Luận văn thạc sĩ xây dựng và sử dụng tình huống có vấn đề để dạy học di truyền quần thể và ứng dụng di truyền học sinh học 12, trung học phổ thông
Bạn đang xem bản rút gọn của tài liệu. Xem và tải ngay bản đầy đủ của tài liệu tại đây (2.16 MB, 111 trang )
ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC
BÙI THỊ DUN
XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG TÌNH HUỐNG CĨ VẤN ĐỀ ĐỂ DẠY HỌC
DI TRUYỀN QUẦN THỂ VÀ ỨNG DỤNG DI TRUYỀN HỌCSINH HỌC 12, TRUNG HỌC PHỔ THÔNG
LUẬN VĂN THẠC SỸ SƯ PHẠM SINH HỌC
Chuyên ngành: Lý luận và phương pháp dạy học bộ môn Sinh họ
Mã số: 60.14.01.11
Người hướng dẫn khoa họ : GS. TS Đinh Quang Báo
Hà Nội – 2016
z
LỜI CẢM ƠN
Để hồn thành luận văn, tơi đã nhận được nhiều sự quan tâm, giúp đỡ.
Nhân dịp này, tôi xin gửi lời cảm ơn chân thành nhất đến Ban Giám hiệu, cán
bộ quản lí khoa Sư Phạm, phịng đào tạo-công tác sinh viên, các thầy cô giáo
đã trực tiếp giảng dạy, cán bộ phòng tư liệu của Trường Đại học Giáo dục,
Đại học Quốc gia Hà Nội đã nhiệt tình giảng dạy và tạo điều kiện thuận lợi
cho tơi trong thời gian học tập.
Đặc biệt tôi xin cảm ơn sâu sắc tới thầy
S TS Đinh
uang
o,
người thầ đã trực tiếp hướng dẫn khoa học và tận tình giúp đỡ tơi trong suốt
q trình học tập, nghiên cứu và hồn thành luận văn
Tôi in gửi lời cảm ơn chân thành đến các thầ , c gi o đã giúp đỡ và
đ ng g p cho tôi nh ng kiến qu
u.
in chân thành cảm ơn trường Đại Học Lâm Nghiệp, ban gi m hiệu
c ng c c thầ c gi o và c c m học sinh Ban dân tộc nội trú Đại học Lâm
nghiệp đã tạo điều kiện giúp đỡ tôi trong qu trình thực hiện bản luận văn
này.
ua đâ tơi cũng in gửi lời cảm ơn đến sự cổ vũ, động viên, quan tâm
giúp đỡ, tạo mọi điều kiện thuận lợi của người thân trong gia đình, ạn đồng
nghiệp trong quá trình học tập, thực hiện nghiên cứu đề tài.
in
n
ọng
ơn!
Hà Nội, th ng 10 năm 2016
Tác giả
Bùi Thị Duyên
i
z
DANH MỤC CH
CH
VIẾT TẮT
:Câu hỏi
DH
VĐ
: Dạy học giải quyết vấn đề
DHNVĐ
: Dạy học nêu vấn đề
DT, DTH
: Di truyền, di truyền học
ĐC
: Đối chứng
VĐ
: Giải quyết vấn đề
GV, HS
: Giáo viên, học sinh
NVĐ
: Nêu vấn đề
NXB
: Nhà xuất bản
PPDH
:Phương ph p dạy học
P
: Thế hệ bố mẹ
PPTC
: Phương ph p tích cực
SGK
: Sách giáo khoa
SH
: Sinh học
TH
: Tình huống
THCVĐ
: Tình huống có vấn đề
THPT
: Trung học phổ thơng
TN
: Thực nghiệm
VĐ
: Vấn đề
ii
z
MỤC LỤC
Lời cảm ơn ......................................................................................................... i
Danh mục ch viết tắt ....................................................................................... ii
Mục lục............................................................................................................. iii
Danh mục bảng ................................................................................................ vi
Danh mục hình, sơ đồ ...................................................................................... vi
MỞ ĐẦU .......................................................................................................... 1
CHƯƠNG 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI. ............. 9
1.1. Tổng quan nh ng nghiên cứu liên quan đến đề tài nghiên cứu ................. 9
1.1.1. Trên thế giới ............................................................................................ 9
1.1.2. Ở Việt Nam ........................................................................................... 11
1 2 Cơ sở lý luận của đề tài ............................................................................ 13
1.2.1. Tình huống, tình huống dạy học ........................................................... 13
1.2.2. Tình huống có vấn đề ............................................................................ 15
1.2.3. Bản chất của dạy học nêu vấn đề .......................................................... 18
1.2.4. Vai trị của tình huống, câu hỏi có vấn đề............................................. 19
1.2.5. Nh ng ưu điểm và hạn chế của phương ph p dạy học nêu vấn đề ...... 20
1.2.6. Tiêu chuẩn của một câu hỏi có vấn đề .................................................. 21
1.2.7. Các mức độ của dạy học nêu vấn đề và mục đích,
nghĩa của việc áp
dụng các mức độ tình huống có vấn đề trong dạy học.................................... 22
1.2.8. Các kiểu tình huống có vấn đề trong dạy học. ...................................... 24
1 2 9 C c phương ph p dạy học theo tiếp cận dạy học nêu vấn đề ............... 25
1 3 Cơ sở thực tiễn của đề tài ......................................................................... 29
1.3.1. Thực trạng dạy học-học Sinh học nói chung và phần di truyền học quần
thể, ứng dụng di truyền học nói riêng ở Ban dân tộc nội trú Đại học Lâm
nghiệp .............................................................................................................. 29
1.3.2. Nh ng nguyên nhân và thực trạng dạy-học ở Ban dân tộc nội trú Đại
học Lâm Nghiệp và c c trường THPT tại Xuân Mai-Chương Mỹ-Hà Nội. ... 34
TIỂU KẾT CHƯƠN 1.................................................................................. 36
iii
z
CHƯƠNG 2. XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG TÌNH HUỐNG CĨ VẤN ĐỀ
ĐỂ DẠY HỌC DI TRUYỀN QUẦN THỂ VÀ ỨNG DỤNG DI TRUYỀN
HỌC-SINH HỌC 12, THPT ........................................................................ 37
2.1. Nội dung di truyền quần thể và ứng dụng di truyền học trong chương
trình Sinh học THPT. ...................................................................................... 37
2.2. Nội dung phần di truyền quần thể và ứng dụng di truyền học-Sinh học 12,
THPT-Ban khoa học cơ ản. ........................................................................... 39
2.3. Xây dựng vấn đề trong dạy học Sinh Học. .............................................. 41
2.3.1. Nguyên tắc xây dựng tình huống có vấn đề trong dạy học................... 41
2.3.2. Kỹ thuật xây dựng tình huống có vấn đề .............................................. 44
2.3.3. Quy trình xây dựng tình huống có vấn đề trong dạy học ..................... 45
2.4. Sử dụng tình huống có vấn đề để dạy học phần di truyền học quần thể và
ứng dụng di truyền học. .................................................................................. 48
2.4.1. Ngun tắc sử dụng tình huống có vấn đề. ........................................... 48
2.4.2. Hệ thống tình huống có vấn đề để dạy học chương di tru ền học quần
thể và ứng dụng di truyền học vào chọn giống. .............................................. 51
2.4.3. Quy trình dạy học giải quyết vấn đề ..................................................... 53
2.4.4. Thiết kế giáo án bài lên lớp dạy học phần Di truyền học quần thể và
ứng dụng di truyền học ở Ban dân tộc nội trú Đại học Lâm nghiệp............... 54
TIỂU KẾT CHƯƠN 2.................................................................................. 67
CHƯƠNG 3. THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM ................................................ 68
3.1. Mục đích, nhiệm vụ, phương ph p thực nghiệm sư phạm ...................... 68
3.1.1. Mục đích thực nghiệm sư phạm ............................................................ 68
3.1.2. Nhiệm vụ thực nghiệm sư phạm ........................................................... 68
3 1 3 Phương ph p thực nghiệm sư phạm...................................................... 68
3.1.2.1. Thời gian thực nghiệm ....................................................................... 68
3.2. Xử lí số liệu .............................................................................................. 69
3.2.1. Về mặt định lượng................................................................................. 69
3.2.2. Về mặt định tính .................................................................................... 70
iv
z
3.3. Kết quả thực nghiệm, phân tích và đ nh gi kết quả thực nghiệm .......... 71
3 3 1 Phân tích định lượng ............................................................................. 71
3 3 2 Phân tích định tính ................................................................................ 79
TIỂU KẾT CHƯƠN 3.................................................................................. 81
KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ ............................................................... 82
1. Kết luận ....................................................................................................... 82
2. Khuyến nghị ............................................................................................... 82
TÀI LIỆU THAM KHẢO ............................................................................ 83
PHỤ LỤC ....................................................................................................... 88
v
z
DANH MỤC BẢNG
Bảng 1.1: Các mức độ của tình huống có vấn đề............................................ 22
Bảng 1.2. Kết quả điều tra GV về phương ph p dạy học của GV. ................. 31
Bảng 1.3. Ý kiến của học sinh về phương ph p dạy học của giáo viên ......... 32
Bảng 1.4. Kết quả điều tra về học tập của học sinh ........................................ 32
Bảng 2.1-Bảng so s nh chương trình SH9 và SH12 ....................................... 37
Bảng 2.2-Cụ thể hóa các nội dung kiến thức chương III, IV SH12 ............... 40
Bảng 2.3. Sự biến đổi về thành phần kiểu gen của quần thể tự thụ phấn qua
các thể hệ ......................................................................................................... 55
Bảng 3.1. Thống kê điểm kiểm tra các bài 15 phút ........................................ 72
Bảng 3.2-Đường tần suất, tần suất cộng dồn các bài kiểm tra 15 phút .......... 74
Bảng 3.3-Thống kê điểm kiểm tra các bài 1 tiết. ............................................ 76
Bảng 3.4-Đường tần suất, tần suất cộng dồn các bài kiểm tra 1 tiết. ............. 77
DANH MỤC H NH SƠ Đ
Hình 2.1. Tranh một số quần thể, khơng phải quần thể như hình dưới đâ ... 56
Hình 2 2 Một số giống câ ăn quả 1 sinh trưởng kho , năng suất cao, kh ng
ệnh tốt, trồng được quanh năm...................................................................... 61
Biểu đồ 3.1-Đường tần suất các bài kiểm tra 15 phút..................................... 75
Biểu đồ 3.2-Đường tần suất các bài kiểm tra 1 tiết......................................... 78
vi
z
MỞ ĐẦU
1. Lí do họn đề ài
1.1. Xuất phát từ yêu cầu đổi mới phương pháp dạy học ở
ường phổ
hông heo hướng phát triển năng lực học tập cho học sinh
Với khối lượng kiến thức bùng nổ như ngà na , trong khi thời gian có hạn
ở trường thì việc dạy học cho học sinh không chỉ dừng lại việc cung cấp kiến
thức cho học sinh mà còn cần phải rèn cho học sinh kỹ năng, th i độ để học
sinh có thể chủ động tích cực chiếm lĩnh kiến thức thông qua việc lãnh đạo,
chỉ đạo của người thầy. Chính vì vậ đặt ra u cầu cấp thiết đối với sự
nghiệp giáo dục là phải đổi mới phương ph p dạy học Trong văn kiện hội
nghị lần thứ IX Ban chấp hành TW kho
đã
c định “Tập trung nâng cao
chấ lượng giáo dục - đào ạo toàn diện đáp ứng u cầu sự nghiệp cơng
nghiệp hố, hiện đại hố heo định hướng xã hội chủ nghĩa” Đổi mới
phương ph p dạy học là một trong nh ng nhiệm vụ quan trọng của cải cách
giáo dục nói chung và cải cách giáo dục ở bậc trung học phổ thơng nói riêng.
Trong nh ng năm gần đâ c c trường phổ th ng đã c nh ng cố gắng trong
việc đổi mới dạy học và đã đạt được nhiều tiến bộ, ph t hu được tính tích
cực, chủ động, sáng tạo cho học sinh đặc biệt là tạo điều kiện cho học sinh
ph t hu được khả năng tự tìm tịi khám phá kiến thức và khả năng tự học, đ
là một trong nh ng kỹ năng cần thiết cho học sinh.
1.2. Xuất phát từ vai trò phương pháp dạy học gi i quyết vấn đề
DH
VĐ thuộc nhóm phương ph p dạy học (PPDH) chuyên biệt. Các
PPDH hiện đại được xây dựng th o 3 phương hướng chủ yếu sau đâ :
-C c phương ph p dựa trên nh ng thành tựu của khoa học tâm lí và khoa
học giáo dục, trong đ c dạy học đặt và giải quyết vấn đề (problem posing
and solving), viết gọn là DH
VĐ
-C c phương ph p dựa trên điều khiển học, toán học, logic học (như
algorit h a, chương trình h a, ...).
1
z
-C c phương ph p dựa trên kĩ thuật hiện đại (nghe, nhìn...) có tác giả cho
rằng đ là c c phuơng ph p cải tiến.
Bồi dưỡng cho học sinh (HS) năng lực phát hiện, đặt và giải quyết các vấn
đề trong học tập và thực tiễn là một trong nh ng hướng đang được quan tâm
trong đổi mới PPDH hiện nay. Vấn đề nà đã được đặt ra trong Ngành Giáo
dục nước ta từ nh ng năm 1960, tu nhiên do nhiều lí do, cho tới na chưa
được vận dụng phổ biến trong nhà trường nói chung và mơn Sinh học nói
riêng.
Bản chất của dạy học hiện đại là lấy tự học làm cốt lõi, người học là người
đi tìm c ch học và cách tìm hiểu. Việc học của m i người không chỉ diễn ra
khi đến trường mà việc học phải diễn ra suốt đời, với mục đích là: học để biết,
học để làm, học để cùng chung sống và học để làm người.
Trong các biện pháp tổ chức dạy học thì việc tổ chức việc học cá nhân là
quan trọng nhất vì trong qu trình chính lĩnh kiến thức mỗi cá nhân phải chủ
động tự nghiên cứu c c th ng tin như trong s ch gi o khoa, quan s t c c
phương tiện hay làm thí nghiệm, nghiên cứu thực tiễn hồn thành bài tập, sau
đ trao đổi kết quả với các bạn trong nhóm, trong lớp hoặc với giáo viên, từ
đ mà hình thành kiến thức mới, kỹ năng mới. Vấn đề nghiên cứu sẽ giúp học
sinh nâng cao năng lực làm việc tự lực, năng lực sáng tạo, năng lực giải quyết
vấn đề, rèn luyện tinh thần trách nhiệm và khả năng làm việc cộng tác. Thực
tế cho thấy nếu học sinh tự nghiên cứu để giải quyết vấn đề thì hiệu quả học
tập sẽ cao hơn nhiều so với việc thụ động tiếp thu từ người dạy.
Đã c một số công trình nghiên cứu về đổi mới phương ph p dạy học theo
hướng dạy học giải quyết vấn đề nhưng chưa c tài liệu nào nghiên cứu xây
dựng và sử dụng tình huống có vấn đề để dạy học di truyền quần thể và ứng
dụng di truyền học, Sinh học 12-THPT.
1.3. Xuất phát từ đặ điểm nội dung môn sinh học và nội dung của phần
di truyền quần thể và ứng dụng di truyền học, Sinh học 12-THPT
2
z
Thế kỷ 21 là thế kỷ của công nghệ, trong đ c ng nghệ Sinh học đ ng vai
trò quan trọng trong sự phát triển đ
Sự gia tăng kiến thức Sinh học chi phối
khơng nhỏ đến nội dung, chương trình dạy học sinh học trong các nhà trường.
Do vậy rất cần một phương ph p dạy học thực sự có chất lượng, hiệu quả,
giúp người học có thể tự học suốt đời, đ p ứng yêu cầu của xã hội hiện nay.
Sinh học là một ngành khoa học thực nghiệm, kiến thức sinh học xuất phát
từ đời sống sản xuất và được ứng dụng mạnh mẽ vào thực tiễn sản xuất. Phần
Di truyền học quần thể và ứng dụng di truyền - Sinh học 12 th o chương trình
cải c ch được bổ xung rất nhiều kiến thức mới và hiện đại. Cấu trúc chương
trình phần nà được thể hiện từ cấp quần thể có hình thức sinh sản đơn giản
đến phức tạp; từ cấu trúc g n(al n) đến kiểu gen, kiểu hình đến sự di truyền
của chúng trong quần thể qua các thế hệ và ứng dụng, có rất nhiều kiến thức
liên quan đến thực tiễn. Vì vậy, khi dạy học phần nà đòi hỏi người dạy phải
phát huy tối đa khả năng tự học cho học sinh.
1.4. Tình hình vận dụng DHGQVĐ
ong dạy học ở
ường phổ thơng
nước ta
DH
VĐ thuộc về nh m phương ph p tích cực (PPTC). Ở nước ta, từ
nh ng năm 1960 dạy học bằng PPTC, chủ động đã được đề cập tới ở cấp độ
các chỉ thị và phong trào thi đua "Dạy tốt, học tốt". Nhiều khẩu hiệu quyết
tâm đổi mới PPDH "Biến quá
ình đào ạo thành tự đào ạo". "Họ đi đôi
với hành" Đã c nh ng GV vận dụng DH
VĐ, nhưng chủ yếu ở các giờ
thao giảng, giờ dạy của các GV giỏi. Tuy nhiên, việc đ nh gi mức độ hiệu
quả đ và nhân rộng ra thì rất hạn chế do nhiều ngu ên nhân, trong đ quan
trọng nhất là chương trình đào tạo V chưa c gi o trình cũng như êu cầu cụ
thể cho từng mơn học.
Ngành Giáo dục đã
c định: "HS là nhân vật trung tâm trong nhà
ường" nhưng chưa tìm ra được quy trình giảng dạy tối ưu
Đề tài: Xây dựng và sử dụng tình huống có vấn đề để dạy học di truyền
quần thể và ứng dụng di truyền học, Sinh học 12-THPT được lựa chọn xuất
3
z
phát từ nh ng lí do trên.
2. Mụ đí h nghiên ứu
Xây dựng và sử dụng tình huống có vấn đề để dạy học di truyền quần thể
và ứng dụng di truyền học, Sinh học 12-THPT nhằm nâng cao chất lượng lĩnh
hội kiến thức của HS ban dân tộc nội trú Đại học Lâm nghiệp.
Góp phần đổi mới phương ph p dạy Sinh học ở ban dân tộc nội trú Đại
học Lâm nghiệp th o hướng tích cực hóa hoạt động nhận thức của HS.
3. Gi
huyế khoa họ .
Nếu xây dựng và sử dụng tình huống có vấn đề trong đ chứa đựng các
yếu tố mâu thuẫn về nhận thức và thực tiễn thì có thể nâng cao chất lượng
lĩnh hội kiến thức trong dạy học di truyền quần thể và ứng dụng di truyền học,
Sinh học 12-THPT ban dân tộc nội trú Đại học Lâm nghiệp.
4. Nhiệ
-
vụ nghiên ứu.
c định cơ sở l luận của việc ây dựng và sử dụng tình huống có vấn đề
để dạy học di truyền quần thể và ứng dụng di truyền học, Sinh học 12-THPT.
-Xây dựng quy trình và xây dựng các tình huống có vấn đề phần di truyền học quần
thể và ứng dụng DTH, Sinh học 12-THPT.
-Nghiên cứu thực trạng:
+C c phương ph p dạ học, dạ học th o hướng tích cực, dạ học nêu vấn đề
tại an dân tộc nội trú Đại học Lâm nghiệp
+Phân tích thực trạng hứng thú học m n Sinh học của HS
+Phân tích cấu trúc nội dung phần kiến thức di truyền quần thể và ứng dụng
di truyền học, Sinh học 12-THPT để làm rõ khả năng vận dụng dạ học nêu
vấn đề
- â dựng, đề uất gi o n để tiến hành thực nghiệm sư phạm.
- Tiến hành thực nghiệm sư phạm để kiểm tra, đ nh gi hiệu quả và tính khả
thi của giả thu ết đã nêu, tính khả thi của đề tài.
5. Phạ
vi nghiên ứu.
4
z
- Thực hiện tại an dân tộc nội trú Đại học Lâm.
- Xây dựng và sử dụng tình huống có vấn đề để dạy học di truyền quần thể và
ứng dụng di truyền học(phần III, IV), Sinh học 12-THPT.
6. Đối ượng và khá h hể nghiên ứu.
- Kh ch thể nghiên cứu:
Phương ph p dạ học sinh học 12 THPT
- Đối tượng nghiên cứu:
â dựng và sử dụng tình huống để tổ chức dạ học ằng phương ph p
dạ học nêu vấn đề
7. Luận điể
nghiên ứu.
Xây dựng và sử dụng tình huống có vấn đề để dạy học di truyền quần thể
và ứng dụng di truyền học, Sinh học 12-THPT như thế nào để nâng cao chất
lượng dạy và học.
8. Phương pháp nghiên ứu
8.1. Nghiên cứu lý luận.
Nghiên cứu nh ng tài liệu liên quan làm cơ sở l luận cho đề tài: Như
c c tài liệu về triết học, logic học, tâm lí học, gi o dục học, phương ph p dạ
học và tổng quan c c c ng trình nghiên cứu liên quan Đặc iệt là c c tài liệu,
c c nghiên cứu mới-hiện đại về phương ph p dạ học tích cực, dạ học nêu
vấn đề
8.2. Phương pháp nghiên cứu thực tiễn
-Nghiên cứu chương trình, S K Sinh học lớp 12
-Điều tra, khảo s t để đ nh gi việc sử dụng c c phương ph p dạ học Sinh
Học ở
an dân tộc nội trú Đại học Lâm nghiệp và c c trường THPT kh c
quanh khu vực
uân Mai-Chương Mỹ-Hà Nội qua phiếu hỏi, quan s t trực
tiếp, phân tích kết quả học tập của người học
-Đ nh gi khả năng hứng thú học tập Sinh học của HS
-Đ nh gi thực tiễn chất lượng học tập Sinh học của HS trước khi tiến hành
thực nghiệm th ng qua c c ài kiểm tra
5
z
-Đ nh gi , so s nh kết quả thực tiễn sau khi tiến hành thực nghiệm so với
trước thực nghiệm
8.3. Phương pháp chuyên gia.
- ặp gỡ, trao đổi với c c chu ên gia trong lĩnh vực mà mình nghiên cứu, từ
đ c nh ng định hướng cho việc nghiên cứu đề tài
-Trao đổi với gi o viên dạ tại an dân tộc nội trú Đại học Lâm nghiệp, khảo
s t thực trạng giảng dạ của gi o viên và HS về phương ph p dạ học tại ban
dân tộc nội trú Đại học Lâm nghiệp,
V tại c c trường THPT khu vực
uân
Mai-Chương Mỹ-Hà Nội để iết thêm thực tế sử dụng phương ph p dạ học
trong an dân tộc nội trú và khu vực, đặc iệt là c c phương ph p nêu vấn đề
-Trao đổi trực tiếp với gi o viên dạ học Sinh học 12 về phương ph p nêu vấn
đề, c c phương ph p liên quan
8.4. Phương pháp thực nghiệm sư phạm
- Mục đích: ua thực nghiệm nhằm kiểm tra hiệu quả của việc “Xây dựng và
sử dụng tình huống có vấn đề để dạy học di truyền quần thể và ứng dụng di
truyền học, Sinh học 12-THPT”.
- Phương ph p thực nghiệm:
+Thực nghiệm c đối chứng trong đ lớp thực nghiệm dạ th o phương ph p
nêu vấn đề, lớp đối chứng dạ theo phương ph p giải thích minh họa
+ Chọn
ố trí
V thực nghiệm: Để đ nh gi tính kh ch quan của đề tài, t c giả đã
V dạ TN cũng là GV dạ đối chứng. GV dạ c trình độ, thâm niên
c ng t c, êu nghề,…
+ Đối tượng thực nghiệm: Học sinh lớp 12 THPT ban dân tộc nội trú Đại học
Lâm nghiệp.
Lớp TN và lớp ĐC c kết quả học tập tương đương nhau, qu trình TN
được tiến hành nghiệm song song(c ng thời gian, địa điểm, cơ sở vật
chất,…)
+ Thời gian tiến hành TN:
u trình TN được tiến hành trong gi a học kì I,
năm học 2015 – 2016 và 2016 – 2017.
6
z
8.5. Phương pháp sử lý số liệu.
8.5.1. Phân tích định lượng.
Số liệu thu được khi dạ TN tại an dân tộc nội trú Đại học Lâm nghiệp
được thu thập và ử lí th o c c phương ph p thống kê to n học như tính giá
trị trung ình, hiệu trung ình, phương sai, độ lệch chuẩn, tần suất, …
Số liệu thu được t c giả ử lí trên phần mềm Microsoft E l, sau đ
được phân tích định lượng để đ nh gi mức độ lĩnh hội kiến thức của HS,
đ nh gi độ tin cậ của hướng nghiên cứu và phương ph p nghiên cứu, tính
khả thi của đề tài th ng qua c c ảng, iểu đồ, tần suất, tần suất cộng dồn, ….
8.5.2. Phân tích định tính.
-Phân tích về chất lượng lĩnh hội kiến thức
-Phân tích về năng lực giải qu ết vấn đề và năng lực vận dụng kiến thức
-Phân tích độ ền kiến thức
-Về hứng thú và mức độ tích cực học tập
9. Những đóng góp ủa đề ài.
- Góp phần hệ thống hóa nh ng cơ sở lí luận về dạy học nêu vấn đề làm cơ
sở cho việc đổi mới phương ph p học học phần di truyền học quần thể và
ứng dụng di truyền học, Sinh học 12-THPT nói riêng và bộ mơn Sinh học nói
chung.
-Nghiên cứu được thực trạng dạy-học tại
an dân tộc nội trú Đại học Lâm
nghiệp.
-Thiết kế và đề xuất được hệ thống gi o n để dạy học phần di truyền học
quần thể và ứng dụng di truyền học, Sinh học 12-THPT. Qua thực nghiệm
đ nh gi được hiệu quả của đề tài (ph t hu hoạt động học tập tích cực của
học sinh,… ).
10. Cấu
ú
ủa luận văn
Ngoài phần danh mục c c từ viết tắt, danh mục ảng-sơ đồ-hình vẽ- iểu đồ,
mở đầu, kết luận, tài liệu tham khảo và phụ lục, luận văn được trình à trong
3 chương sau đâ
7
z
Chương 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn việc xây dựng và sử dụng tình huống có
vấn đề để dạy học di truyền quần thể và ứng dụng di truyền học, Sinh học 12THPT
Chương 2: Xây dựng và sử dụng tình huống có vấn đề để dạy học di truyền
quần thể và ứng dụng di truyền học, Sinh học 12-THPT.
Chương 3: Thực nghiệm sư phạm và đ nh gi kết quả
Kết luận và khu ến nghị
8
z
CHƯƠNG 1
CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI.
1.1. Tổng quan những nghiên cứu liên quan đến đề tài nghiên cứu
1.1.1. Trên thế giới
Thời Khổng Tử đã c tư tưởng áp dụng tình huống có vấn đề của cuộc
sống vào dạy học, khi ơng sử dụng các hồn cảnh, câu chuyện có thực gặp
trong cuộc sống hàng ngà để truyền đạt kiến thức và răn dạy cho học trị của
mình.
Đến cuối thế kỉ XIX, việc sử dụng các tình huống trong giảng dạy mới
được áp dụng phổ biến. Từ năm 1870, Christopher Columbas Langdel dạy tại
trường đại học kinh doanh Harvard là người đã khởi ướng và áp dụng
phương ph p nghiên cứu TH vào dạy học.
Cuốn sách đầu tiên về phương ph p TH ra đời năm 1921 do t c giả là
Copeland.
Tu nhiên, mãi đến nh ng năm 1960 trở lại đâ phương ph p sử dụng các
THCVĐ trong dạy học mới phát triển mạnh. Có nhiều cơng trình nghiên cứu
về DH
VĐ hoặc có liên quan tới DH
VĐ, phương ph p dạy học này
thành phần quan trọng nhất là c c THCVĐ
Năm 1909 đến năm 1933, nhà gi o dục nổi tiếng J D w
tưởng về DHNVĐ: Năm 1909, J D w
đã c
đã c nh ng ý
tưởng về DHNVĐ đã được
trình bày trong cuốn s ch (chúng ta su nghĩ như thế nào). Lý thuyết dạy học
của J D w
đã được phổ biến và vận dụng rộng rãi vì nó chống lại kiểu dạy
học gi o điều HS được học tập thông qua hoạt động thực hành gắn liền với
nh ng yêu cầu thực tiễn; tuy nhiên vẫn chưa quan tâm đúng mức đến dạy các
kiến thức lý thuyết (D w
John, How w think, 1993)
uan điểm của ông
về DHNVĐ lại tiếp tục được thể hiện trong cuốn s ch “dân chủ và giáo dục”
năm 1916 là “…đừng quan niệm giáo dục là cho cuộc sống tương lai mà phải
làm cho giáo dục gắn đầ đủ với cuộc sống hiện tại, nghĩa là ã hội rộng lớn
9
z
và lớp học đều phải tham gia nghiên cứu cuộc sống hiện tại với c c VĐ cần
giải quyết” [49]
Th o quan điểm của J D w
(năm 1953) thì hoạt động của mỗi cá nhân
để làm sáng tỏ VĐ cần phải giải quyết gồm 5 ước:
ước 1: Cá nhân nhận thức được kh khăn và nêu rõ VĐ cần giải quyết.
ước 2: Chú
đến tất cả nh ng cách giải quyết hoặc nh ng dự đo n c
thể có.
ước 3: Nh ng giả định được sử dụng như nh ng giả thuyết
c định việc
quan sát và thu thập các sự kiện.
ước 4: Dẫn ra các sự kiện, bằng chứng, sắp xếp các sự kiện đã thu thập,
quan s t được.
ước 5: Tiến hành kiểm tra tính đúng đắn của giả thuyết đã nêu
Nhìn chung, lý luận dạy học của J D w
đã c ảnh hưởng mạnh tới sự
phát triển giáo dục một số nước như ở Mỹ,... do tính hiệu quả mang lại là đã
tạo điều kiện để HS tư du , làm việc tích cực trong lớp. Tuy nhiên, lý thuyết
về DHNVĐ vẫn chưa được J D w
đề cập nhiều.
Ở Mỹ, thông qua việc tiếp cận nêu VĐ khi dạy các môn khoa học tự nhiên
thể hiện qua cuốn s ch “dạy khoa học tự nhiên bằng con đường khám
phá”[48]. Nội dung cuốn s ch chưa làm s ng tỏ cơ sở của phương ph p nà ,
mà chỉ nêu rõ ra một số đoạn với việc đặt câu hỏi nêu VĐ nhưng cũng là điểm
khởi đầu để đi đến lý luận hoàn chỉnh về DH
VĐ
Nhà giáo dục học nổi tiếng của a Lan V Ôk n năm 1968 đã hồn thành
cơng trình giá trị về DH
VĐ là “nh ng cơ sở của dạy học nêu vấn đề”[47].
V Ôk n đã nghiên cứu nh ng điều kiện xuất hiện THCVĐ và khẳng định vai
trò của DHNVĐ với sự phát triển trí tuệ của người học T Novatski đã nêu lên
một số cách tổ chức DHNVĐ E lêminh đã thiết kế c c phương n cấu trúc
tiết học nêu VĐ [2].
Từ nh ng năm 50, các nhà lý luận dạy học Liên
(trước đâ ) như
M A Đanhinôp và B.P.Exipôp trong cuốn s ch “L luận dạy học” đã nêu lên
10
z
một số nguyên tắc tổ chức DHNVĐ Trong đ , để phát huy tính tích cực học
tập của HS thì GV khơng truyền đạt kiến thức dưới dạng có sẵn như c c kh i
niệm, định nghĩa mà còn phải dẫn dắt HS đi tới khái niệm, định nghĩa ằng
hoạt động độc lập, tích cực, tự lực
VĐ;
V c thể đưa ra c c ài tập tình
huống nhằm phát triển tích cực, tư du độc lập, sáng tạo của HS, trong các
nguyên tắc đ thể hiện rất rõ mục đích của việc dạy học nhưng kh ng thể hiện
rõ nh ng nguyên tắc phản ánh quá trình học.
Nhà sư phạm nổi tiếng M.N.Skatkin trong hội nghị giáo dục (1965) đã
trình bày nghiên cứu về tích cực hóa hoạt động nhận thức của HS khi nh ng
GV tiên tiến trong nhà trường v ng Tatarơ về DHNVĐ, ng coi đây là một
hướng mới trong lý luận dạy học cần nghiên cứu. Năm 1970, M N Skatkin đã
cống hiến cho lý luận dạy học Xô Viết và thế giới về kết quả nghiên cứu khoa
học của ông và nhiều đồng nghiệp kh c là đã tìm ra con đường nâng cao hoạt
động nhận thức độc lập và sáng tạo cho HS. Từ đ t c giả đã đưa ra nh ng
VĐ vào hoạt động dạy học ở các bộ
khuyến nghị cho GV áp dụng dạy học
môn tại trường phổ thông.
Từ nh ng năm 70, DHNVĐ tiếp tục được các nhà giáo dục nghiên cứu
rộng ở Liên Xơ và có nhiều đ ng g p điển hình như M N Skatkin,
M A Đanhin p, M I Macmut p, T V Cudria ps, I Ia L cn , E P run p,…
T I Miasina đã nghiên cứu phương ph p DHNVĐ, vị trí và
nghĩa của nó
trong q trình dạy học T I Miasina (1975), phương ph p NVĐ, vị trí và ý
nghĩa của nó trong quá trình dạy học (Bài tập trong tài liệu về phương ph p
DHNVĐ, khoa Sinh, ĐH Hà Nội;
A Svalđêr p đã đưa ra c c mức độ khác
nhau về tính độc lập của HS trong lĩnh hội tri thức; G.M.Muôctazin và
V N Macim va đã đưa ra dạy học NVĐ trong việc nghiên cứu các giáo trình
Sinh học.
1.1.2. Ở Việt Nam
Việc phát huy tính tích cực học tập của HS trong đ năng lực phát hiện đặt
và
VĐ trong học tập và thực tiễn là một trong nh ng hướng đang được
11
z
quan tâm trong đổi mới PPDH hiện nay. Từ nh ng năm 1960 trở lại đâ đã c
nhiều cơng trình nghiên cứu lý thuyết và thực nghiệm về DH
VĐ Về giáo
trình lý luận dạy học có các tác giả và tác phẩm như Ngu ễn Ngọc Quang
(1986, 1989) “L luận dạy học đại cương”, tập I, II, trường cán bộ quản lí
giáo dục trung ương I trang 24; Trần Bá Hoành, Trịnh Nguyên Giao (2002)
“Đại cương phương ph p dạy học Sinh học”, N
D; Đinh
uang
o,
Nguyễn Đức Thành (1996) “L luận dạy học Sinh học phần đại cương”;
Nguyễn Quang Vinh, Trần Dỗnh Bách, Trần
học Sinh học”; Đinh
uang
Hồnh (1980) “L luận dạy
o, Ngu ễn Cương và Ngu ễn Đức Thâm với
đề tài đổi mới phương ph p dạy học các môn khoa học tự nhiên ở trường phổ
thông trung học th o hướng hoạt động h a người học (1996).
Các cơng trình nghiên nghiên cứu song song lý thuyết và thực nghiệm với
mục đích nâng cao chất lượng dạy học được thể hiện trong các cơng trình
nghiên cứu luận án phó tiến sĩ, tiến sĩ ảo vệ trong nước và nước ngoài của
các tác giả: Đinh
uang
o (1981) “Sử dụng câu hỏi, bài tập trong dạy học
Sinh học”; Ngu ễn Đức Thành (1989) “
p phần nâng cao chất lượng giảng
dạ c c định luật di truyền”; Lê Đình Trung (1994) “ â dựng và sử dụng bài
toán nhận thức để nâng cao hiệu quả dạy học phần cơ sở vật chất và cơ chế di
truyền trong chương trình Sinh học ở bậc PTTH”; Vũ Đức Lưu (1994) “Dạy
học các quy luật di truyền ở phổ thơng trung học bằng bài tốn nhận thức”;
Dương Tiến Sĩ (1999) “Sử dụng bài tập tình huống sư phạm để rèn luyện cho
sinh viên kỹ năng dạy học sinh học”; Lê Thanh Oai (2003), “ Sử dụng câu
hỏi, bài tập để tích cực hóa hoạt động nhận thức của HS trong dạy học sinh
thái lớp 11 THPT”; Hoàng H u Niềm (2001) “Phương ph p hướng dẫn tự
học phần cơ sở di truyền học cho các học viên tại các trung tâm giáo dục
thường u ên” C c t c giả này tuy không nghiên cứu về dạy học
VĐ
nhưng nội dung nghiên cứu đều th o hướng phát huy tính tích cực học tập của
HS bằng câu hỏi, bài tập, bài tốn nhận thức hoặc bài tập tình huống.
12
z
Trong nghiên cứu, biên soạn tài liệu tham khảo, sách bồi dưỡng GV về
phương ph p dạy học phát huy tính tích cực, chủ động cho các cấp học từ
THCS, THPT cũng c nhiều tác giả Trần
Lưu, Đinh
uang
Hồnh, Lê Đình Trung, Vũ Đức
o, Vũ Đức Thành, Trần Văn Kiên, Phan Đức Duy,
Nguyễn Văn Duệ, Dương Tiến Sỹ, Trần Văn Kiên
với các tác phẩm và
cơng trình nghiên cứu điển hình như “Ph t triển c c phương ph p học tập tích
cực trong bộ mơn sinh học;
dụng dạy học
làm cơ sở lý luận dạy học
VĐ và vận
VĐ thiết kế một số bài học để tổ chức hoạt động nhận thức
cho học sinh tiếp cận
VĐ ở trường THCS và THPT.
1.2. Cơ sở lý luận của đề tài
1.2.1. Tình huống, tình huống dạy học
1.2.1.1. Tình huống
Có nhiều quan niệm kh c nhau khi đề cập đến khái niệm tình huống.
Theo quan niệm triết học, tình huống được nghiên cứu như là một tổ
hợp các mối quan hệ xã hội cụ thể, đến một thời điểm nhất định liên kết con
người với m i trường của anh ta, lúc đ anh ta iến thành một chủ thể của
hoạt động c đối tượng nhằm đạt được mục tiêu nhất định.
Xét về mặt tâm lý học: "Tình huống là một hệ thống nh ng điều kiện
bên trong quan hệ với chủ thể, nh ng điều kiện nà t c động một cách gián
tiếp lên tính tích cực của chủ thể đ (Crut t ki V A (1981), (nh ng cơ sở của
1 tâm lí học sư phạm), tập II. NXBGD.HN).
Nhưng hiểu một cách khái quát: Tình huống là nh ng diễn biến xẩy ra
đột ngột, thường ngoài dự kiến chủ quan của chủ thể.
Người ta phân biệt tình huống thành 2 dạng chính: Tình huống đã ảy
ra (là nh ng khả năng đã ả ra được tích lũ lại trong vốn tri thức của lồi
người) và tình huống sẽ xảy ra (dự kiến chủ quan)
Như vậy, tình huống là sự kiện có thực trong đời sống xã hội, với
nh ng đặc trưng vật lí, sinh lí, tâm lí hay xã hội Th o nghĩa đ , mọi cá nhân
và xã hội luôn luôn sống trong m i trường có nhiều tình huống đa dạng,
13
z
thường xuyên phải đối mặt và chịu sự t c động của nó. Sự tồn tại và phát triển
của mỗi cá nhân, xã hội gắn liền với việc giải quyết tình huống Đ c thể là
nh ng tình huống đơn giản xảy ra trong sinh hoạt, giao tiếp hàng ngà , đến
nh ng tình huống phức tạp trong hoạt động nghề nghiệp, trong nhận thức,
trong nghiên cứu khoa học.
Quá trình dạy học gồm hai mặt song song c tương quan mật thiết với
nhau: Hoạt động dạy của GV và hoạt động học của HS; gi a thầy và trị ln
- diễn ra qu trình tương hỗ: thầy truyền đạt - trị lĩnh hội; thầy chỉ đạo - trị
chủ động, tích cực; thầy tổ chức - trò tự điều khiển sáng tạo. Trong quá trình
này GV phải thiết kế nh ng câu hỏi, bài tập để tạo nên nh ng tình huống
buộc HS phải tư du , thiết lập các giả thuyết, lựa chọn giả thuyết và phương
án giải quyết dựa trên cơ sở thảo luận, đối chiếu lý thuyết với thực tế, gi a
khái quát với cụ thể gi a c i cũ và c i mới... nhằm tìm hiểu, khám phá bản
chất và sự vật hiện tượng trong từng tình huống cụ thể.
1.2.1.2. Tình huống dạy học
Xét về khách quan, tình huống dạy học là tổ hợp nh ng mối quan hệ xã
hội cụ thể được hình thành trong quá trình dạy học, khi mà HS đã trở thành
chủ thể hoạt động với đối tượng nhận thức trong môi trường dạy học, nhằm
một mục đích dạy học cụ thể.
Xét về chủ quan, tình huống dạy học chính là trạng thái bên trong được
sinh ra do tương t c gi a chủ thể với đối tượng nhận thức [34].
Theo lý luận dạy học Xơ Viết: tình huống dạy học là đơn vị cấu trúc
nguyên tố, là tế bào của bài tập lên lớp, bao gồm tổ hợp nh ng điều kiện cần
thiết: đ là mục đích dạy học, nội dung dạy học và phương ph p dạy học để
thu được nh ng kết quả hạn chế, riêng biệt [17].
Về bản chất logic của quá trình dạy học thì tình huống dạy học là đơn
vị chứa đựng nh ng điều kiện cần và đủ về mục đích, nội dung, phương ph p
dạy học để HS lĩnh hội một chủ đề nội dung.
14
z
Nguyễn Ngọc
uang còn đưa ra một tiếp cận mới của tình huống dạy
học, đ là tình huống mơ phỏng hành vi. Nó mơ phỏng hành vi là bắt trước,
sao chép, phỏng theo quá trình hành vi của con người, sự tương t c riêng c
nhân của người đ , nhằm mục đích nào đ
u trình hành vi của con người
trong nh ng tình huống thực, chủ thể được xử l sư phạm bằng mơ hình hóa
tạo nên tổ hợp các tình huống mơ phỏng, là một mơ hình của tình huống thực
tiễn. Dù tình huống mơ phỏng này trong tổ chức dạy học thì nó trở thành tình
huống dạy học. Thực chất đ là qu trình chu ển tình huống mơ phỏng thành
tình huống dạy học.
Theo A.A.Budanưi c c tình huống dạy học có thể phân chia làm 3
dạng:
Tình huống dạy học dạng thứ nhất: Trong nh ng tình huống dạy học
thuộc dạng này GV diễn giảng, giải thích, kể chuyện hay biểu diễn các thí
nghiệm, HS chỉ thụ động tiếp thu.
- Tình huống dạy học dạng thứ hai: ở đâ chính ản thân HS trực tiếp
kiểm tra nội dung của tài liệu gi o khoa và kh ng c tương t c ên ngoài gi a
các em và V trên cơ sở của tài liệu giáo khoa. Trong nh ng tình huống dạng
này HS tự chủ thu được kiến thức, khơng cần sự giúp đỡ của GV.
- Tình huống dạy học dạng thứ ba: Dạng này bao gồm sự phối hợp của
các tình huống, trong đ c cả thầy lẫn trị đều tham gia vào q trình xây
dựng tri thức.
1.2.2. Tình huống có vấn đề
1.2.2.1. Khái niệm vấn đề
Khái niệm vấn đề d ng để chỉ nh ng nhiệm vụ nhận thức, nh ng khó
khăn về mặt lý luận hay thực tiễn mà HS không thể giải quyết được bằng
nh ng kiến thức, kinh nghiệm sẵn c , n đòi hỏi một sự su nghĩ độc lập,
sáng tạo và kết quả là sau khi giải quyết được vấn đề, họ thu nhận được kiến
thức, kỹ năng, kỹ xảo mới.
15
z
Tuy vấn đề có yếu tố khách quan - dẫn liệu xuất phát cho phép giải
quyết vấn đề, tìm ra lời giải, trong n cũng cịn có yếu tố chủ quan - HS phải
sẵn sàng tiếp nhận vấn đề để giải quyết. Câu hỏi mà HS biết trước lời giải đ p
không phải là vấn đề, cũng kh ng phải là vấn đề với nh ng câu hỏi nào mà
HS chưa iết lời giải đ p và kh ng c phương tiện để tìm tịi câu trả lời.
Vấn đề chứa đựng mâu thuẫn nhận thức Đ là mâu thuẫn gi a trình độ
kiến thức và kỹ năng đã c với yêu cầu tiếp thu kiến thức mới và kỹ năng
mới. Chính mâu thuẫn này kích thích HS tìm cách giải quyết vấn đề. Vấn đề
tồn tại ở bình diện lý thuyết, nó chỉ nảy sinh khi chủ thể (HS) đã c trước một
số th ng tin nào đ (c thể từ kinh nghiệm cảm tính hoặc từ nh ng kiến thức
lý thuyết đã c )
1.2.2.2. Khái niệm tình huống có vấn đề
Trong dạy học khi đề cập đến THCVĐ, c rất nhiều quan niệm khác
nhau của nhiều tác giả, như :
Th o M I Macmut p: “THCVĐ là sự trở ngại về trí tuệ của con người,
xuất hiện khi người đ chưa iết cách giải thích hiện tượng, sự kiện, quá trình
của thực tại; khi chưa thể đạt tới mục đích ằng cách thức hành động quen
thuộc. Tình huống nà kích thích cịn người tìm cách giải thích hay xuất hiện
hành động mới THCVĐ là qu luật hoạt động nhận thức một cách sáng tạo
có hiệu quả. Nó tạo ra sự mở đầu của tư du , hoạt động tư du tích cực diễn
ra trong q trình nêu và giải quyết vấn đề "(Macmutop M.I (1997), Tổ chức
dạy học nêu vấn đề trong nhà trường, Nxb Giáo dục Mat cơva [tr.30]).
Th o A V Ptr pski: "THCVĐ là tình huống được đặc trưng ởi trạng
th i tâm l
c định của con người, n kích thích tư du trước khi con người
nảy sinh nh ng mục đích và nh ng điều kiện hoạt động mới, trong đ nh ng
phương tiện và phương thức hoạt động trước đâ mặc dù là cần thiết như
chưa đủ để đạt được mục đích mới này"[33].
16
z
Theo I.Ia.lecne: "THCVĐ là một kh khăn được chủ thể ý thức rõ ràng
ha mơ hồ, mà muốn khắc phục thì phải tìm tịi nh ng tri thức mới, nh ng
phương thức hành động mới "[22].
Theo Bùi Hiền và các cộng sự:" THCVĐ là tập hợp nh ng điều kiện và
hồn cảnh cùng nhau tạo nên một tình thế, một vấn đề cần phải được xem xét,
cân nhắc và đề ra phương pháp hợp lí" [21,tr.395]).
Theo Nguyễn Ngọc
uang: "THCVĐ là tình huống mà khi đ mâu
thuẫn khách quan của nhiệm vụ nhận thức được HS chấp nhận như một "vấn
đề học tập" mà họ cần và có thể giải quyết được, kết quả là họ nắm được tri
thức mới"[36,tr.253].
Theo
S Đinh
uang
o: "Tình huống có vấn đề là một trạng thái
tâm lí của chủ thể nhận thức khi vấp phải một mâu thuẫn, một kh khăn về
nhận thức. Mâu thuẫn và kh khăn đ vượt ra khỏi giới hạn của tri thức vốn
có của chủ thể, bao hàm một điều gì đ chưa iết, địi hỏi một sự tìm tịi tích
cực sáng tạo"[8,tr.96].
Tình huống có vấn đề được
c định bởi a đại lượng sau :
- Kiến thức đã c ở chủ thể: (W)
- Nhu cầu nhận thức:
(A)
- Đối tượng nhận thức:
(G).
Chủ thể cần có thêm hiểu biết mới về đối tượng
chưa có trong W
Mỗi tác giả đưa ra một khái niệm THCVĐ kh c nhau Tu nhiên c thể
nhận thấy, các tác giả đều có nh ng điểm chung như sau:
- Trong THCVĐ lu n lu n chứa đựng một nội dung cần được
c định,
một nhiệm vụ cần được giải quyết. Chính vì vậy, việc nghiên cứu và giải
quyết THCVĐ c t c dụng kích thích chủ thể tìm tịi để chiếm lĩnh được tri
thức mới .
- THCVĐ được cấu thành bởi ba yếu tố: nhu cầu nhận thức hoặc hành
động của người học, sự tìm kiếm nh ng tri thức và phương thức hành động
chưa iết, khả năng trí tuệ của chủ thể thể hiện ở kinh nghiệm và năng lực.
17
z
- THCVĐ được đặc trưng ởi trạng thái tâm lí xuất hiện ở chủ thể trong
khi
VĐ mà việc giải quyết đ lại cần đến tri thức, hành động mới.
- Đặc trưng cơ ản của THCVĐ là nh ng lúng túng về lí thuyết và thực
hành để giải quyết vấn đề. Trạng thái lúng túng xuất hiện trong quá trình nhận
thức như một mâu thuẫn gi a chủ thể và khách thể nhận thức trong hoạt động
của con người.
Xét mối quan hệ gi a vấn đề và THCVĐ cho thấy, một vấn đề được chủ
thế tiếp nhận, giải quyết thì vấn đề trở thành THCVĐ Cho nên, mọi THCVĐ
đều chứa đựng vấn đề mà chủ thể cần xem xét, giải quyết.
1.2.3. Bản chất của dạy học nêu vấn đề
Phương ph p DHNVĐ là một phân hệ của phương ph p dạy học do nó tập
hợp nhiều phương pháp dạy học cụ thể thành một chỉnh thể nhằm đạt mục
đích sư phạm là tổ chức hoạt động nhận thức sáng tạo, tích cực của HS để các
em vừa tiếp thu được kiến thức, vừa hình thành được kinh nghiệm, kĩ năng, kĩ
xảo trên cơ sở tự tư du , tự tìm tịi, nghiên cứu để chiếm lĩnh tri thức. Trong
DHNVĐ, ài to n đặt ra để tạo THCVĐ là thành tố chính kết hợp với các
phương ph p kh c như thu ết trình, thí nghiệm, trao đổi, quan sát, làm việc
với s ch gi o khoa,…
Th ng qua DHNVĐ để thâm nhập vào phương ph p kh c nhằm “kích” các
phương ph p đ lên một tầm cao hơn trong việc kích thích tính tích cực, chủ
động tự lực giành lấy kiến thức cho HS.
Thí dụ, phương ph p đàm thoại khi qn triệt tính c VĐ sẽ trở thành
đàm thoại-tìm tịi; phương ph p thu ết trình sẽ trở thành thuyết trình NVĐ…
Từ cách hiểu bản chất DHNVĐ như một phạm tr phương ph p dạy học trên
cho phép ta vận dụng nó mà khơng bị gị
, đa dạng hơn, linh hoạt ở nhiều
cấp độ của sự tìm tịi hơn Trong DHNVĐ thì việc tạo THCVĐ là ước đầu
tiên để từ đ ph t biểu VĐ, â dựng giả thuyết và cuối cùng là lập kế hoạch
VĐ[8], [25].
18
z
