Nghiên cứu một số bài tập nhằm phát triển thể lực cho trẻ khuyết tật trí tuệ dạng nhẹ 7 tuổi trường chuyên biệt tương lai, quận 5, thành phố hồ chí minh

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM THỂ DỤC THỂ THAO
THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH

TRƯƠNG CHÂU PHA

NGHIÊN CỨU MỘT SỐ BÀI TẬP NHẰM PHÁT TRIỂN THỂ
LỰC CHO TRẺ KHUYẾT TẬT TRÍ TUỆ DẠNG NHẸ 7 TUỔI
TRƯỜNG CHUYÊN BIỆT TƯƠNG LAI, QUẬN 5, THÀNH PHỐ
HỒ CHÍ MINH

LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC

TP. Hồ Chí Minh, Tháng 11/ 2022


BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM THỂ DỤC THỂ THAO
THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH THAO

TRƯƠNG CHÂU PHA

NGHIÊN CỨU MỘT SỐ BÀI TẬP NHẰM PHÁT TRIỂN THỂ
LỰC CHO TRẺ KHUYẾT TẬT TRÍ TUỆ DẠNG NHẸ 7 TUỔI
TRƯỜNG CHUYÊN BIỆT TƯƠNG LAI, QUẬN 5,
THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH

Ngành
Mã số

: Giáo dục học

: 8140101

LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC
Người hướng dẫn khoa học:
PGS.TS. Trịnh Hữu Lộc

TP. Hồ Chí Minh, Tháng 11/2022


LỜI CAM ĐOAN

Tơi xin cam đoan đây là cơng trình nghiên cứu của riêng tôi, các số liệu,
kết quả nghiên cứu được trình bày trong đề tài là trung thực và chưa từng
được cơng bố trong bất kì cơng trình nào khác trước đây.
Tác giả

Lưu Thị Huyền Diệu


MỤC LỤC
LỜI CAM ĐOAN
LỜI CẢM ƠN
DANH MỤC TỪ, THUẬT NGỮ VIẾT TẮT
DANH MỤC CÁC BẢNG
DANH MỤC CÁC BIỂU ĐỒ
PHẦN MỞ ĐẦU..............................................................1
CHƯƠNG 1. TỔNG QUAN VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU..................................5
1.1. Lịch sử vấn đề nghiên cứu......................................................................5
1.1.1. Giáo dục trẻ khuyết tật trí tuệ trên thế giới..........................................5
1.1.2. Giáo dục cho trẻ khuyết tật trí tuệ ở Việt Nam...................................12

1.2. Cơ sở lí luận về trẻ khuyết tật trí tuệ...................................................15
1.2.1. Phân loại mức độ trẻ khuyết tật trí tuệ...............................................15
1.2.2. Đặc điểm về sự phát triển của trẻ khuyết tật trí tuệ dạng nhẹ............17
1.3. Cơ sở lí luận về giáo dục thể chất........................................................18
1.3.1. Khái niệm giáo dục thể chất...............................................................18
1.3.2. Vai trò của giáo dục thể chất với phát triển thể lực...........................18
1.3.3. Vai trò của Giáo dục thể chất với phát triển trí tuệ............................19
1.4. Những vấn đề chung về phương pháp phát triển thể chất cho trẻ
khuyết tật trí tuệ............................................................................................21
1.4.1. Phát triển thể chất..............................................................................21
1.4.2. Giáo dục thể chất...............................................................................22
1.4.3. Tố chất thể lực...................................................................................22
1.5. Nhiệm vụ của giáo dục thể chất cho trẻ KTTT.................................22
1.5.1. Bảo vệ sức khỏe.................................................................................22
1.5.2. Nhiệm vụ cung cấp kiến thức.............................................................23
1.5.3. Các yếu tố ảnh hưởng đến sự phát triển thê chất của trẻ KTTT..….23
1.6. Các cơng trình nghiên cứu có liên quan ……....................................24
1.6.1. Với trẻ Mầm non có các cơng trình...................................................25
1.6.2. Với trẻ khuyết tật trí tuệ có các cơng trình........................................25


CHƯƠNG 2. PHƯƠNG PHÁP VÀ TỔ CHỨC NGHIÊN CỨU.................27
2.1. Phương pháp nghiên cứu.....................................................................27
2.1.1. Phương pháp tham khảo tài liệu........................................................27
2.1.2. Phương pháp phỏng vấn....................................................................27
2.1.3. Phương pháp kiểm tra sư phạm.........................................................27
2.1.4. Phương pháp thực nghiệm sư phạm...................................................30
2.1.5. Phương pháp toán thống kê...............................................................31
2.2. Tổ chức nghiên cứu..............................................................................33
2.2.1. Đối tượng nghiên cứu........................................................................33

2.2.2. Khách thể nghiên cứu........................................................................33
2.2.3. Địa điểm nghiên cứu..........................................................................33
2.2.4. Thời gian tổ chức nghiên cứu.............................................................33
2.2.5. Dự trù kinh phí, trang thiết bị............................................................35
CHƯƠNG 3. KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU VÀ BÀN LUẬN..........................36
3.1. Xác định các test đánh giá thể lực cho học sinh nữ khuyết tật trí tuệ
dạng nhẹ lứa tuổi 8-9 tuổi tại Trường Chuyên biệt Tương Lai, Quận 5,
TP.HCM.........................................................................................................36
3.1.1. Xác định hệ thống các test đánh giá thể lực cho học sinh nữ khuyết tật
trí tuệ dạng nhẹ lứa tuổi 8-9 tuổi tại Trường Chuyên biệt Tương Lai, Quận
5, TP.HCM...................................................................................................36
3.1.2. Phỏng vấn lựa chọn các test đánh giá thể lực của học sinh nữ khuyết
tật trí tuệ dạng nhẹ lứa tuổi 8-9 tuổi tại Trường Chuyên biệt Tương Lai,
Quận 5, TP.HCM.........................................................................................37
3.1.3. Kiểm tra độ tin cậy của các test thể lực của học sinh nữ khuyết tật trí
tuệ dạng nhẹ lứa tuổi 8-9 tuổi tại Trường Chuyên biệt Tương Lai, Quận 5,
thành phố Hồ Chí Minh...............................................................................40
3.1.4. Kiểm tra thực trạng thể lực của học sinh nữ khuyết tật trí tuệ dạng
nhẹ lứa tuổi 8-9 tuổi tại Trường Chuyên biệt Tương Lai, Quận 5, thành phố
Hồ Chí Minh................................................................................................42


3.1.5. Đánh giá thực trạng thể lực của học sinh nữ khuyết tật trí tuệ dạng
nhẹ lứa tuổi 8-9 tuổi tại Trường Chuyên biệt Tương Lai, Quận 5, thành phố
Hồ Chí Minh................................................................................................45
3.2. Lựa chọn các bài tập thể dục nhằm phát triển thể lực cho học sinh
nữ khuyết tật trí tuệ dạng nhẹ lứa tuổi 8-9 tại Trường Chuyên biệt
Tương Lai, Quận 5, thành phố Hồ Chí Minh.............................................50
3.2.1. Cơ sở xây dựng bài tập nhằm nâng cao thể lực của học sinh nữ khuyết
tật trí tuệ dạng nhẹ lứa tuổi 8-9 tại Trường Chuyên biệt Tương Lai, Quận 5,

thành phố Hồ Chí Minh...............................................................................50
3.2.1.1. Nguyên tắc xây dựng bài tập...........................................................50
3.2.1.2. Qui trình xây dựng bài tập..............................................................52
3.2.1.3. Tổng hợp các bài tập nhằm nâng cao thể lực cho học sinh nữ khuyết
tật trí tuệ dạng nhẹ lứa tuổi 8-9 tuổi tại Trường Chuyên biệt Tương Lai,
Quận 5, TP.HCM….....................................................................................54
3.2.2. Lựa chon các bài tập nhằm nâng cao thể lực của học sinh nữ khuyết
tật trí tuệ dạng nhẹ lứa tuổi 8-9 tại Trường Chuyên biệt Tương Lai, Quận5,
TP.HCM..……………………………………………………………………….…57
3.2.3. Qui trình xây dựng bài tập…………………………………………62
3.3. Đánh giá hiệu quả các bài tập đã được lựa chọn đối với việc nâng cao
thể lực cho học sinh nữ khuyết tật trí tuệ dạng nhẹ lứa tuổi 8-9 tuổi tại
Trường Chuyên biệt Tương Lai, Quận 5, TP.HCM.....................................62
KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ........................................................................78
TÀI LIỆU THAM KHẢO..............................................................................80
PHỤ LỤC


LỜI CẢM ƠN

Với lịng biết ơn chân thành nhất, tơi xin cảm ơn Ban Giám hiệu, quý
Thầy cô giáo cùng tồn thể cán bộ cơng nhân viên Trường Đại học Sư phạm
Thể dục thể thao Thành phố Hồ Chí Minh đã truyền đạt kiến thức, kinh
nghiệm và tạo mọi điều kiện cho tơi trong suốt q trình học tập và nghiên
cứu.
Tôi xin trân trọng cảm ơn Ban Giám hiệu Trường Chuyên Biệt Tương
Lai Quận 5, Thành Phố Hồ Chí Minh; Trung tâm Thể dục thể thao Quận 5 đã
tạo điều kiện cho tôi được thực hiện đề tài nghiên cứu.
Đặc biệt tơi xin chân thành bày tỏ lịng kính trọng và biết ơn đối với thầy
hướng dẫn đã tận tình hướng dẫn, động viên, giúp đỡ tôi trong suốt quá trình

học tập và hồn thành luận văn.
Tác giả

Lưu Thị Huyền Diệu


DANH MỤC NHỮNG TỪ VIẾT TẮT
Viết tắt
CPT
KTTT
PGS
TDTT
TS
TP.HCM

Thuật ngữ tiếng Việt
Chậm phát triển
Khuyết tật trí tuệ
Phó giáo sư
Thể dục thể thao
Tiến sỹ
Thành phố Hồ Chí
Minh

DANH MỤC CÁC ĐƠN VỊ ĐO LƯỜNG
Đơn vị đo lường
Centimet
Giây

Ký hiệu

cm
s


DANH MỤC CÁC BẢNG
Số
hiệu

Tên bảng

Trang

Kết quả phỏng vấn test đánh giá thể lực của học sinh nữ
3.1

KTTT dạng nhẹ lứa tuổi 8-9 tuổi tại Trường Chuyên biệt

38

Tương Lai, Quận 5, TP.HCM (n=30)
Kiểm định tỷ lệ phần trăm của các test đánh giá thể lực của
3.2

học sinh nữ KTTT dạng nhẹ lứa tuổi 8-9 tuổi tại Trường

39

Chuyên biệt Tương Lai, Quận 5, TP.HCM
Kết quả kiểm tra độ tin cậy của các test đánh giá test thể
3.3

lực của học sinh nữ khuyết tật trí tuệ dạng nhẹ lứa tuổi 8-9

41

tuổi tại Trường Chuyên biệt Tương Lai, Quận 5, TP. HCM
Thực trạng thể lực của học sinh nữ khuyết tật trí tuệ dạng
3.4

nhẹ lứa tuổi 8-9 tại Trường Chuyên biệt Tương Lai, Quận

42

5, TP.HCM
So sánh thể lực của học sinh nữ khuyết tật trí tuệ dạng nhẹ
3.5

lứa tuổi 8-9 tại Trường Chuyên biệt Tương Lai, Quận 5,
TP.HCM với các test tương ứng của Đề tài cấp Bộ Giáo

46

dục và Đào tạo năm 2020
Kết quả phỏng vấn lựa chọn bài tập nhằm nâng cao thể lực
3.6

học sinh nữ KTTT dạng nhẹ lứa tuổi 8-9 tuổi tại Trường

57

Chuyên biệt Tương Lai, Quận 5, TP.HCM
Kết quả sự phát triển thể lực của học sinh nữ KTTT dạng
3.7

nhẹ lứa tuổi 8-9 tuổi sau 6 tháng tập luyện tại Trường
Chuyên biệt Tương Lai, Quận 5, TP.HCM

63


DANH MỤC CÁC BIỂU ĐỒ
Số

Tên bảng

hiệu

Trang

Giá trị trung bình thành tích test Bật xa tại chỗ (cm) của học sinh

3.1

nữ KTTT dạng nhẹ 8 tuổi ở lần kiểm tra ban đầu và sau 6 tháng

64

tập luyện
Giá trị trung bình thành tích test Ngồi dẻo gập thân (cm) của học

3.2

sinh nữ KTTT dạng nhẹ 8 tuổi ở lần kiểm tra ban đầu và sau 6

65

tháng tập luyện
Giá trị trung bình thành tích test Chạy con thoi 4x10m(s) của

3.3

học sinh nữ KTTT dạng nhẹ 8 tuổi ở lần kiểm tra ban đầu và sau

66

6 tháng tập luyện
Giá trị trung bình thành tích test Đứng thăng bằng trên một chân

3.4

(s) của học sinh nữ KTTT dạng nhẹ 8 tuổi ở lần kiểm tra ban đầu

67

và sau 6 tháng tập luyện
Giá trị trung bình thành tích test Ném bóng trúng đích (quả) của

3.5

học sinh nữ KTTT dạng nhẹ 8 tuổi ở lần kiểm tra ban đầu và sau

68

6 tháng tập luyện
Giá trị trung bình thành tích test Phản xạ bắt gậy (cm) của học

3.6
3.7
3.8

sinh nữ KTTT dạng nhẹ 8 tuổi ở lần kiểm tra ban đầu và sau 6
tháng tập luyện
Nhịp độ tăng trưởng các test thể lực của học sinh nữ khuyết tật
trí tuệ dạng nhẹ lứa tuổi 8 sau 6 tháng tập luyện
Giá trị trung bình thành tích test Bật xa tại chỗ (cm) của học sinh
nữ KTTT dạng nhẹ 9 tuổi ở lần kiểm tra ban đầu và sau 6 tháng

69
70
71

tập luyện
Giá trị trung bình thành tích test Ngồi dẻo gập thân (cm) của học
3.9

sinh nữ KTTT dạng nhẹ 9 tuổi ở lần kiểm tra ban đầu và sau 6

72

tháng tập luyện

Giá trị trung bình thành tích test Chạy con thoi 4x10m(s) của
3.10

học sinh nữ KTTT dạng nhẹ 9 tuổi ở lần kiểm tra ban đầu và sau

73

6 tháng tập luyện
Giá trị trung bình thành tích test Đứng thăng bằng trên một chân
3.11

(s) của học sinh nữ KTTT dạng nhẹ 9 tuổi ở lần kiểm tra ban đầu
và sau 6 tháng tập luyện

74


Giá trị trung bình thành tích test Ném bóng trúng đích (quả) của
3.12

học sinh nữ KTTT dạng nhẹ 9 tuổi ở lần kiểm tra ban đầu và sau

75

6 tháng tập luyện
Giá trị trung bình thành tích test Phản xạ bắt gậy (cm) của học
3.13
3.14

sinh nữ KTTT dạng nhẹ 9 tuổi ở lần kiểm tra ban đầu và sau 6

tháng tập luyện
Nhịp độ tăng trưởng các test thể lực của học sinh nữ KTTT dạng
nhẹ 9 tuổi sau 6 tháng tập luyện

76
77


PHẦN MỞ ĐẦU
Bảo vệ, chăm sóc và giáo dục trẻ em là một trong những mối quan tâm
hàng đầu của Đảng, Nhà nước và xã hội ta, đặc biệt trong số đó là trẻ khuyết
tật.
Trẻ em khuyết tật là những trẻ bị khiếm khuyết về mặt cấu trúc cơ thể,
hay bị suy giảm về các chức năng của bản thân, do đó, trẻ bị hạn chế các khả
năng hoạt động, cũng như khó khăn trong q trình sinh hoạt và học tập, vui
chơi, lao động.
Các dạng khuyết tật ở trẻ gồm: Khuyết tật thính giác (khiếm thính),
khuyết tật thị giác (khiếm thị), khuyết tật vận động, khuyết tật ngôn ngữ,
khuyết tật trí tuệ, đa tật.
Là những người chịu nhiều thiệt thịi do tình trạng khuyết tật gây ra, trẻ
khuyết tật ở nước ta đã nhận được nhiều tình thương và sự chăm sóc của tồn xã
hội. Trong lĩnh vực giáo dục, Đảng và Nhà nước ln có những chính sách phù
hợp để giáo dục, trang bị cho trẻ khuyết tật những kĩ năng sống giúp các em
hồi phục chức năng, hịa nhập cộng đồng và có thể chất khỏe mạnh. Năm
2006, Bộ Giáo dục và Đào tạo đã ban hành Quyết định số 23/2006/QĐBGDĐT ngày 22 tháng 5 năm 2006 của Bộ trưởng Bộ Giáo dục và Đào tạo
về việc giáo dục dành cho người khuyết tật và tàn tật với mục tiêu “Giúp
người khuyết tật được hưởng quyền học tập bình đẳng như những người khác.
Tạo điều kiện và cơ hội cho người khuyết tật học tập văn hoá, học nghề, phục
hồi chức năng và phát triển khả năng của bản thân để hoà nhập cộng đồng”.
Đây là cơ sở pháp lí trong việc tổ chức các hoạt động giáo dục, chăm sóc đối

với các em khuyết tật, trong đó có trẻ khuyết tật trí tuệ.
Một cơ thể có thể chất khỏe mạnh là cơ sở cho mọi hoạt động sống của
mỗi người và điều đó đặc biệt quan trọng đối với các em khuyết tật, trong đó
có khuyết tật trí tuệ (KTTT). Hoạt động vận động chiếm vai trò quan trọng


trong việc phát triển tư duy, duy trì sức khỏe, giúp các em nhanh nhẹn trong
ứng xử, giao tiếp, làm nền tảng cho mọi sự phát triển khác, góp phần bù đắp
cho những khiếm khuyết về các chức năng hoạt động sống của các em.
Công tác giáo dục thể chất (GDTC) cho đối tượng này là hết sức quan
trọng và cần thiết nhưng cho đến nay, cịn rất ít các cơng trình đi sâu nghiên
cứu về tác dụng cụ thể của các loại bài tập GDTC lên sự phát triển về thể lực,
góp phần cải thiện kỹ năng sống và khả năng chú ý của của nhóm đối tượng
này.
Việc xây dựng các bài tập GDTC để phát triển về thể lực của trẻ KTTT
cũng đã bắt đầu được quan tâm nghiên cứu trong những năm gần đây trên thế
giới. Tuy vậy, cho đến nay, ở Việt Nam cịn rất ít các cơng trình đi sâu nghiên
cứu về tác dụng cụ thể của các loại bài tập thể chất đến thể lực của trẻ KTTT.
Nhận thức được tầm quan trọng của việc nghiên cứu phát triển về thể lực
KTTT, tôi đã nghiên cứu và chọn đề tài “Nghiên cứu một số bài tập nhằm
phát triển thể lực cho trẻ khuyết tật trí tuệ dạng nhẹ 7 tuổi Trường
Chuyên biệt Tương Lai, Quận 5, Thành phố Hồ Chí Minh”.
Mục đích nghiên cứu
Nghiên cứu được thực hiện với mục đích xác định một số bài tập nhằm
phát triển thể lực cho học sinh KTTT dạng nhẹ 7 tuổi tại Trường chuyên biệt
Tương Lai, Quận 5, Thành phố Hồ Chí Minh.
Mục tiêu nghiên cứu
Mục tiêu 1: Đánh giá thực trạng thể lực của trẻ khuyết tật trí tuệ dạng
nhẹ 7 tuổi tại Trường Chuyên biệt Tương Lai, Quận 5, TP.HCM
- Xác định các test đánh giá thể lực cho trẻ khuyêt tật trí tuệ dạng nhẹ 7

tuổi tại Trường Chuyên biệt Tương Lai, Quận 5, TP.HCM;
- Đánh giá thực trạng thể lực của trẻ khuyết tật trí tuệ dạng nhẹ 7 tuổi tại
Trường Chuyên biệt Tương Lai, Quận 5, TP.HCM.


Mục tiêu 2: Lựa chọn các bài tập nhằm phát triển thể lực cho trẻ khuyết
tật trí tuệ dạng nhẹ 7 tuổi tại Trường Chuyên biệt Tương Lai, Quận 5,
TP.HCM
- Cơ sở xây dựng bài tập nhằm nâng cao thể lực của trẻ khuyết tật trí tuệ
dạng nhẹ lứa 7 tuổi tại Trường Chuyên biệt Tương Lai, Quận 5, TP.HCM;
- Lựa chọn các bài tập nhằm nâng cao thể lực của trẻ khuyết tật trí tuệ
dạng nhẹ lứa 7 tuổi tại Trường Chuyên biệt Tương Lai, Quận 5, TP.HCM.
Mục tiêu 3: Ứng dụng và đánh giá hiệu quả của các bài tập đối với
việc nâng cao thể lực trẻ khuyêt tật trí tuệ dạng nhẹ 7 tuổi tại Trường Chuyên
biệt Tương Lai, Quận 5, TP.HCM
- Xây dựng kế hoạch và tiến trình tập luyện các bài tập đã lựa chọn cho
trẻ khuyêt tật trí tuệ dạng nhẹ 7 tuổi tại Trường Chuyên biệt Tương Lai, Quận
5, TP.HCM;
- Đánh giá hiệu quả của các bài tập đối với việc nâng cao thể lực trẻ
khuyêt tật trí tuệ dạng nhẹ 7 tuổi tại Trường Chuyên biệt Tương Lai, Quận 5,
TP.HCM.


CHƯƠNG 1
TỔNG QUAN CÁC VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU

1.1. Lịch sử vấn đề nghiên cứu
Xuất phát từ quan điểm - trẻ KTTT là đối tượng đặc biệt, để đáp ứng
những nhu cầu đặc biệt của trẻ KTTT cần phải có những biện pháp y tế, chế
độ ni dưỡng và chăm sóc phù hợp - người ta tin tưởng trẻ KTTT có khả

năng phát triển nhờ vào giáo dục và đào tạo. Chính vì vậy, bên cạnh các biện
pháp y tế, chế độ ni dưỡng và chăm sóc cần có hệ thống giáo dục chuyên
biệt dành cho đối tượng đặc biệt này. Giáo dục cho trẻ KTTT là cung cấp cho
trẻ những kiến thức văn hóa và kỹ năng tương ứng nhằm giúp các em có được
cơ hội tối đa để có thể sống độc lập và phát triển đến mức cao nhất. Tuy
nhiên, trong một thời gian dài từ thời tiền sử cho đến thế kỉ XVIII, chưa có
một hệ thống giáo dục, trường chuyên biệt nào dành cho trẻ KTTT.
1.1.1. Giáo dục cho trẻ khuyết tật trí tuệ ở nước ngoài
Thực tế cho thấy những nghiên cứu trực tiếp về lựa chọn bài tập thể chất
giúp nâng cao khả năng chú ý cho trẻ KTTT dạng nhẹ khơng có nhiều, mà
chủ yếu những nghiên cứu liên quan đến vai trò của các bài tập thể chất trong
việc nâng cao khả năng chú ý của trẻ, như các nghiên cứu lý luận về bài tập
thể chất giúp nâng cao chú ý có chủ định, biện pháp phát triển khả năng chú ý
của trẻ, các nghiên cứu về giáo dục thể chất cho trẻ... Trong đó có các nghiên
cứu về giáo dục thể chất cho trẻ KTTT và trẻ KTTT dạng nhẹ.
Một số nghiên cứu gần đây của các tác giả cũng đã chỉ ra rằng khả năng
tập trung chú ý được cải thiện ở những trẻ tham gia các hoạt động thể
chất. Các nghiên cứu cắt ngang cho thấy các hoạt động thể chất có liên quan
đến tính linh hoạt nhận thức và trí nhớ. Bên cạnh đó, sự đều đặn và cường độ
của các hoạt động thể chất ở trẻ em 13 - 14 tuổi ảnh hưởng tích cực đến khả


năng tập trung chú ý vào một nhiệm vụ nhất định. Hiệu ứng này đặc biệt đáng
chú ý sau giờ học thứ ba, thời gian mà các quá trình liên quan đến sự chú ý và
tập trung vào một nhiệm vụ nhất định có xu hướng xấu đi. Học sinh thường
xuyên chơi thể thao cũng bình tĩnh hơn trong quá trình học tập. Một số nhà
nghiên cứu khác cũng chỉ ra sự thiếu kết nối giữa hoạt động tinh thần và
chuyển sự chú ý hoặc linh hoạt của sự chú ý. Họ cũng nhấn mạnh rằng có sự
suy giảm đáng kể các chức năng này trong số những cá nhân dành q nhiều
thời gian trước màn hình máy tính và chơi q nhiều trị chơi trên máy tính,

như được xác định bằng các báo cáo và biện pháp khách quan [43, tr1].
Giáo dục thể chất nâng cao khả năng chú ý cho trẻ để phục vụ cho hoạt
động học tập và cuộc sống là vấn đề đang được quan tâm nghiên cứu hiện
nay. Khi bàn về vấn đề nay, hai tác giả cần được đề cập tới là L.X. Vưgotxki
và V.X. Mukhina, hai ông đã tập trung nghiên cứu đặc điểm phát triển chú ý
có chủ định cho trẻ [15] [26]. Theo đó, người lớn cần dùng các phương tiện
bên ngoài như đồ vật trực quan để thu hút sự chú ý của trẻ, song song với việc
sử dụng ngôn ngữ như là phương tiện, biện pháp để điều khiển chú ý ở trẻ.
X.L. Rubinstein cũng đề xuất cách giáo dục chú ý cho trẻ thông qua việc giáo
dục nhân cách và tổ chức hoạt động nhận thức của trẻ một cách hợp lý [32].
Một số nhà nghiên cứu như I.V. Xtralakhop, N.Ph. Đabrưnhin, Z.N.
Anphimov, G.I. Zvereva lại đưa ra các quan điểm giáo dục nhằm phát triển
khả năng tập trung chú ý cho trẻ lứa tuổi tiểu học bằng cách giáo dục học sinh
tinh thần trách nhiệm, kỹ năng đặt mục đích nhiệm vụ, giáo dục hứng thú,
giáo dục các quá trình nhận thức của học sinh (tri giác, tư duy, tưởng tượng).
Qua đó, các tác giả đề xuất một số biện pháp cần thiết thông qua việc tổ chức
hoạt động học tập cho trẻ tiểu học như: đảm bảo sự bận rộn tích cực, sự chăm
chú của học sinh; tổ chức hoạt động phù hợp với hứng thú và khả năng của
các em, nghĩa là không cho phép các em nghĩ về cái gì khác. Như vậy để thúc


đẩy sự phát triển chú ý có chủ định thì việc tổ chức, thiết kế tổ chức các hoạt
động dạy học phù hợp và hoạt động thể chất cũng không nằm ngồi những
nội dung đó.
Một số nghiên cứu gần đây đã chỉ ra mối liên hệ giữa hoạt động thể chất
đối với các chức năng điều hành và các chức năng điều hành có liên quan đến
việc lập kế hoạch và lựa chọn các chiến lược tổ chức các hành động hướng
đến mục tiêu [39] và tách biệt với các quy trình liên quan đến xử lý thơng tin
cơ bản; ví dụ: mã hóa, đánh giá kích thích, lựa chọn phản hồi và thực hiện
phản hồi [40], [41]. Chính vì vậy, sự phát triển về chức năng điều hành của trẻ

em đã được xem xét và nghiên cứu trong một thời gian, chức năng điều hành
được xem xét như là nền tảng cho sự xuất hiện của cả quá trình tâm lý và
hành vi xã hội. Một số rối loạn lâm sàng được đặc trưng bởi sự thiếu kiểm
soát hành vi, sự chú ý và phán đốn (ví dụ, rối loạn tăng động giảm chú ý và
tự kỷ) đã được giải thích về chức năng điều hành khơng hiệu quả. Chức năng
điều hành có thể ảnh hưởng đến sự xuất hiện khả năng hiểu của trẻ em khi áp
dụng kiến thức và sau đó hành động khi thuận lợi nhất để làm điều đó. Một
đứa trẻ khơng thể lập kế hoạch hiệu quả, cập nhật trí nhớ làm việc, chuyển từ
tập tinh thần này sang tinh thần khác và ức chế hành vi bốc đồng khó có thể ở
lại trong lớp học và xuất sắc trong học tập. Hơn nữa, khả năng kiểm sốt hoặc
ức chế phản ứng có mục đích phát huy năng lực của trẻ em để phát triển trí
tưởng tượng, trải nghiệm sự đồng cảm, hành động sáng tạo và tự đánh giá suy
nghĩ và hành động [43, tr3 - 4].
Các kết quả nghiên cứu cũng chỉ ra rằng hoạt động thể chất rất quan
trọng đối với tài nguyên thể chất của họ (ví dụ: thể lực, kỹ năng vận động)
của trẻ em ở tuổi thơ ấu, vì tài nguyên tinh thần (bao gồm cả chức năng nhận
thức và chức năng điều hành, được chúng tôi đặc biệt quan tâm: động lực, khả
năng thiết lập mục tiêu, tự kiểm soát và hoạt động cảm xúc) và cho các nguồn


lực xã hội của họ (ví dụ: hỗ trợ xã hội, thúc đẩy các giá trị tích cực và nghi
thức xã giao). Những kết quả này có liên quan độc lập với việc hoạt động thể
chất là tổ chức chơi miễn phí hoặc hoạt động có tổ chức, chẳng hạn như cho
một câu lạc bộ thể thao và các hoạt động của trường.
1.1.2. Giáo dục cho trẻ khuyết tật trí tuệ trong nước
Giáo dục đặc biệt cho trẻ khuyết tật ở Việt Nam bắt đầu từ thế kỉ XIX.
Nhìn chung những hình thức giáo dục chuyên biệt cho các loại khuyết tật
thính giác và thị giác cũng đã ít nhiều tác động đến sự ra đời của chuyên
ngành giáo dục đặc biệt (GDĐB) cho trẻ KTTT.
Các nghiên cứu về giáo dục thể chất cho trẻ KTTT và trẻ KTTT dạng

nhẹ.
Vào những năm 80, 90 nhiều quận trong Thành Phố Hồ Chí Minh
(TPHCM) đa thành lập các trung tâm nghiên cứu và các trường dạy trẻ khuyết
tật như khiếm thính, khiế m thị và KTTT. Các trường dạy trẻ KTTT có tên
chung là “Tương lai”, như ở quận Tân Bình (1984), I (1988), V (1988), hoặc
tên riêng như tr ường dạy trẻ KTTT Thánh Mẫu (1991), trường khuyết tật ánh
Minh (1999), trưuờng tiểu học 15 tháng 5 (1989), trung tâm nghiên cứu GD
trẻ khuyết tật TPHCM (1989). Cũng thời gian này ở Đà Lạt thành lập trường
Hoa Phong Lan dành cho trẻ KTTT (1987), ở Nha Trang (1988), Cần Thơ
(1988) và Đà Nẵng (1994) cũng thành lập trường trẻ KTTT với tên chung là
“Tương lai”. Ở Miền Bắc nhiều cơ sở nghiên cứu và dạy trẻ KTTT cũng được
thành lập, như các lớp dạy trẻ KTTT của trường tiểu học Trung Tự (1982),
trường tiểu học Bạch Mai (1994); trường phổ thông cơ sở Nguyễn Đình
Chiểu (1982), trung tâm giáo dục trẻ em bị thiệt thịi Thái Ngun (1995),
Làng Hồ Bình Thanh Xuân (1991)... [19, tr40]
Các nghiên cứu dịch tễ học về tăng động giảm chú ý: Nghiên cứu của tác
giả Nguyễn Văn Siêm (1996) dừng lại ở việc thống kê các trẻ rối loạn tăng


động giảm chú ý đến các phòng khám. Năm 2003, tác giả Võ Thị Minh Chí
đã thực hiện đề tài nghiên cứu cấp Bộ về “Phương pháp phát hiện hiện tượng
rối nhiễu hành vi tăng động, giảm chú ý ở học sinh Trung học cơ sở trong độ
tuổi từ 11 đến 18”. Nghiên cứu đã đưa ra con số học sinh THCS bị rối loạn
tăng động giảm chú ý như sau: tỉ lệ chung là 0,73%, tỉ lệ nam là 1,28%, tỉ lệ
nữ là 0,19% [11].
Năm 1992, lần đầu tiên cuốn “Sổ tay giáo dục trẻ em khuyết tật ở Việt
Nam” (do tác giả Trịnh Đức Duy chủ biên) ra đời. Cuốn sách này đã dành
một phần lớn nội dung để bàn về giáo dục trẻ KTTT. Theo tác giả, do đặc
điểm nhận thức của trẻ KTTT nên chương trình dạy phải nhằm 3 nội dung cơ
bản: dạy văn hoá; dạy thủ công, lao động, nghề; và phục hồi một số khuyết tật

trí tuệ cũng như thể chất. Về phương pháp giáo dục trẻ KTTT, ngoài những
phương pháp dạy trẻ bình thường, nên sắp xếp, cấu tạo chương trình kiến thức
theo cách lặp đi lặp lại nhiều lần và dần được nâng cao; khi giảng dạy giáo
viên phải thường xuyên củng cố và nhắc lại kiến thức đã học, phải thục hiện
từng bước theo qui trình, khơng được rút gọn các bước thực hiện. Truyền thụ
kiến thức cho học sinh phải áp dụng phương pháp cụ thể, tốt nhất là sử dụng
giáo cụ trực quan minh hoạ, những kiến thức đưa ra phải từ thực tiễn và gần
gũi với cuộc sống xung quanh trẻ. Trong lớp học của trẻ KTTT, các học sinh
có trình độ khơng đồng đều, chính vì vậy địi hỏi giáo viên phải có trình độ sư
phạm tốt, có lịng nhiệt tình, kiên trì, chịu khó và lòng nhân ái cao [19, tr40].
Năm 1994 trong cuốn “Từ điển tâm lí” bác sĩ Nguyễn Khắc Viện có đề
cập đến trẻ khuyết tật trí tuệ và tính cấp thiết phải có những phương pháp giáo
dục đặc biệt dành cho đối tượng này. Theo ơng “Trẻ khuyết tật trí tuệ khó có
thể theo một quy trình học hành bình thường mà cần phải có những phương
pháp đặc biệt” [33].


Năm 1993 ba cuốn sách có đề cập đến giáo dục cho trẻ KTTT đã được
xuất bản. Đó là các cuốn: “Giáo dục trẻ có tật tại gia đình”, “Hỏi đáp về giáo
dục trẻ khuyết tật”, và “Trẻ chậm khôn”. Cả ba cuốn này đều dành những
trang viết khá cụ thể về đặc điểm tâm sinh lí cũng như nội dung và phương
pháp giáo dục trẻ KTTT.
Trong cuốn “Trẻ chậm khôn”, bác sĩ Nguyễn Khắc Viện đã nêu 6
nguyên tắc cơ bản đối với việc chăm và dạy trẻ KTTT: (1) Tìm hiểu từng em
một, xác định mức KTTT và cá tính của từng em. (2) Cũng như đối với các
em bình thường, việc chăm và dạy nhằm: bảo vệ bồi dưỡng sức khoẻ, giúp
phát triển trí khơn, tập các kiến thức lao động, giúp thưởng thức cái đẹp về
mầu sắc, âm thanh; rèn luyện những đức tính, những thói quen để biết hồ
mình vào xã hội, cố gắng tiến tới một cuộc sống tự lập, ít phải nhờ vả người
khác. (3) Thích nghi với cuộc sống xã hội là mục tiêu cuối cùng; trẻ em dù

học tập ở trường lớp đặc biệt cũng phải được tham gia những sinh hoạt gia
đình, đường phố cùng những trẻ em khác; phải gây ý thức cho gia đình, cho
xã hội xung quanh chấp nhận và giúp đỡ các em. (4) Mỗi trẻ là một con
người, tức một chủ thể, đòi hỏi được tự khẳng định, được người khác yêu
thương, tôn trọng. Không đòi hỏi trẻ quá sức để dẫn đến thất bại, mặc cảm, tự
ti. Khơng lấy việc tích luỹ thật nhiều kiến thức làm mục tiêu, mà xây dựng
con người thông qua hoạt động. Khơng phân chia máy móc các mơn học. (5)
Giáo viên cần kiên trì, nhạy bén về tâm lí, hiểu được nhu cầu của từng học
sinh, và dìu dắt đúng nhu cầu, đúng lúc. Lớp học không nên đông quá. (6)
Cũng như trẻ nhỏ đến tuổi đi học, trẻ KTTT cần được động viên, khuyến
khích, gây quan hệ tình cảm tốt, khơng khí vui vẻ. Tạo tình huống gây hứng
thú và đòi hỏi giải quyết vấn đề. Tổ chức hoạt động hợp tác với bạn, làm đi
làm lại nhiều lần, giúp các em tập nói lên được cách mình đã làm như thế nào,
tập xin lỗi và diễn đạt tình cảm, tập phân vai và hợp tác với bạn.