phát huy tính tích cực, tự lực của học sinh miền núi khi dạy học bài tập vật lí chương động lực học vật rắn (vật lí 12 - nâng cao)

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên h tt

p : //

www .

l

r c

- t

n u .

e

d u . v

n
ĐẠI HỌC THÁI
NGUYÊN
TR
Ƣ
ỜNG
ĐẠI HỌC
SƢ
PHẠM


NGUYỄN THỊ
ĐIỆP

PHÁT HUY TÍNH TÍCH CỰC, TỰ LỰC
CỦA HỌC SINH MIỀN NÚI KHI DẠY HỌC BÀI TẬP
VẬT LÍ CH
Ƣ
ƠNG ĐỘNG LỰC HỌC VẬT RẮN (VẬT
LÍ 12 - NÂNG CAO)
LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC
THÁI NGUYÊN -
2010
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên h tt

p : //

www .

l

r c

- t

n u .

e

d u . v

n
ĐẠI HỌC THÁI
NGUYÊN

TR
Ƣ
ỜNG
ĐẠI HỌC
SƢ
PHẠM


NGUYỄN THỊ
ĐIỆP
PHÁT HUY TÍNH TÍCH CỰC, TỰ LỰC
CỦA HỌC SINH MIỀN NÚI KHI DẠY HỌC BÀI TẬP
VẬT LÍ CH
Ƣ
ƠNG ĐỘNG LỰC HỌC VẬT RẮN (VẬT
LÍ 12 - NÂNG CAO)
Chuyên ngành: Lí luận và
Ph
ƣ
ơng
pháp dạy học Vật
lí
Mã số : 60.14.10
LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC
NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA
HỌC:
PGS.TS. NGUYỄN VĂN KHẢI
THÁI NGUYÊN -
2010
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên h tt

p : //

www .

l

r c

- t

n u .

e

d u . v

n
LỜI CẢM ƠN
Tác giả xin chân thành cảm ơn:
Thầy giáo PGS. TS. Nguyễn Văn Khải đã tận tình chỉ dẫn, giúp đỡ trong
suốt thời gian thực hiện đề tài.
Ban giám hiệu trường Đại học Sư phạm Thái Nguyên, các thầy cô giáo trong
khoa Sau đại học, khoa Vật lí, thư viện trường Đại học Sư phạm đã tạo mọi điều
kiện cho việc học tập, nghiên cứu và hoàn thành luận văn.
Các trường: THPT Tân Yên số 1; THPT Sơn Động số 1; THPT Lục Nam
và các đồng nghiệp, các em học sinh đã tận tình giúp đỡ trong quá trình tìm hiểu
thực tế và kiểm nghiệm đề tài.
Toàn thể bạn bè, đồng nghiệp đã quan tâm, giúp đỡ và động viên!
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên h tt

p : //

www .

l

r c

- t

n u .

e

d u . v

n
CHỮ VIẾT TẮT TRONG LUẬN VĂN
Nội dung viết tắt Nghĩa đầy đủ
1-
ĐC
2-
TN
3-
TNSP
4-
THPT
5-
SGK

6-
SBT
7-
PT
8-
NXB
Đối chứng
Thực nghiệm
Thực nghiệm sư phạm
Trung học phổ thông
Sách giáo khoa
Sách bài tập
Phương trình
Nhà xuất bản
MỤC LỤC
Trang
MỞ
ĐẦU


1
Chƣơng
I. Cơ sở lí luận và thực tiễn của việc phát huy tính tích cực, tự lực
của học sinh trong dạy học vật lí


5
1.1. Tổng quan về vấn đề nghiên cứu 5
1.2. Vấn đề phát huy tính tích cực nhận thức của học sinh trong dạy học 7
1.3. Vấn đề phát huy tính tự lực nhận thức của học sinh 15

1.4. Mối liên hệ giữa tính tích cực và tính tự lực nhận thức 17
1.5. Bài tập trong dạy học vật lí 18
1.6. Tìm hiểu thực trạng dạy học bài tập vật lí ở một số trường THPT miền núi 23
1.7. Một số biện pháp phát huy tính tích cực, tự lực học tập bài tập vật lí của học
sinh THPT miền núi 29
Chƣơng
II. Xây dựng tiến trình dạy học một số chủ đề bài tập chƣơng
Động lực học vật rắn (Vật lí 12 - Nâng
cao)
36
2.1. Đặc điểm của chương Động lực học vật rắn 36
2.1.1.Vị trí, vai trò của chương 36
2.1.2. Cấu trúc nội dung của chương Động lực học vật rắn 36
2.1.3. Mục tiêu cần đạt được khi dạy học chương 37
2.1.4. Những công thức trong chương cần nhớ để vận dụng giải bài tập 37
2.1.5. Lựa chọn hệ thống các bài tập vận dụng kiến thức chương Động lực học
vật rắn 40
2.1.6. Phân tích và sử dụng hệ thống bài tập chương Động lực học vật rắn 41
2.2 Xây dựng tiến trình dạy học một số chủ đề bài tập vật lí chương Động lực học
vật rắn 47
2.2.1. Ý tưởng sư phạm xây dựng tiến trình dạy học 47
2.2.2. Xây dựng tiến trình dạy học một số chủ đề bài tập 51
2.3. Bài tập dùng để xây dựng kiến thức trong giờ học lí thuyết 84
2.4. Bài tập dùng để hướng dẫn học sinh về nhà tự làm 87
Chƣơng
III. Thực nghiệm
sƣ
phạm
93
3.1. Mục đích của thực nghiệm sư phạm (TNSP) 93

3.2. Nhiệm vụ của TNSP 93
3.3. Đối tượng và cơ sở TNSP 93
3.4. Phương pháp TNSP 94
3.5. Phương pháp đánh giá kết quả TNSP 94
3.6. Tiến hành TNSP 96
3.7. Kết quả và xử lí kết quả TNSP 97
3.8. Đánh giá chung về TNSP 104
KẾT LUẬN
CHUNG
105
TÀI LIỆU THAM
KHẢO


107
PHỤ
LỤC
110
1
I. LÍ DO CHỌN ĐỀ TÀI
MỞ ĐẦU
Mục tiêu tổng quát của giáo dục là đào tạo con người Việt Nam phát triển
toàn diện về đức, trí, thể, mĩ và hướng nghiệp, là đào tạo con người có nhân cách,
có trí tuệ, năng động và sáng tạo, chủ động thích ứng với nền kinh tế tri thức và sự
phát triển của thời đại. Mục tiêu này đã được đưa vào Luật giáo dục, thể hiện qua
các nghị quyết của Đảng Cộng sản và cụ thể hoá trong các chương trình hành động
của các cấp quản lí giáo dục, như văn kiện đại hội Đảng lần thứ X của Ban chấp
hành Trung Ương Đảng Cộng sản khoá IX khẳng định: “…ưu tiên hàng đầu cho
việc nâng cao chất lượng dạy và học. Đổi mới chương trình, nội dung, phương
pháp dạy và học…Phát huy khả năng sáng tạo và độc lập suy nghĩ của học sinh…”.

Điều 28 Luật giáo dục (2005) quy định: “Phương pháp giáo dục phổ thông phải
phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của học sinh, phù hợp với đặc
điểm của từng môn học, lớp học, bồi dưỡng phương pháp tự học, khả năng làm việc
theo nhóm, rèn luyện kỹ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn, tác động đến tình
cảm, đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho học sinh…”
Trong những năm gần đây định hướng đổi mới này đã và đang được thực
hiện ở tất cả các cấp học, các môn học, được thể hiện bằng việc đổi mới nội dung,
chương trình sách giáo khoa và vận dụng các phương pháp dạy học tích cực trong
dạy học. Việc làm này đã góp phần nâng cao chất lượng và hiệu quả trong dạy học
và giáo dục. Tuy nhiên đối với một số trường THPT ở các tỉnh miền núi còn gặp
nhiều khó khăn trong việc đổi mới phương pháp dạy học, điều đó ảnh hưởng không
ít đến việc đào tạo ra những con người có đủ năng lực và phẩm chất để đáp ứng nhu
cầu xã hội.
Trong dạy học, bài tập Vật lí là một phần hữu cơ của quá trình dạy học Vật lí
vì nó cho phép hình thành và làm phong phú các khái niệm Vật lí, phát triển tư duy
và thói quen vận dụng kiến thức Vật lí vào thực tiễn. Về phương diện giáo dục, việc
giải các bài tập Vật lí sẽ giúp hình thành các phẩm chất cá nhân của học sinh như
tình yêu lao động, trí tò mò, sự khéo léo, khả năng tự lực, hứng thú đối với học tập.
Trong thực tế dạy học, nhiều khi người học hiểu và nắm được nội dung lí
thuyết, song cũng gặp rất nhiều khó khăn khi áp dụng kiến thức vào thực tiễn, vào
việc giải các bài toán. Chẳng hạn học sinh có thể nhắc lại các định luật, quy tắc,
công thức nhưng không biết vận dụng chúng như thế nào để giải một bài tập. Vì vậy
việc rèn luyện, hướng dẫn học sinh giải các bài tập Vật lí là đặc biệt quan trọng, là
biện pháp rất có hiệu quả để phát triển tư duy Vật lí cho học sinh.
Giải các bài tập Vật lí được xem như là mục đích, là phương pháp dạy học, là
một phương pháp đơn giản để kiểm tra, hệ thống hoá kiến thức, kỹ năng và thói
quen thực hành, cho phép mở rộng và làm sâu sắc kiến thức đã học.
Qua giảng dạy và tìm hiểu thực tế dạy học vật lí ở một số trường THPT miền
núi chúng tôi nhận thấy chất lượng học tập của học sinh còn thấp, học sinh chưa có
hứng thú học tập và đặc biệt đa số học sinh rất ngại làm bài tập.

Có thể kể ra một số thực trạng sau:
* Về phía giáo viên:
- Trình độ năng lực tổ chức hoạt động dạy học của nhiều giáo viên còn hạn
chế, phương pháp dạy học chủ yếu vẫn là truyền thụ một chiều.
- Thiếu kỹ năng sử dụng các phương tiện kỹ thuật dạy học hiện đại nên khó
trực quan kiến thức làm cho học sinh giảm niềm tin vào khoa học.
* Về phía học sinh:
- Chưa xác định được động cơ học tập đúng đắn.
- Lối tư duy thụ động, ít quan tâm đến hiện tượng nên không hiểu bản chất,
nên khi đọc bài tập học sinh rất khó định hướng cách giải mà trông chờ vào sự
hướng dẫn của giáo viên.
- Nhiều học sinh ngại lao động trí óc, do dành nhiều thời gian vui chơi giải
trí nên không chịu suy nghĩ làm bài tập, chỉ chờ “chép” bài của bạn hoặc trong sách
giải bài tập.
- Một yếu tố khách quan là nhiều học sinh có hoàn cảnh khó khăn nên các
em có ít thời gian dành cho học tập, có ít tài liệu tham khảo, ít giao lưu, rụt rè, nhút
nhát nên trình độ tư duy lí luận thấp.
Trước tình hình đó giáo viên cần trau dồi và tự nâng cao kiến thức và năng
lực tổ chức hoạt động dạy học; cải tiến phương pháp dạy học cho phù hợp với đối
tượng học sinh và điều kiện thực tế ở vùng miền.
Là giáo viên dạy môn Vật lí ở trường THPT miền núi tôi mong muốn tìm ra
một số giải pháp nhằm khắc phục những khó khăn và hạn chế của việc dạy học bài
tập Vật lí ở các trường THPT, góp phần từng bước nâng cao chất lượng dạy và học
ở trường THPT miền núi.
Với những lí do trên chúng tôi xác định đề tài nghiên cứu: “Phát huy tính
tích cực, tự lực của học sinh miền núi khi dạy học bài tập Vật lí
chƣơng
“Động
lực học vật rắn”(Vật lí 12 - Nâng cao)
II. MỤC ĐÍCH NGHIÊN CỨU

Nghiên cứu xây dựng tiến trình dạy học bài tập Vật lí chương “Động lực học
vật rắn” (Vật lí 12- Nâng cao) theo hướng phát huy tính tích cực, tự lực của học
sinh THPT miền núi.
III. ĐỐI
TƢỢNG
NGHIÊN CỨU
Hoạt động dạy - học bài tập Vật lí ở các trường THPT miền núi.
IV. GIẢ THUYẾT KHOA HỌC
Việc lựa chọn hệ thống bài tập phù hợp, vừa sức và vận dụng các phương
pháp dạy học tích cực để tổ chức hoạt động giải bài tập một cách hợp lí có thể phát
huy được tính tích cực, tự lực học tập của học sinh.
V. NHIỆM VỤ NGHIÊN CỨU
- Nghiên cứu lí luận về vấn đề phát huy tính tích cực, tự lực của học sinh
- Nghiên cứu lí luận về bài tập Vật lí trong dạy học;
- Điều tra thực trạng dạy học bài tập Vật lí ở một số trường THPT miền núi;
- Tìm hiểu đặc điểm học sinh miền núi;
- Đề xuất một số biện pháp cụ thể phát huy tính tích cực, tự lực của học sinh
miền núi thông qua hoạt động giải bài tập Vật lí;
- Xây dựng tiến trình dạy học một số chủ đề bài tập chương “Động lực học
vật rắn”;
- Thực nghiệm sư phạm.
VI.
PHƢƠNG
PHÁP NGHIÊN CỨU
- Phương pháp nghiên cứu lí luận;
- Phương pháp nghiên cứu thực tiễn: tổng kết kinh nghiệm, điều tra, khảo sát
thực tế;
- Phương pháp thực nghiệm sư phạm.
VII. ĐÓNG GÓP CỦA LUẬN VĂN
- Góp phần làm sáng tỏ cơ sở lí luận về vấn đề phát huy tính tích cực, tự lực

của học sinh, bài tập trong dạy học vật lí.
- Đề ra các biện pháp cụ thể để tổ chức hoạt động dạy - học bài tập Vật lí
nhằm phát huy tính tích cực, tính tự lực học tập của học sinh THPT miền núi. Luận
văn cũng đóng góp một hệ thống các dạng bài tập chương Động lực học vật rắn
(Vật lí 12 - Nâng cao) và có phân tích việc sử dụng hệ thống bài tập đó trong từng
tiết học theo phân phối chương trình.
- Vận dụng cơ sở lí luận, luận văn đã xây dựng và thực nghiệm tiến trình dạy
học 2 bài học giải bài tập cụ thể thực hiện mục đích đề tài đặt ra. Luận văn cũng đề
xuất và hướng dẫn những bài tập sử dụng trong quá trình xây dựng kiến thức mới và
hướng dẫn học sinh tự học ở nhà.
- Kết quả nghiên cứu của đề tài có thể làm tài liệu tham khảo cho giáo viên
dạy Vật lí ở trường THPT, góp phần từng bước nâng cao chất lượng dạy học Vật lí
ở trường THPT miền núi.
VIII. CẤU TRÚC CỦA LUẬN VĂN
MỞ ĐẦU
Chƣơng
1: Cơ sở lí luận và thực tiễn của việc phát huy tính tích cực, tự lực
của học sinh trong dạy học vật lí.
Chƣơng
2: Xây dựng tiến trình dạy học một số chủ đề bài tập chương “Động
lực học vật rắn” (Vật lí 12 - Nâng cao)
Chƣơng
3: Thực nghiệm sư phạm
KẾT LUẬN
TÀI LIỆU THAM KHẢO
PHỤ LỤC
CHƢƠNG
I
CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC PHÁT HUY
TÍNH

TÍCH CỰC, TỰ LỰC CỦA HỌC SINH TRONG DẠY HỌC VẬT
LÍ
1.1. TỔNG QUAN VỀ VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU
1.1.1. Những nghiên cứu về việc phát huy tính tích cực, tự lực nhận thức
của học sinh
Vấn đề tổ chức quá trình dạy học có chú ý đến việc phát huy tính tích cực,
sáng tạo của con người không phải là vấn đề mới trong lý luận và thực tiễn dạy học,
nó đã có từ rất sớm cả ở Phương Tây, Phương Đông cũng như ở Việt Nam. Các tác
giả đặt vấn đề nghiên cứu tổ chức quá trình dạy học phát huy tính tích cực nhận thức
nói chung dưới nhiều góc độ và nghiên cứu ở nhiều bình diện khác nhau. Đặc biệt là
những năm gần đây việc dạy học tích cực được đề cập đến khá rầm rộ dưới nhiều
thuật ngữ khác nhau như: “dạy học lấy học sinh là trung tâm”, “dạy học hướng vào
người học”, “dạy học tập trung vào người học”, “phương pháp dạy học tích cực”,
“tư tưởng dạy học tích cực”…Vào khoảng đầu thế kỷ XX phong trào “nhà trường
mới” xuất hiện ở nhiều nước. Trong phong trào này người ta chú ý khuyến khích
học sinh tự tổ chức, sắp xếp kế hoạch, thời gian học tập theo khả năng của mình, tự
mình học cho mình, ai học giỏi thì học nhanh, ai học yếu thì học chậm lại. Chủ
chương để trẻ em hoàn toàn tự do, phát triển theo năng khiếu và khả năng của mình.
Ở Việt Nam tư tưởng dạy học phát huy tính tích cực của người học cũng xuất
hiện từ rất sớm và cũng nhanh chóng trở thành trào lưu rộng khắp do những đòi hỏi
của sự phát triển kinh tế, xã hội cũng như các nhân tố bên trong quá trình dạy học
đặt ra sự bức thiết phải phát triển lý luận dạy học nói chung và phương pháp dạy
học nói riêng. Nhiều công trình nghiên cứu về dạy học phát huy tính tích cực của
các tác giả như: Nguyễn Kỳ: Mô hình dạy học tích cực, lấy người học làm trung
tâm [19]; Phương pháp giáo dục tích cực [20]. Phạm Viết
V
ƣ
ợng:
Bàn về phương
pháp giáo dục tích cực [21]… đã đóng góp không nhỏ cả về lý luận lẫn thực tiễn

vào đổi mới phương pháp dạy học “nhằm hình thành và phát triển những giá trị
nhân cách tích cực, năng động, sáng tạo của học sinh”. Các công trình cũng đã vạch
ra các phương hướng nhằm phát huy cao độ tính tích cực, độc lập, sáng tạo của
người học. Theo tác giả Thái Duy Tuyên: “Cần phát động phong trào cải tiến dạy
học theo hướng phát triển tính tích cực, độc lập, sáng tạo của học sinh vì đó là phẩm
chất nhân cách rất cơ bản mà ta muốn hình thành” [18].
Về tính tự lực nhận thức, không nhiều công trình nghiên cứu độc lập mà chủ
yếu nghiên cứu cùng tính tích cực. Điển hình là tài liệu bồi dưỡng thường xuyên
cho giáo viên THPT của Nguyễn Ngọc Bảo: “Phát triển tính tích cực, tính tự lực
của học sinh trong quá trình dạy học”[15]. Trong công trình này, tác giả trình bày
khái niệm tính tích cực, tính tự lực một cách độc lập và mối liên hệ giữa chúng. Đây
là hai khái niệm độc lập, song khi trình bày về phương pháp phát huy tính tích cực,
tự lực nhận thức tác giả trình bày chung với nhau. Không có sự phân biệt rõ ràng
giữa tính tích cực và tự lực để người đọc thấy được các cấp bậc phẩm chất của tư
duy. Trên cơ sở lý luận đó một số luận văn Thạc sĩ đã nghiên cứu các phương pháp
và các biện pháp cụ thể phát huy tính tích cực, tự lực nhận thức của học sinh ứng
dụng trong dạy học một số kiến thức cụ thể, như: Vi Thị Thu (1999), “Một số biện
pháp nhằm phát huy tính tích cực, tự lực nhận thức của học sinh THPT miền núi khi
dạy phần Cơ học -Vật lí lớp 10” [25];
D
ƣ
ơng
Nghĩa Bộ (2000) “Định hướng hành
động học tập nhằm nâng cao tính tích cực, tự lực chiếm lĩnh tri thức vật lí cho học
sinh PTTH miền núi” [28]; …
1.1.2. Những nghiên cứu về bài tập Vật lí
Thực tế dạy học cho thấy sự cần thiết phải có những công trình khoa học
nghiên cứu nghiêm túc về hoạt động dạy học đối với từng nội dung kiến thức cụ
thể. Nói riêng về phương diện bài tập Vật lí, có thể có vấn đề đặt ra là: trong khuôn
khổ thời gian qui định của chương trình đối với một chương nào đó thì số lượng bài

tập Vật lí có thể sử dụng là bao nhiêu? Đó là những bài tập cụ thể nào? Hoạt động
cụ thể xác định cho mỗi bài tập như thế nào để đạt hiệu quả mong muốn.
Trong lĩnh vực nghiên cứu về các vấn đề của bài tập Vật lí, đã có rất nhiều
công trình khoa học nghiên cứu vấn đề này. Các nghiên cứu đó đề cập tới nhiều mặt
của bài tập Vật lí với những nội dung cơ bản như: lí luận dạy học về bài tập Vật lí;
Phân loại và phương pháp giải các bài tập Vật lí, các nghiên cứu cụ thể về tiến trình
dạy học bài tập Vật lí ở từng đơn vị kiến thức cụ thể…
Đối với việc phân loại và giải các bài tập Vật lí không chỉ dừng lại ở các
công trình nghiên cứu, hay các báo cáo khoa học, mà đã trở nên phổ biến trong hoạt
động dạy học đó là các giáo trình, như bộ sách “Giải toán Vật lí - lớp 10, 11, 12”
của tác giả Bùi Quang Hân (Chủ biên); cuốn “Bài tập Vật lí sơ cấp” của tác giả
Vũ Thanh Khiết và Phạm Quý
T
ƣ
;…Các
tác giả đã thể hiện được cơ bản sự phân
loại và đưa ra phương pháp giải chung, và phương pháp giải cụ thể cho từng phần,
từng nội dung kiến thức, và từng bài tập.
Vấn đề phát huy tính tích cực, tự lực trong hoạt động nhận thức của học sinh
khi dạy học bài tập Vật lí cũng được nhiều tác giả quan tâm và nghiên cứu như
những luận văn Thạc sĩ của các tác giả: Lục Thị Na [24]; Nguyễn Thị Mai Anh [26];
Lê Văn Đình [27]; …
Bộ sách giáo khoa Vật lí nâng cao của chương trình THPT đã biên soạn
xong, so với chương trình cơ bản và chương trình cải cách giáo dục, thì bộ sách này
có thêm một phần kiến thức mới, đó là chương “Động lực học vật rắn”. Vì mới
được biên soạn xong và đưa vào dạy chính thức ở THPT nên trong tổ chức hoạt
động dạy học, nhiều giáo viên còn gặp nhiều khó khăn về phương pháp. Đặc biệt là
trong tổ chức hoạt động giải bài tập của chương này thì vấn đề làm thế nào để học
sinh tích cực và tự lực nắm vững kiến thức thì cần được nghiên cứu một cách
nghiêm túc.

Để bổ sung những phần mà các tác giả trên chưa đề cập nghiên cứu chúng tôi
lựa chọn đề tài theo hướng phát huy tính tích cực, tự lực của học sinh khi dạy học
bài tập vật lí chương “Động lực học vật rắn” (Vật lí 12 - Nâng cao)
1.2. VẤN ĐỀ PHÁT HUY TÍNH TÍCH CỰC NHẬN THỨC CỦA HỌC SINH
TRONG DẠY HỌC
1.2.1. Khái niệm về tính tích cực nhận thức [10,16,18]
Tính tích cực là các hoạt động nhằm làm chuyển biến vị trí của người học từ
thụ động sang chủ động, từ đối tượng tiếp nhận tri thức sang chủ động tìm kiếm tri
thức để nâng cao hiệu quả học tập. “Tính tích cực nhận thức là trạng thái hoạt động
nhận thức của học sinh được đặc trưng ở khát vọng học tập, cố gắng trí tuệ và nghị
lực cao trong quá trình nắm vững kiến thức”.
Tính tích cực nhận thức vừa là mục đích hoạt động, vừa là phương tiện - điều
kiện để đạt được mục đích, đồng thời là kết quả của hoạt động.
Học tập là một quá trình của nhận thức, thực hiện dưới sự chỉ đạo, tổ chức
hướng dẫn của giáo viên vì vậy nói tới tính tích cực học tập thực chất là nói tới tính
tích cực nhận thức. Tính tích cực học tập biểu hiện ở sự gắng sức cao về nhiều mặt
trong hoạt động học tập.
Như vậy, tính tích cực học tập chính là phẩm chất, là sự cố gắng của mỗi học
sinh. Đối với học sinh trong quá trình học tập đòi hỏi phải có những nhân tố tích
cực lựa chọn thái độ đối với đối tượng nhận thức, đề ra cho mình mục đích, nhiệm
vụ cần giải quyết.
1.2.2. Phân loại tính tích cực nhận thức [10,15]
Tuỳ theo việc huy động và mức độ huy động các chức năng tâm lý nào mà
người ta phân tính tích cực thành ba loại:
- Tính tích cực tái hiện: Chủ yếu dựa vào trí nhớ và tư duy tái hiện.
- Tính tích cực tìm tòi: Đặc trưng bằng sự phê bình, tìm tòi tích cực về mặt
nhận thức, óc sáng kiến, lòng khao khát hiểu biết, hứng thú học tập. Tính tích cực
này không bị hạn chế bởi yêu cầu của giáo viên trong giờ học.
- Tính tích cực sáng tạo: Là mức độ cao nhất của tính tích cực nhận thức, đặc
trưng bằng sự khẳng định con đường riêng của mình, không giống những con

đường mà mọi người đã thừa nhận, đã trở thành chuẩn mực, để đạt được mục đích.
1.2.3. Các mặt của tính tích cực nhận thức: [10] bao gồm 2 mặt:
- Mặt tự phát: là những yếu tố tiềm ẩn, bẩm sinh thể hiện ở tính tò mò, hiếu
kỳ, hiếu động, linh hoạt và sôi nổi trong hành vi mà ở cá nhân nào cũng có, tuỳ
thuộc các mức độ khác nhau.
- Mặt tự giác: là trạng thái tâm lí có mục đích và đối tượng rõ rệt, thể hiện ở
óc quan sát, tính phê phán trong tư duy, trí tò mò khoa học… Tính tích cực nhận
thức của học sinh được nảy sinh trong quá trình học tập và là kết quả của nhiều
nguyên nhân. Nhìn chung, tính tích cực nhận thức của học sinh phụ thuộc vào
những nhân tố: hứng thú, nhu cầu, động cơ, năng lực, ý chí, sức khoẻ, môi trường.
Trong những nhân tố trên thì có những nhân tố có thể hình thành ngay, nhưng có
những nhân tố chỉ được hình thành qua một quá trình lâu dài dưới ảnh hưởng của
rất nhiều tác động.
1.2.4. Biểu hiện của tính tích cực nhận thức [10]
Để phát hiện xem học sinh có tích cực hoạt động nhận thức không, cần dựa
vào một số dấu hiệu sau:
+ Học sinh có chú ý học tập không? Có hăng hái tham gia vào các hoạt động
học tập không (thể hiện ở giơ tay phát biểu ý kiến, ghi chép, thái độ học tập…)?
+ Có hoàn thành nhiệm vụ được giao không?
+ Có ghi nhớ tốt những điều đã học không?
+ Có hiểu bài không? Có thể trình bày lại nội dung bài học theo sự hiểu biết
của bản thân không?
+ Có vận dụng được những kiến thức đã học vào thực tiễn không?
+ Có đọc thêm, làm thêm các bài tập khác không? Tốc độ học tập có nhanh
không? Tích cực nhất thời hay thường xuyên liên tục?
+ Có hứng thú trong học tập không hay vì một ngoại lực nào đó mà phải
học?
+ Có quyết tâm, có ý chí vượt khó khăn trong học tập không?
+ Có sáng tạo trong học tập không?
1.2.5. Các

ph
ƣ
ơng
pháp dạy học phát huy tính tích cực nhận thức của
học sinh [9,10]
1.2.5.1.
Phƣơng
pháp tích cực
- Phương pháp dạy học: là cách thức hoạt động có trình tự, phối hợp, tương
tác với nhau của giáo viên và học sinh nhằm đạt được mục đích dạy học.
Nói cách khác: Phương pháp dạy học là hệ thống những hành động có chủ
định, theo một trình tự nhất định của giáo viên và học sinh nhằm tổ chức hoạt động
nhận thức và hoạt động thực hành của học sinh, đảm bảo cho họ lĩnh hội được nội
dung dạy học và chính vì vậy đạt được mục đích dạy học.
- Phương pháp tích cực: là một nhóm phương pháp giáo dục, dạy học theo
hướng phát huy tính tích cực, chủ động sáng tạo của người học. Cần hiểu phương
pháp dạy học tích cực thực chất là cách dạy hướng tới việc học tập chủ động, chống
lại thói quen học tập thụ động.
1.2.5.2. Những đặc
trƣng
cơ bản của
phƣơng
pháp dạy học tích cực
* Dạy và học chú trọng rèn luyện phương pháp tự học
Phương pháp tích cực xem việc rèn luyện phương pháp học tập cho học sinh
không chỉ là một biện pháp nâng cao hiệu quả dạy học mà còn là một mục tiêu dạy
học hiện nay. Trong các phương pháp học thì cốt lõi là phương pháp tự học, biến từ
học thụ động sang tự học chủ động, phát triển tự học ngay trong trường phổ thông,
không chỉ tự học ở nhà sau bài lên lớp mà tự học cả trong tiết học có sự hướng dẫn
của giáo viên.

* Dạy học thông qua tổ chức các hoạt động học tập của học sinh
Trong phương pháp tổ chức người học được cuốn hút vào các hoạt động học
tập do giáo viên tổ chức và chỉ đạo, thông qua đó tự lực khám phá những điều mình
chưa rõ chứ không phải thụ động tiếp thu những tri thức đã được giáo viên sắp đặt.
Người học không rập theo những khuôn mẫu sẵn có, được bộc lộ và phát huy tiềm
năng sáng tạo của mình. Theo cách dạy học này người giáo viên không chỉ truyền
đạt tri thức mà còn hướng dẫn hành động.
* Tăng cường học tập cá thể, phối hợp với học tập hợp tác
Phương pháp tích cực đòi hỏi sự cố gắng trí tuệ và nghị lực cao của mỗi học
sinh trong quá trình tự lực dành lấy kiến thức mới. Tuy nhiên, trong học tập không
phải mọi tri thức, kĩ năng, thái độ đều được hình thành bằng con đường thuần tuý cá
nhân mà con đường đi tới chân lí còn được tạo nên qua mối quan hệ hợp tác giữa
các cá nhân trong tập thể. Thông qua thảo luận, tranh luận trong tập thể, ý kiến của
mỗi cá nhân được điều chỉnh, khẳng định hay bác bỏ, qua đó bài học vận dụng được
vốn hiểu biết, kinh nghiệm của mỗi cá nhân và của cả lớp.
* Kết hợp đánh giá của thầy với tự đánh giá của trò
Trong học tập, việc đánh giá học sinh không chỉ nhằm mục đích nhận định
thực trạng và điều chỉnh hoạt động học của trò mà còn tạo điều kiện nhận định thực
trạng và điều chỉnh hoạt động dạy của thầy. Trong phương pháp dạy học tích cực,
giáo viên phải hướng dẫn học sinh phát triển kĩ năng tự đánh giá và tạo điều kiện để
học sinh được tham gia đánh giá lẫn nhau từ đó để tự điều chỉnh cách học.
Thực hiện phương pháp dạy học tích cực, vai trò của giáo viên không hề
giảm bớt mà lại có yêu cầu cao hơn, giáo viên phải có trình độ chuyên môn sâu
rộng, có kinh nghiệm sư phạm, có óc sáng tạo và nhạy cảm mới có thể tổ chức,
hướng dẫn các hoạt động độc lập của học sinh mà nhiều khi diễn biến ngoài tầm dự
kiến của giáo viên.
1.2.5.3. Một số
phƣơng
pháp dạy học tích cực
Thực hiện dạy và học tích cực không có nghĩa là gạt bỏ phương pháp dạy

học truyền thống. Trong hệ thống các phương pháp dạy học quen thuộc đã được sử
dụng trong mấy thập kỉ gần đây cũng đã có nhiều phương pháp tích cực. Việc đổi
mới phương pháp dạy học cần kế thừa và phát triển những phương pháp dạy học đã
quen thuộc, đồng thời cần học hỏi, vận dụng một số phương pháp dạy học mới, phù
hợp với hoàn cảnh, điều kiện ở nước ta, để giáo dục từng bước tiến lên vững chắc.
Theo quan điểm về phương pháp dạy học tích cực, một số phương pháp dạy
học dưới đây cần được quan tâm trong việc đổi mới phương pháp dạy học theo
hướng tích cực hoá hoạt động của học sinh.
1. Dạy

học

vấn

đáp, đàm

thoại
Vấn đáp, đàm thoại là phương pháp trong đó giáo viên đặt ra các câu hỏi để
học sinh trả lời hoặc tranh luận với nhau, với cả giáo viên, qua đó học sinh lĩnh hội
được nội dung bài học.
Mục đích của phương pháp này là nâng cao chất lượng của giờ học bằng
cách tăng cường hình thức hỏi - đáp, đàm thoại giữa giáo viên và học sinh, rèn
luyện cho học sinh bản lĩnh tự tin, khả năng diễn đạt một vấn đề trước tập thể.
Muốn thực hiện điều đó, đòi hỏi giáo viên phải xây dựng được hệ thống câu hỏi phù
hợp với yêu cầu bài học, hấp dẫn, sát đối tượng, xác định vai trò, chức năng của
từng câu hỏi, mục đích hỏi, các yếu tố kết nối các câu hỏi, thứ tự hỏi. Giáo viên
cũng cần dự kiến các phương án trả lời của học sinh để có thể chủ động thay đổi
hình thức, cách thức, mức độ hỏi, có thể dẫn dắt qua các câu hỏi phụ, tránh đơn
điệu, nhàm chán, nặng nề, bế tắc; tạo hứng thú học tập của học sinh và tăng hấp dẫn
của giờ học.

Căn cứ vào trình độ nhận thức của học sinh, mục tiêu của mỗi hoạt động
nhận thức mà người giáo viên lựa chọn các mức độ vấn đáp cho phù hợp. Có ba
mức độ: vấn đáp tái hiện, vấn đáp giải thích - minh hoạ và vấn đáp tìm tòi.
- Vấn đáp tái hiện: Giáo viên đặt ra những câu hỏi chỉ yêu cầu học sinh nhớ
lại những kiến thức đã biết và trả lời dựa vào trí nhớ, không cần suy luận. Đây là
một biện pháp được dùng khi cần đặt mối quan hệ giữa kiến thức đã học với kiến
thức mới chuẩn bị tiếp cận, hoặc củng cố kiến thức vừa mới học.
- Vấn đáp giải thích - minh hoạ: Nhằm mục tiêu làm sáng tỏ một vấn đề nào
đó, giáo viên lần lượt nêu ra những câu hỏi kèm theo những ví dụ minh hoạ để làm
học sinh dễ hiểu, dễ nhớ. Phương pháp này đặc biệt có hiệu quả khi sử dụng phương
tiện nghe nhìn.
- Vấn đáp tìm tòi: Giáo viên dùng hệ thống câu hỏi được sắp xếp hợp lí để
hướng dẫn học sinh từng bước phát hiện ra bản chất của sự vật, tính quy luật của
hiện tượng đang tìm hiểu, kích thích sự ham muốn hiểu biết. Giáo viên tổ chức sự
trao đổi ý kiến (kể cả tranh lụân) giữa thầy và cả lớp, có khi giữa trò với trò, nhằm
giải quyết một vấn đề xác định. Trong vấn đáp tìm tòi, giáo viên giống như người tổ
chức sự tìm tòi, còn học sinh giống như người tự lực phát hiện kiến thức mới. Vì
vậy, khi kết thúc cuộc đàm thoại, học sinh có được niềm vui của sự khám phá,
trưởng thành thêm một bước về trình độ tư duy.
2. Dạy

học

phát

hiện

và

giải

quyết

vấn

đề (Dạy học nêu vấn đề)
Nội dung cơ bản của dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề là đặt ra trước
học sinh một hệ thống tình huống có vấn đề, những điều kiện đảm bảo việc giải
quyết các vấn đề đó và những chỉ dẫn nhằm đưa học sinh vào con đường tự lực giải
quyết các vấn đề đã đặt ra. Bằng con đường đó, không những học sinh thu được
những kiến thức, kĩ năng, kĩ xảo mới mà họ còn rèn luyện năng lực tự lực nhận thức
và phát triển được năng lực sáng tạo.
Dạy và học phát hiện và giải quyết vấn đề không chỉ giới hạn ở phạm trù
phương pháp dạy học, nó đòi hỏi cải tạo nội dung, đổi mới cách tổ chức quá trình
dạy học trong mối quan hệ thống nhất với phương pháp dạy học.
Quá trình dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề có thể chia thành 3 giai đoạn:
*
Giai đoạn
1



: Đặt vấn đề, xây dựng bài toán nhận thức:
Công việc của giai đoạn này là
- Tạo tình huống có vấn đề
- Phát hiện và nhận dạng vấn đề nảy sinh
- Phát biểu vấn đề cần giải quyết.
*
Giai đoạn
2

: Giải quyết vấn đề đặt ra:
Các công việc của giai đoạn này là:
- Đề xuất các giả thuyết
- Lập kế hoạch giải quyết vấn đề
- Thực hiện kế hoạch giải quyết vấn đề.
*
Giai đoạn
3



: Kiểm tra, vận dụng kết quả:
Các công việc cụ thể của giai đoạn này là:
- Thảo luận kết quả và đánh giá
- Khẳng định hay bác bỏ giả thuyết đã nêu ra
- Phát biểu kết luận
- Đề xuất vấn đề mới.
Tuỳ theo mức độ tham gia của học sinh vào quá trình nghiên cứu và giải
quyết vấn đề, người ta phân chia dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề thành bốn
mức độ:
Mức 1: Giáo viên nêu vấn đề và nêu cách giải quyết vấn đề; học sinh thực
hiện cách giải quyết vấn đề theo hướng dẫn của giáo viên. Giáo viên đánh giá kết
quả làm việc của học sinh.
Mức 2: Giáo viên nêu vấn đề, gợi ý để học sinh tìm ra cách giải quyết vấn
đề. Học sinh thực hiện cách giải quyết vấn đề. Giáo viên và học sinh cùng đánh giá.
Mức 3: Giáo viên cung cấp thông tin tạo tình huống, học sinh phát hiện và
xác định vấn đề nảy sinh, tự lực đề xuất các giả thuyết và lựa chọn giải pháp, học

sinh thực hiện cách giải quyết vấn đề với sự giúp đỡ của giáo viên khi cần. Giáo
viên cùng học sinh đánh giá.
Mức 4: Học sinh tự lực phát hiện vấn đề nảy sinh trong hoàn cảnh của mình
hoặc của cộng đồng, lựa chọn vấn đề phải giải quyết. Học sinh giải quyết vấn đề, tự
đánh giá chất lượng và hiệu quả.
3.




Dạy




và




học

hợ

p




tác

trong




nhóm

nhỏ
Là phương pháp dạy học trong đó lớp học (nhóm lớn) được chia thành những
nhóm nhỏ từ 4 đến 6 người, hoặc nhiều hơn tuỳ theo số lượng học sinh trong lớp
hoặc yêu cầu của vấn đề học tập, để tất cả các thành viên trong lớp đều được làm
việc và thảo luận về một chủ đề cụ thể và đưa ra ý kiến chung của cả nhóm mình về
vấn đề đó.
Tiến trình của một tiết học (hoặc một buổi học) hoạt động theo nhóm có thể
thực hiện như sau:
B ư ớ

c
1:

Làm việc chung cả lớp
- Nêu vấn đề, xác định nhiệm vụ nhận thức;
- Tổ chức các nhóm, giao nhiệm vụ;
- Hướng dẫn cách làm việc trong nhóm.
B ư ớ

c
2



: Làm việc theo nhóm
- Phân công trong nhóm;
- Cá nhân làm việc độc lập rồi trao đổi hoặc tổ chức thảo luận trong nhóm;
- Cử đại diện (hoặc phân công) người trình bày kết quả.
B ư ớ

c 3

: Tổng kết
trƣớc
lớp
- Các nhóm lần lượt báo cáo kết quả.
- Thảo luận chung;
- Giáo viên tổng kết, đặt vấn đề cho bài tiếp theo, hoặc vấn đề tiếp theo trong
giờ học.
1.2.6. Các biện pháp phát huy tính tích cực hoạt động nhận thức của học
sinh [14,17,18]
Các biện pháp để phát huy tính tích cực hoạt động nhận thức của học sinh có
thể được tóm tắt như sau:
- Nói lên ý nghĩa lí thuyết và thực tiễn, tầm quan trọng của vấn đề nghiên cứu.
- Nội dung dạy học phải mới, cái mới ở đây không phải là xa lạ quá đối với
học sinh, cái mới phải liên hệ với cái cũ; kiến thức phải có tính thực tiễn, gần gũi
với sinh hoạt, với suy nghĩ hàng ngày, thỏa mãn nhu cầu nhận thức của các em.
- Phương pháp dạy học phải đa dạng (phát hiện và giải quyết vấn đề, thí
nghiệm, thực hành, so sánh, làm việc độc lập…) và phối hợp chúng với nhau.

- Sử dụng các phương tiện dạy học, đặc biệt là các dụng cụ trực quan có tác
dụng tốt trong quá trình kích thích hứng thú của học sinh.
- Sử dụng các hình thức tổ chức dạy học khác nhau: Cá nhân, nhóm, tập thể,
làm việc trong phòng thí nghiệm….
- Thầy giáo, bạn bè động viên, khen thưởng kịp thời khi có thành tích học tập
tốt.
- Luyện tập dưới các hình thức khác, vận dụng kiến thức vào thực tiễn, các
tình huống mới.
- Kích thích tính tích cực qua thái độ, cách ứng xử giữa thầy và trò.
- Phát triển kinh nghiệm sống của học sinh trong học tập.
1.3. VẤN ĐỀ PHÁT HUY TÍNH TỰ LỰC NHẬN THỨC CỦA HỌC SINH
1.3.1. Khái niệm về tính tự lực nhận thức [15]
* Theo nghĩa rộng: Bản chất của tính tự lực nhận thức là sự sẵn sàng về mặt
tâm lí cho sự tự học (tìm hiểu và lĩnh hội tri thức).
* Theo nghĩa hẹp: Tính tự lực nhận thức là phẩm chất tư duy thể hiện ở năng
lực, nhu cầu học tập và tính tổ chức học tập cho phép học sinh tự học.
1.3.2. Biểu hiện của tính tự lực nhận thức [15]
- Ý thức được nhu cầu học tập của mình, yêu cầu của xã hội, của tập thể hoặc
nhiệm vụ do người khác đề ra đối với việc học tập của mình.
- Ý thức được mục đích học tập, thực hiện được mục đích đó, làm thoả mãn
nhu cầu nhận thức của mình.
- Suy nghĩ kĩ, đánh giá đúng những điều kiện hoạt động học tập của mình,
tích cực hoá những kiến thức, kinh nghiệm đã tích luỹ được có liên quan tới việc
giải quyết nhiệm vụ và yêu cầu học tập. Trên cơ sở đó, xác định những cách thức
hợp lí để giải quyết nhiệm vụ và yêu cầu học tập.
- Dự đoán trước những diễn biến tâm lí: cảm xúc, động cơ, ý chí, đánh giá
đúng mối tương quan giữa khả năng, nguyện vọng và sự cần thiết phải đạt được kết
quả học tập nhất định.
- Động viên mọi sức lực phù hợp với điều kiện và nhiệm vụ đòi hỏi.
1.3.3. Cấu trúc của tính tự lực nhận thức [15]

Tính tự lực nhận thức có các thành phần cấu trúc như sau:
- Động cơ nhận thức: thể hiện ở nhu cầu nhận thức, hứng thú nhận thức,
động cơ có tính chất xã hội. Thiếu động cơ nhận thức thì không thể diễn ra hoạt
động nhận thức học tập.
- Năng lực học tập: Được đặc trưng bằng tri thức, kĩ năng, kĩ xảo vững vàng
làm chỗ dựa cho hoạt động nhận thức (thể hiện bằng sự phát triển trí tuệ, phương
pháp suy nghĩ) nhờ đó mà người học có thể dễ dàng tự mình xác định được nhiệm
vụ nhận thức của mình, thay đổi những cách thức hành động của mình để phù hợp
với những hoàn cảnh mới, biết đánh giá đúng những yêu cầu, nhiệm vụ đề ra. Từ đó
mà người học có thể tự lực lĩnh hội tri thức mới từ nguồn nhận thức khác nhau, có
thái độ phê phán, bình phẩm trong học tập, biết vận dụng tri thức đã tiếp thu được
để tự học, để giải quyết những nhiệm vụ do thực tiễn học tập và thực tiễn cuộc sống
đặt ra. Nhờ đó, đủ niềm tin để bảo vệ ý kiến của mình và bảo vệ chân lí.
- Tổ chức học tập: là sự thống nhất giữa phương pháp suy nghĩ và phương
pháp lao động chung của hoạt động tự lực nhận thức (phương pháp lao động chung
bao gồm việc lập kế hoạch, tổ chức lao động học tập và tự kiểm tra kết quả học tập).
Tự kiểm tra là phương tiện kích thích phát triển hơn nữa hoạt động tự lực
nhận thức. Học sinh càng nắm được cách thức kiểm tra thì càng lĩnh hội được tri
thức và việc hình thành kĩ năng, kĩ xảo đạt được kết quả. Từ đó mà tạo cho học sinh
phát triển hứng thú học tập, kích thích nhu cầu hiểu sâu và rộng tri thức. Tự kiểm
tra cũng là sự thể hiện năng lực học tập, tự mình nhận thấy những sai lầm của mình.
- Hành động ý chí: Thể hiện ở tính mục đích, tính kiên trì, tinh thần khắc
phục khó khăn nhằm thực hiện có kết quả nhiệm vụ học tập.
Bốn thành phần cấu trúc của tính tự lực nhận thức liên hệ mật thiết với nhau,
phụ thuộc và qui định lẫn nhau. Thiếu một trong những thành tố đó thì không biểu
hiện được tính tự lực nhận thức.
1.3.4. Các biện pháp phát huy tính tự lực nhận thức của học sinh [24]
- Tác động vào ý thức, nhu cầu, động cơ, hứng thú học tập của học sinh:
Giáo viên giúp học sinh hiểu ý nghĩa, lợi ích của việc học tập đối với bản thân.
Động viên, khen thưởng kịp thời học sinh bằng những điểm số hoặc lời khen, chú ý

đến học sinh kém nhưng có tiến bộ dù nhỏ. Xây dựng tình huống có vấn đề, đề ra hệ
thống các nhiệm vụ học tập để kích thích nhu cầu nhận thức của học sinh. Xây dựng
tâm thế hướng tâm lí tích cực cho học sinh khi bắt đầu giờ học. Tổ chức các câu lạc
bộ bộ môn;
- Hình thành phương pháp tự học cho học sinh: Giáo viên hướng dẫn học
sinh cách thu nhận kiến thức, cách vận dụng kiến thức để giải quyết vấn đề và biến
tri thức thành kiến thức của chính mình.
- Tạo lập thói quen tự lực trong học tập cho học sinh: Giúp học sinh tự thể
hiện trong học tập theo tinh thần hợp tác: tổ chức thảo luận nhóm, trao đổi trò -trò,
thầy - thầy.
- Giáo viên kiểm tra, định hướng các hoạt động học tập của học sinh và giúp
học sinh tự kiểm tra, tự đánh giá kết quả học tập của mình.
1.4. MỐI LIÊN HỆ GIỮA TÍNH TÍCH CỰC VÀ TÍNH TỰ LỰC NHẬN
THỨC [15]
Theo lí luận dạy học: Cơ sở để hình thành tính tích cực là tính tự giác, tính
tích cực phát triển đến mức nào đó thì nảy sinh tính tự lực. Như vậy, tính tự lực
chứa đựng trong nó cả tính tự giác và tính tích cực, chúng được hình thành và phát
triển dưới ảnh hưởng chủ đạo của giáo viên.
Từ đây ta thấy, tính tích cực nhận thức liên hệ mật thiết với tính tự lực nhận
thức, tính tích cực nhận thức là điều kiện cần thiết của tính tự lực nhận thức, không
thể có tính tự lực nhận thức mà thiếu tính tích cực nhận thức được. Tính tích cực
nhận
thức là kết quả và biểu hiện của sự nảy sinh, phát triển tính tự lực nhận thức. Trong
tính tự lực nhận thức đã thể hiện tính tích cực nhận thức, đồng thời trong sự thể hiện
đó lại có tác dụng hướng cá nhân đến tính tự lực nhận thức ở mức độ cao hơn.
1.5. BÀI TẬP TRONG DẠY HỌC VẬT LÍ
1.5.1 Khái niệm bài tập Vật lí [9,13]
Trong thực tế dạy học, bài toán vật lí được hiểu là một vấn đề đặt ra đòi hỏi
phải giải quyết nhờ những suy lí lôgíc, những phép toán và thí nghiệm dựa trên cơ
sở các định luật và các phương pháp vật lí.

Bài toán Vật lí, hay đơn giản gọi là các bài tập Vật lí, là một phần hữu cơ của
quá trình dạy học Vật lí vì nó cho phép hình thành và làm phong phú các khái niệm
Vật lí, phát triển tư duy Vật lí và thói quen vận dụng kiến thức Vật lí vào thực tế.
1.5.2. Tác dụng của bài tập Vật lí [9]
Ngày nay trong thực tiễn dạy học vật lí người ta ngày càng chú ý tăng cường
các bài toán vật lí vì chúng đóng vai trò quan trọng trong dạy học và giáo dục học
sinh, đặc biệt trong việc thực hiện các nhiệm vụ giáo dục kĩ thuật tổng hợp. Các tác
dụng cơ bản của việc sử dụng bài tập trong dạy học Vật lí đó là:
- Giúp cho việc ôn tập, củng cố, mở rộng kiến thức, kĩ năng cho học sinh.
- Bài tập có thể là khởi đầu kiến thức mới.
- Rèn luyện kĩ năng, kĩ xảo vận dụng kiến thức lí thuyết vào thực tiễn, phát
triển thói quen vận dụng kiến thức một cách khái quát.
- Phát triển năng lực tự lực làm việc của học sinh.
- Phát triển tư duy sáng tạo của học sinh.
- Dùng để kiểm tra mức độ nắm vững kiến thức của học sinh.
Có thể thấy, việc giải các bài toán Vật lí được xem là mục đích, là phương
pháp dạy học. Trong dạy học Vật lí, giải các bài toán Vật lí đóng vai trò hết sức
quan trọng, cụ thể:
- Về phương diện giáo dục, giải các bài tập Vật lí sẽ giúp hình thành các
phẩm chất cá nhân của học sinh như tình yêu lao động, trí tò mò, sự khéo léo, khả
năng tự lực, hứng thú đối với học tập, ý chí và sự kiên trì đạt tới mục đích đặt ra.
- Việc rèn luyện, hướng dẫn học sinh giải bài tập Vật lí là biện pháp rất hiệu
quả phát triển tư duy Vật lí cho học sinh.
- Trong dạy học, việc giải các bài tập vật lí đóng vai trò quan trọng trong
việc thực hiện nguyên tắc giáo dục kĩ thuật tổng hợp cho học sinh. Các bài tập Vật
lí gắn với cuộc sống, với kĩ thuật, với thực tiễn sản xuất thường đem lại hứng thú rõ
rệt cho học sinh.
- Giải các bài tập Vật lí là một phương pháp đơn giản để kiểm tra, hệ thống
hoá kiến thức, kĩ năng và thói quen thực hành, cho phép mở rộng, làm sâu sắc các
kiến thức đã học. Việc giải các bài tập Vật lí là công cụ để thực hiện mối quan hệ

liên môn.
- Sử dụng các định luật vật lí, đặc biệt là các định luật bảo toàn, sẽ tạo cơ hội
hình thành thế giới quan duy vật biện chứng cho học sinh, phát triển tư duy biện
chứng, đồng thời với tư duy lôgic hình thức.
1.5.3. Phân loại bài tập Vật lí [9,29]
Các bài tập Vật lí khác nhau về nội dung, về phương pháp giải, về mục tiêu
dạy học. Do vậy, việc phân loại bài tập Vật lí cũng có nhiều phương án khác nhau.
1.5.3.1. Phân loại theo nội dung:
Các bài tập vật lí được phân thành: Bài tập cơ học, bài tập nhiệt học, bài tập
điện học, bài tập quang học… Cách chia này cũng có tính quy ước, vì trong nhiều
trường hợp trong một bài toán có sử dụng kiến thức của nhiều phần khác nhau của
giáo trình Vật lí.
Các bài tập cũng có thể phân chia thành các bài tập có nội dung trừu tượng
và các bài tập có nội dung cụ thể.
- Các bài tập có nội dung trừu tượng: chứa đựng các dữ kiện dưới dạng các
kí hiệu, lời giải cũng được biểu diễn dưới dạng một công thức chứa đựng ẩn số và
dữ kiện đã cho. Ưu điểm của các bài tập này là nhấn mạnh bản chất vật lí của hiện
tượng mô tả trong bài tập.
- Các bài tập có nội dung cụ thể: các dữ kiện cho đều dưới dạng các con số
cụ thể, các bài tập cụ thể mang đặc trưng trực quan gắn liền với kinh nghiệm sống
của học sinh.