đến chiến lược phát triển chung của đất nước. Vai trị và vị
trí của tự học được thấy lại qua những khẳng định của các nhà khoa học
như GS.TSKH. Nguyễn Cảnh Tồn: “Muốn học cái gì cho tốt thì sớm, muộn
cũng phải đạt đến sự tự giác học tập, say sưa hứng thú học tập. Đó là điều
cơ bản đầu tiên”. Hay Stella Dorothea Gibbons – Nhà văn Anh: “Mỗi người
đều phải nhận hai thứ giáo dục, một thứ do người khác truyền cho, một thứ
quan trọng hơn – do chính mình tạo lấy”.
3. Mục tiêu nghiên cứu
Xây dựng quy trình tổ chức triển khai các bài giảng chi tiết nhằm phát
triển năng lực tự học cho học sinh lớp 12 ban cơ bản thơng qua nội dung
phương trình mũ và lơgarit.
4. Nhiệm vụ nghiên cứu
Để hồn thành mục tiêu nghiên cứu đã đề ra, đề tài của chúng tôi hướng
đến thực hiện các nhiệm vụ sau:
- Hệ thống hoá và làm rõ hơn lý luận về phương pháp dạy học tự học,
các biểu hiện năng lực tự học, kỹ năng tự học.
- Điều tra, tìm hiểu thực trạng tự học của học sinh.

- Tìm hiểu nội dung và phương pháp dạy học phương trình mũ và lơgarit
lớp 12 – ban cơ bản. Trên cơ sở đó phát hiện được những ưu điểm, những
hạn chế và những khó khăn của giáo viên, học sinh.
- Xây dựng các bài giảng trình bày, bài giảng hướng dẫn tự học, bài giảng
nghiên cứu và những sự thay đổi cần có khi áp dụng phương pháp này cho
phù hợp với giảng dạy bộ môn tốn học phổ thơng.
- Tổ chức thực nghiệm để qua đó đánh giá kết quả, kiểm nghiệm tính
khả thi của đề tài nghiên cứu.
5. Khách thể và đối tượng nghiên cứu
5.1. Khách thể nghiên cứu:
- Giáo viên bộ mơn Tốn trường THPT Phúc Thọ - Hà Nội.
4

z


- Học sinh lớp 12 ban cơ bản trường THPT Phúc Thọ - Hà Nội.
5.2. Đối tượng nghiên cứu: Xây dựng bài giảng chi tiết cho nội dung phương
trình mũ và lôgarit.
6. Phạm vi nghiên cứu
6.1. Phạm vi về nội dung: Dạy học theo bài giảng chi tiết là một vấn đề khá
mới, bao gồm rất nhiều vấn đề và có nhiều hướng tiếp cận. Song, với phạm
vi của một luận văn tốt nghiệp, tôi tập trung nghiên cứu xây dựng các bài
giảng chi tiết nâng cao năng lực tự học thơng qua nội dung phương trình
mũ và lơgarit lớp 12 - ban cơ bản.
6.2. Phạm vi về thời gian: tháng 2 năm 2013 đến tháng 12 năm 2013.
7. Mẫu khảo sát
- Khảo sát 190 học sinh đến từ các lớp: 12A4, 12A5, 12A8, 12A10 trường
THPT Phúc Thọ - Hà Nội.
8. Vấn đề nghiên cứu

Tổ chức dạy học nội dung phương trình mũ và lơgarit chương trình sách
giáo khoa giải tích lớp 12 - ban cơ bản như thế nào để nâng cao năng lực tự
học cho học sinh?
9. Giả thuyết nghiên cứu
Xây dựng và triển khai được các bài giảng chi tiết trong dạy học nội
dung phương trình mũ và lơgarit lớp 12 – ban cơ bản thì học sinh sẽ tích
cực chủ động hơn trong học tập, nắm vững các kiến thức về giải phương
trình mũ và lơgarit; góp phần đổi mới và nâng cao hiệu quả dạy học chủ đề
phương trình mũ và lơgarit.
10. Phương pháp chứng minh luận điểm
10.1. Phương pháp nghiên cứu lý thuyết: đọc, tìm hiểu, sưu tầm và phân tích
các nguồn tài liệu như sách, báo, Internet, tạp chí, luận văn, luận án...đề
cập các vấn đề có liên quan đến đề tài.
10.2. Phương pháp phân tích và xử xử lí số liệu bằng thống kê toán học: sử
dụng phần mềm Excel để nhập dữ liệu và SPSS để phân tích.
10.3. Phương pháp quan sát, điều tra bảng hỏi: nghiên cứu phiếu điều tra
dành cho các đối tượng là giáo viên, học sinh, tiến hành dự giờ, trao đổi
5

z


tổng kết rút kinh nghiệm.
10.4. Phương pháp thực nghiệm: Tiến hành thực nghiệm dạy học theo các
bài giảng chi tiết. Ghi các kết quả quan sát vào mẫu phiếu để so sánh với
mẫu phiếu quan sát ban đầu.
11. Luận cứ
11.1. Luận cứ lí thuyết:
- Các khái niệm tự học, ý nghĩa của việc tự học, mối quan hệ giữa dạy
học và tự học, những kỹ năng cần thiết của người tự học mơn tốn, các

biểu hiện năng lực tự học của học sinh, kế hoạch giảng dạy nội dung phương
trình mũ và lơgarit...
- Các phạm trù: Tâm lí học, giáo dục học, xã hội học.
- Mối liên hệ: Mối liên hệ giữa xây dựng bài giảng chi tiết với viêc dạy
học nội dung phương trình mũ và lơgarit giải tích 12 - ban cơ bản.
11.2. Luận cứ thực tế
- Kết quả điều tra thông qua bảng hỏi dành cho giáo viên THPT đã dạy
nội dung phương trình mũ và lơgarit và học sinh đã học nội dung phương
trình mũ và lôgarit.
- Kết quả của thực nghiệm sư phạm dạy học nội dung phương trình mũ
và lơgarit theo cách xây dựng bài giảng chi tiết.
12. Đóng góp của luận văn
- Làm rõ cơ sở lý luận và thực tiễn của hoạt động tự học
- Xây dựng được hệ thống bài giảng chi tiết nội dung phương trình mũ
và lơgarit.
- Qua kết quả thực nghiệm sư phạm đã khẳng định tính khả thi của đề
tài.
13. Cấu trúc luận văn
Ngoài phần mở đầu, kết luận và khuyến nghị, tài liệu tham khảo và phụ lục,
luận văn dự kiến được trình bày theo ba chương:
Chương 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn.
Chương 2: Thiêt kế một số bài giảng phương trình mũ và lôgarit.
Chương 3: Thực nghiệm sư phạm.
6

z


Chương 1

Cơ sở lí luận và thực tiễn
1.1.

Khái niệm tự học

1.1.1.

Khái niệm tự học

Trong thời đại kinh tế tri thức với xu thế tồn cầu hóa, khả năng tư duy
của con người trở thành tài sản vô giá. Để đáp ứng nhu cầu ngày càng cao
của xã hội, mỗi con người cần phải biết tự học suốt đời, rèn luyện khả năng
tìm tịi, khám phá và sáng tạo tri thức mới khơng ngừng. Tự học là một vấn
đề có tính truyền thống và tính phổ biến khơng chỉ ở nước ta mà còn ở nhiều
nước khác trên thế giới. Khổng Tử đã ý thức được tầm quan trọng của việc
tự học đối với mỗi con người, ông cho rằng: “cách học quan trọng hơn học
cái gì”. Trong lịch sử phát triển ở Việt Nam, hoạt động tự học được chú ý
từ lâu. Chủ tịch Hồ Chí Minh là tấm gương sáng về tự học. Người đã từng
khuyên phải biết tự động học tập, tìm đủ mọi cách mà học. Theo Người “về
cách học phải lấy tự học làm cốt”.
Có nhiều quan niệm về tự học:
- Theo Hồ Chủ Tịch, tự học là học một cách tự động, tức là: Học tập
một cách hồn tồn tự giác, tự chủ, khơng đợi ai nhắc nhở, không chờ ai giao
nhiệm vụ mà tự mình chủ động vạch kế hoạch một cách tự giác, tự mình
làm chủ thời gian để học và tự mình kiểm tra, đánh giá việc học của mình.
- Theo Giáo sư Nguyễn Cảnh Tồn: “Tự học là tự mình động não, suy

7
z

nghĩ. . . để chiếm lĩnh một lĩnh vực hiểu biết nào đó của nhân loại, biến lĩnh
vực đó thành sở hữu của mình”, [25].
- Theo tác giả Nguyễn Kỳ: “Tự học là người học tích cực chủ động, tự
mình tìm ra tri thức kinh nghiệm bằng hành động của mình, tự thể hiện
mình. Tự học là tự đặt mình vào tình huống học, vào vị trí nghiên cứu, xử
lí các tình huống, giải quyết các vấn đề, thử nghiệm các giải pháp...Tự học
thuộc q trình cá nhân hóa việc học.”
- Theo Rubakin: Hãy mạnh dạn tự mình đặt ra câu hỏi rồi tự mình tìm
lấy câu trả lời, đó là phương pháp học. Ơng cịn đưa ra ngun tắc của việc
tự học là: Hãy làm tất cả những gì có thể là được và hãy cố gắng làm sao
có thể làm được và hãy cố gắng làm sao có thể làm được nhiều nhất.
- Theo nghĩa từ điển: “Tự học là quá trình chủ thể nhận thức tự mình
hoạt động lĩnh hội tri thức và rèn luyện kĩ năng thực hành, khơng có sự hướng
dẫn trực tiếp của giáo viên và sự quản lí trực tiếp của cơ sở giáo dục đào
tạo”, [15].
Trong bài phát biểu tại hội thảo nâng cao chất lượng dạy và học tổ chức
vào tháng 11 năm 2005 tại Đại học Huế, thầy Trần Phương cho rằng: “Học
bao giờ và lúc nào cũng chủ yếu là tự học, tức là biến kiến thức khoa học tích
lũy từ nhiều thế hệ của nhân loại thành kiến thức của mình, tự cải tạo tư
duy của mình và rèn luyện cho mình kĩ năng thực hành những tri thức ấy”.
Quá trình tự học là quá trình chủ thể nhận thức biến đổi bản thân để
chiếm lĩnh tri thức, dựa vào năng lực, hành động của chính bản thân chứ
không nhờ hành động của người khác.
Từ những quan điểm trên đây có thể nhận thấy rằng, khái niệm tự học
ln cùng, gắn bó chặt chẽ với khái niệm tự thân. Tri thưc, kinh nghiệm, kĩ
năng của mỗi cá nhân chỉ được hình thành bền vững và phát huy hiệu quả
thơng qua các hoạt động tự thân ấy. Để có được, đạt tới sự hồn thiện thì
mỗi người học phải tự thân tiếp nhận tri thức theo nhiều nguồn. Tự thân
rèn luyện các kĩ năng, tự thân bồi dưỡng tâm hồn của mình ở mọi lúc, mọi

nơi.
Tóm lại, tự học là hoạt động của cá nhân người học. Xác định điều này
8

z


để thấy rõ hơn vai trò chủ động của người học. Dạy học dù có hay đến đâu
cũng khơng thể thay thế được việc tự học của học sinh. Giáo viên giỏi chính
là người biết hướng dẫn cho học sinh học chứ không phải làm hộ học sinh.
Tự học cũng là cơng việc khó khăn, phải trải qua nhiều mức độ, nhiều đòi
hỏi. Phấn đấu đạt được mức độ tự học cao nhất là mục tiêu cần đạt tới của
người học.

1.1.2.

Vai trị của tự học

Theo Tạp chí Mathematical reviews (Mĩ, 1997), mỗi năm có hơn mười
vạn bài nghiên cứu tốn học được công bố; nhịp điệu tăng trưởng theo hàm
số mũ, cứ mười năm lại tăng lên gấp đôi. Với sự bùng nổ thông tin, sự phát
triển như vũ bão của khoa học và cơng nghệ thì việc rèn luyện năng lực tự
học được quan tâm ngay từ bậc tiểu học và càng lên cao hơn càng được coi
trọng. Đây là cách hữu hiệu để chuẩn bị cho mỗi người có năng lực học tập
liên tục, suốt đời.
Phương pháp tự học là cầu nối giữa học tập và nghiên cứu khoa học.
Một yếu tố quan trọng đảm bảo thành công trong học tập và nghiên cứu
khoa học là khả năng phát hiện kịp thời và giải quyết hợp lí những vấn đề
nảy sinh trong thực tiễn. Nếu rèn luyện cho học sinh có được phương pháp,
kĩ năng, thói quen tự học, biết tự lực phát hiện, đặt ra và giải quyết những

vấn đề gặp phải trong thực tiễn thì sẽ tạo cho họ lòng ham học, chuẩn bị
cho họ tiếp tục tự học khi vào đời, dễ dàng thích ứng với cuộc sống, công
tác, lao động trong xã hội

1.1.3.

Mối quan hệ giữa dạy học và tự học

Phương pháp tự học có cơ sở khoa học và thực tiễn. Theo các nhà tâm lí
học: con người chỉ tư duy tích cực khi có nhu cầu. Hoạt động nhận thức chỉ
có kết quả cao khi chủ thể ham thích, tự giác và tích cực. Thực tế cho thấy
nếu học sinh chỉ học một cách thụ động, được nhồi nhét kiến thức, khơng
có thói quen suy nghĩ một cách sâu sắc thì kiến thức nhanh chóng bị lãng
9

z


quên. Giáo dục đạt kết quả cao nếu quá trình đào tạo biến thành quá trình
tự đào tạo, quá trình giáo dục biến thành quá trình tự giáo dục.
Phương pháp dạy học tự học là cách thức tác động của giáo viên vào
quá trình tự học của học sinh.
Giữa dạy học và tự học tồn tại mối quan hệ biện chứng. Thực chất đó
là mối quan hệ giữa ngoại lực và nội lực. Trong đó năng lực tự học của trị
chính là nội lực phát triển bản thân người học trò còn sự tác động của thầy,
cộng tác lớp học, mơi trường xã hội. . . đóng vai trị ngoại lực đối với sự phát
triển của bản thân người học.
Theo quy luật khách quan, nội lực bao giờ cũng là yếu tố giữ vai trị
quyết định q trình phát triển của sự vật. Nhưng điều này khơng có nghĩa
được phủ nhận sạch trơn vai trò của ngoại lực. Cần thấy rằng, ngoại lực

cũng có vai trị quan trọng, ảnh hưởng đến q trình phát triển đó theo
chiều hướng thúc đẩy hoặc kìm hãm. Chính vì vậy, sự phát triển của sự vật
đạt trình độ cao nhất khi nội lực cộng hưởng với ngoại lực.
Sự phát triển của bản thân người học cũng khơng nằm ngồi quy luật trên.
Theo đó, nội lực – năng lực tự học là yếu tố quyết định còn ngoại lực – tác
động dạy của thầy, của mơi trường xã hội sẽ thúc đẩy hoặc kìm hãm sự phát
triển đó. Bởi vậy, muốn bản thân người học phát triển cao nhất thì tác động
của người thầy phải “cộng hưởng” với năng lực tự học của trò. Việc dạy phải
đảm bảo sự thống nhất giữa tính vừa sức và yêu cầu phát triển của người
học. Điều này có nghĩa: những yêu cầu đặt ra đối với học sinh phải phù hợp
với trình độ mà học sinh đạt được ở thời điểm đó, khơng q khó để học
sinh có thể thực hiện được nhưng không quá dễ để học sinh phải tích cực
suy nghĩ, dựa vào những hiểu biết, kinh nghiệm đã có, dựa vào sự hợp tác
với bạn, với thầy. . . mới thực hiện được nhiệm vụ đặt ra, thúc đẩy sự phát
triển của bản thân học sinh.
Như vậy, việc dạy và tự học có mối quan hệ biện chứng tác động lẫn
nhau cùng hướng đến sự phát triển của bản thân người học. Mục đích dạy
học không phải chỉ ở những kết quả cụ thể của quá trình học tập, ở tri thức
và kĩ năng bộ môn mà điều quan trọng hơn là ở bản thân việc học, ở cách
10

z


học, ở khả năng tổ chức và thực hiện những q trình học tập có hiệu quả.
Dạy học cốt lõi là dạy tự học. Mặt khác, học ln cần có dạy. Việc học chỉ
đạt hiệu quả cao khi có sự tác động hợp lí của việc dạy.

1.1.4.

Những kỹ năng cần thiết của người tự học mơn
tốn

Để tự học mơn tốn đạt hiệu quả người học cần phải có những kỹ năng
cần thiết sau đây:
a. Đào sâu suy nghĩ, lật đi lật lại vấn đề, tìm ví dụ và phản ví dụ, khai
thác bài tốn, tương tự hóa, đặc biệt hóa, tổng qt hóa bài tốn,...Chẳng
hạn, tập trung thời gian vào một số bài lí thú, suy nghĩ về đường lối giải bài
tốn đó, có khi cố gắng đề xuất thêm một vài câu hỏi, cũng có khi mở rộng
được bài tốn,...
b. Tự mình cố gắng hết sức để giải các bài tốn, nếu bài tốn có nhiều
hướng giải cần suy nghĩ để tìm lời giải hay, mới, độc đáo. Đồng thời, học
xong một chủ đề hay một chương nào đó cần phải tự tổng kết các vấn đề.
Chẳng hạn: các câu hỏi phụ của bài toán khảo sát, các phương pháp chứng
minh bất đẳng thức, các tính chất của tứ diện,....
c. Biết ghi chép sau khi đọc một tài liệu, một quyển sách, một vấn đề.
Khi đọc một bài, một tài liệu nào đó học sinh cần xác định được các
mức độ yêu cầu sau đây: Một là, hiểu và nắm vững nội dung đã đọc để vận
dụng. Hai là, suy nghĩ, giải thích về những vấn đề đã đọc được. Ba là, ghi
chép lại những nội dung cần ghi nhớ đã đọc được. Bốn là, cần phải xem xét
lại những vấn đề đã đọc được và liên hệ vấn đề đó với những vấn đề trước
đó để tổng kết, sắp xếp lại thành hệ thống phù hợp với cách học của mình.
Những vấn đề chưa giải quyết được trong khi đọc cần phải được ghi lại để
khi có đủ kiến thức, kỹ năng thì giải quyết. Đồng thời, sau khi giải quyết
xong cũng cần phải xem xét lại vấn đề đó, tìm ngun nhân tại sao trước
đó ta chưa giải quyết được? Rút kinh nghiệm về cách xem xét, nhìn nhận
vấn đề. Tìm cách giải quyết khác cho vấn đề đó ở mức độ đơn giản hơn.
11

z

1.1.5.

Các biểu hiện năng lực tự học của học sinh

Năng lực tự học của học sinh là khả năng độc lập thực hiện hoạt động
học tập, nghiên cứu, đồng hóa các tri thức học tập từ mơi trường thành của
chính mình. Năng lực bao giờ cũng bộc lộ trong hoạt động và gắn liền với
một số kỹ năng tương ứng. Năng lực có tính tổng hợp, khái qt, cịn kỹ
năng có tính cụ thể, riêng lẻ.
Các biểu hiện năng lực tự học của học sinh theo tác giả Đào Tam [24]
bao gồm:
a. Năng lực nhận biết, tìm tịi và phát hiện vấn đề
Năng lực này đòi hỏi học sinh phải quan sát, phân tích, tổng hợp, so
sánh, suy luận, khái qt hóa các tài liệu Tốn học, kiến thức tốn học; suy
xét từ nhiều góc độ, có hệ thống trên cơ sở những tri thức, kinh nghiệm
cá nhân; phát hiện ra các khó khăn, thách thức, mâu thuẫn, các điểm chưa
hoàn chỉnh cần giải quyết, cần bổ sung và phát hiện các bế tắc, nghịch lí cần
khai thơng, làm sáng tỏ,.... Việc thường xuyên rèn luyện năng lực này tạo
cho học sinh thói quen hoạt động trí tuệ, ln ln tích cực khám phá, tìm
tịi ở mọi nơi, mọi lúc, mọi trường hợp và với nhiều đối tượng khác nhau.
b. Năng lực giải quyết vấn đề
Việc giải quyết vấn đề khơng phải giải quyết từng bài tốn lẻ tẻ, mà tiến
hành giải quyết những tình huống học tập ứng với mục tiêu xác định, một
hệ thống kỹ năng, thái độ rõ ràng. Mỗi quá trình giải quyết vấn đề đều sử
dụng những thao tác trí tuệ và hướng đến những mục tiêu nhất định. Những
mục tiêu này đều có thể chia được thành những mục tiêu thành phần. Giải
quyết vấn đề chính là q trình thực hiện các thao tác trí tuệ để chiếm lĩnh
những mục tiêu thành phần và từ đó chiếm lĩnh mục tiêu cuối cùng.

Theo John Dewey, giải quyết vấn đề có thể chia thành 5 bước:
Bước 1: Tìm hiểu vấn đề
Bước 2: Xác định vấn đề
Bước 3: Đưa ra những giả thuyết khác nhau để giải quyết vấn đề
Bước 4: Xem xét hệ quả của từng giả thuyết dưới ánh sáng của kinh

12

z


nghiệm trước đây
Bước 5: Thử nghiệm giải pháp thích hợp nhất.
c. Năng lực tư duy quyết định đúng
Giải quyết vấn đề là mục đích, nhưng giải quyết vấn đề đến mức độ nào
lại là vấn đề mục tiêu. Do đó, tư duy quyết định đúng là xác định một mục
tiêu thích hợp. Xác định mục tiêu để giải quyết vấn đề xong thì vạch phương
án ra quyết định thích hợp. Cần phải có nhiều phương án giải quyết để lựa
chọn. Đây là năng lực quan trọng cần cho học sinh đạt đến những kết luận
đúng của quá trình giải quyết vấn đề. Năng lực đó bao gồm các kỹ năng
khẳng định hay bác bỏ giả thuyết, kỹ năng lựa chọn, hình thành kết quả và
đề xuất vấn đề mới hoặc áp dụng.
d. Năng lực vận dụng phương pháp tư duy biện chứng, tư duy logic vào
việc phát hiện vấn đề, giải quyết vấn đề và quyết định đúng, năng lực vận
dụng kiến thức vào thực tiễn
Quá trình học tập của học sinh là quá trình rèn luyện tư duy biện chứng
trong phát hiện vấn đề (phát hiện mâu thuẫn, các mối quan hệ, đưa ra những
con đường khác nhau để đi đến mục tiêu, ...), vận dụng tư duy logic trong
việc giải quyết vấn đề (như phân tích, tổng hợp, trừu tượng hóa, khái quát
hóa, cụ thể hóa, đặc biệt hóa, suy luận,...).

e. Năng lực đánh giá và tự đánh giá
Dạy học đề cao vai trò tự chủ của học sinh đòi hỏi phải tạo điều kiện,
cơ hội và khuyến khích, bắt buộc học sinh đánh giá và tự đánh giá. Chỉ có
như vậy, họ mới dám suy nghĩ, dám chịu trách nhiệm và ln ln tìm tịi,
sáng tạo cái mới, cái hợp lý, cái có hiệu quả cao hơn.
Theo tác giả Vũ Quốc Chung [3] thì:
Sự đánh giá trong thang nhận thức có thể hiểu là: người học ra những
quyết định hay đưa ra những nhận định, kết luận, phán xét, lựa chọn, ...
liên quan tới tính chính xác, tính chân lý, sự xác đáng đúng đắn, tính tương
hợp, sự mong muốn phù hợp với những tiêu chuẩn, với những ý tưởng, với
những mục tiêu đã được chuẩn hóa nhằm đáp ứng mục đích của vấn đề đang
được đặt ra. Một đề thi, một đề kiểm tra cũng nhằm đánh giá và đo đếm
13

z


mức thang nhận thức của thí sinh. Cơng cụ để đánh giá các mức thang nhận
thức là biểu điểm, thang điểm, là đánh giá nhận xét của người chấm. Các
dạng câu hỏi và bài tập có thể yêu cầu người học phải hiểu, phải phân tích,
phải tổng hợp, phải ứng dụng. Nếu người học trả lời đúng các câu hỏi và
giải được các bài tập, có nghĩa rằng người học đã đưa ra được những quyết
định, phán xét, lựa chọn, giải pháp ... đúng đắn, phù hợp và đã nắm vững
nội dung đó.

1.2.

Một số hình thức tự học

Trong q trình học ở nhà trường phổ thơng, học sinh có thể tiến hành

hoạt động tự học trong những điều kiện, hoàn cảnh khác nhau và dưới nhiều
hình thức khác nhau. Có thể nêu lên ba hình thức tự học cơ bản sau đây:
Một là, hoạt động tự học diễn ra nhằm đáp ứng nhu cầu hiểu biết riêng,
bổ sung và mở rộng tri thức ngồi chương trình đào tạo ở ngồi nhà trường
phổ thơng. Người học tự đọc tài liệu tìm vấn đề, tự suy nghĩ, tự xoay sở giải
quyết vấn đề, tự rút ra kinh nghiệm và khơng cần có sự điều khiển của giáo
viên. Đó là hình thức tự học ở mức độ cao.
Hai là, hoạt động tự học của học sinh diễn ra khi khơng có sự điều khiển
trực tiếp của giáo viên. Học sinh tự sắp xếp thời gian, điều kiện vật chất để
tự ôn tập, tự củng cố, tự đào sâu những tri thức và tự hình thành những kỹ
năng, kỹ xảo ở một vấn đề nào đó theo yêu cầu của giáo viên hoặc vấn đề
nào đó nằm trong quy định của chương trình đào tạo của nhà trường.
Ba là, hoạt động tự học của học sinh diễn ra dưới sự điều khiển trực tiếp
của giáo viên. Thầy là tác nhân, hướng dẫn, tổ chức, đạo diễn để trò phát
huy những phẩm chất và năng lực vốn có và tiềm ẩn của mình như: óc quan
sát, phân tích, tổng hợp; năng lực khái qt hóa, tương tự hóa; ... tự tìm ra
tri thức, hình thành và củng cố các kỹ năng, kỹ xảo mà thầy đã định hướng
cho hoạt động này.
Trong luận văn này chúng tơi cũng chỉ mới đi sâu được về hình thức tự học
thứ ba và có sự kết hợp với hình thức thứ hai.
14

z


1.3.

Thực trạng dạy học tự học mơn tốn
hiện nay

1.3.1.

Thực trạng tự học tốn ở trường THPT hiện
nay

Đi sâu vào tìm hiểu việc dạy học tốn ở trung học phổ thơng hiện nay,
ta thấy:
Về phía giáo viên, vẫn cịn những giáo viên chưa thật sự chú ý rèn luyện
năng lực tự học cho học sinh. Mỗi giờ dạy lí thuyết trên lớp, giáo viên chỉ
chú trọng đến việc truyền thụ các kiến thức quy định trong nội dung chương
trình sách giáo khoa cho học sinh mà ít quan tâm đến việc dạy cho các em
cách khám phá và phát huy những kiến thức đó.
Về phía học sinh:
- Hầu hết học sinh đều thấy cần thiết phải học tốn nhưng chưa có ý
thức tự giác tự học, ít có hứng thú mà chủ yếu do áp lực kiểm tra, thi cử,
gia đình. Học sinh chưa thấy được ý nghĩa của việc tự học sẽ tạo hứng thú
học tập, tạo phong cach làm việc khoa học, rèn luyện kĩ năng giải quyết vấn
đề, tạo thế chủ động trong việc lựa chọn kiến thức cần nhớ.
- Việc tự học của học sinh hầu như chỉ dừng lại ở việc học bài cũ, làm
bài tập về nhà.
- Đa số các em có góc học tập riêng ở nhà tuy nhiên thời gian tự học của
học sinh cịn ít, chủ yếu chỉ ơn lại bài cũ nên chất lượng tự học chưa cao.
- Các tài liệu tham khảo cho mơn tốn nhiều nhưng lại tập trung chủ
yếu vào hướng dẫn giải bài tập chứ chưa hướng dẫn hoạt động tự học.

15

z

1.3.2.

Thực trạng tự học toán ở trường THPT Phúc
Thọ

Trong quá trình dạy mơn tốn tại trường THPT Phúc Thọ tơi nhận thấy:
Đa số học sinh chưa có thói quen tự học Tốn, mà đó là một trong các yếu
tố tạo nên hứng thú, hăng say với việc học mơn tốn.
Ngồi một số ít học sinh cần cù, chăm học, học khá mơn tốn có học
bài và làm bài tập trước khi đến lớp, còn lại đại đa số các em thường có
những biểu hiện sau: thường xun khơng thuộc bài, khơng làm bài tập về
nhà, một số có làm nhưng chỉ làm qua loa, hoặc đi chép bài cho đầy đủ, thụ
động trong học tập.
Với thực tế đã nêu ở trên, việc đi sâu nghiên cứu tìm ra cách rèn luyện,
bồi dưỡng, phát triển năng lực tự học cho học sinh THPT trong dạy học
mơn tốn là rất cần thiết.

1.4.

Một số biện pháp rèn luyện năng lực
tự học cho học sinh

Để rèn luyện năng lực tự học cho học sinh trong dạy học mơn tốn ở
THPT, giáo viên cần lưu ý những điểm sau đây:
- Gợi động cơ, kích thích nhu cầu tự học của học sinh. Giáo viên tạo
được niềm tin, tạo cảm giác thú vị cho học sinh trong q trình dạy học
mơn tốn.
- Hướng dẫn học sinh tự đọc tài liệu, tự tổng kết những tri thức, kĩ năng
đã học.
- Xây dựng hệ thống bài tập nhằm rèn luyện năng lực tự học cho học

sinh. Trong đó, hệ thống cho các em các dạng bài tập, phương pháp giải cho
từng dạng cùng với những lưu ý cần thiết về kiến thức, kỹ năng cho từng
dạng bài tập, rèn luyện năng lực độc lập giải quyết vấn đề. Đồng thời, hướng
dẫn cho học sinh biết tìm nhiều hướng giải quyết khác nhau, chọn cách giải

16

z


tối ưu nhất, từ đó rèn luyện năng lực tư duy logic, năng lực tư duy quyết
định đúng. . . Định hướng cho học sinh biết cách tự kiểm tra các kiến thức
đã được trang bị liên quan đến các chủ đề, nội dung toán học đã được học.
Giáo viên kiểm soát được kết quả học tập của học sinh cả lý thuyết lẫn thực
hành giải toán đề chủ động lấp lỗ hổng kiến thức kịp thời cho các em trong
dạy học từng chủ đề của mơn tốn ở THPT.

1.5.

Nội dung của hình thức xây dựng bài
giảng chi tiết

Nội dung của hình thức xây dựng bài giảng chi tiết gồm 3 phần:

1.5.1.

Bài giảng hướng dẫn học sinh tự học

Hướng dẫn học sinh tự học là một bài giảng rất khó, khác hẳn các loại
bài giảng thông thường. Nếu giáo viên trình bày rõ ràng, đầy đủ, dễ hiểu

thì học sinh sẽ khơng có việc để nghĩ, để học, để tự nghiên cứu, tìm tịi ở
nhà. Nếu giáo viên trình bày vẵn tắt, sơ sài thì về nhà học sinh khơng đủ
năng lưc để tự học. Bài giảng hướng dẫn học sinh tự học phải được tạo ra
từ nhiều tình huống cần nghĩ, cần giải quyết từ dễ đến khó. Sự lôi cuốn,
hấp dẫn người học ở chỗ luôn tạo điều kiện cho người học vấp phải một số
trở ngại khiến h khơng giải được và sau đó vấn đề trở nên đơn giản khi họ
được trợ giúp bởi các kĩ năng, phương pháp mà giáo viên vừa cung cấp. Bài
giảng có nhiều câu hỏi, nhiều vấn đề mở càng đánh thức được tính tị mị
của người học buộc họ phải suy nghĩ, sáng tạo.
Giáo viên:
- Giáo viên trình bày các kiến thức toán học cần thiết để hiểu được nội
dung mới cần học. Trình bày một số phương pháp giải, kĩ năng tốn học mà
nhờ nó học sinh có khả năng giải các bài tập.
- Giao nhiệm vụ tự học ở nhà cho học sinh bao gồm những bài tập từ dễ
đến khó, những câu hỏi lí thuyết địi hỏi học sinh phải phân tích, tổng hợp
17

z