phối hợp các phương pháp và phương tiện dạy học nhăm tích cực hoá hoạt động nhận thức của học sinh thpt miền núi khi dạy chương “dòng điện trong các môi trường” (vật lý 11 – cơ bản)

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên h t

t p: / /

w w w .

l

r c

- t

nu . e

du . v

n
ĐẠI HỌC THÁI
NGUYÊN
TR
Ƣ
ỜNG
ĐẠI HỌC
SƢ
PHẠM
…… *&*……….
LÊ THỊ
BẠCH
PHỐI HỢP CÁC
PHƢƠNG
PHÁP VÀ

PHƢƠNG
TIỆN
DẠY HỌC NHĂM TÍCH CỰC HOÁ HOẠT ĐỘNG NHẬN
THỨC CỦA HỌC SINH THPT MIỀN NÚI KHI DẠY
CHƢƠNG
“DÒNG ĐIỆN TRONG CÁC MÔI TR
Ƣ
ỜNG”
(VẬT LÝ 11 – CƠ
BẢN)
Chuyên ngành: Lí luận và PPGD vật
lí
Mã số: 60 14
10
LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC
NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA
HỌC
PGS.TS. Nguyễn Văn
Khải
Thái nguyên năm
2009
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên h t

t p: / /

w w w .

l

r c

- t

nu . e

du . v

n
LỜI CẢM ƠN
Tác giả xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đến PGS TS Nguyễn Văn Khải,
người thầy đã tận tâm giúp đỡ, hướng dẫn, động viên tác giả trong suốt
quá trình thực hiện đề tài.
Xin chân thành cảm ơn các trường THPT Bộc Bố, Ba Bể, Nà Phặc
của Tỉnh Bắc Kạn đã tạo mọi điều kiện thuận lợi cho tác giả T/NSP và
hoàn thành luận văn.
Xin chân thành cảm ơn trường Đại học sư phạm - Đại học Thái
Nguyên; Khoa Vật lí và Khoa Sau Đại học trường Đại học sư phạm Thái
nguyên đã tạo điều kiện tốt nhất cho tác giả hoàn thành luận văn này. Tác
giả cũng bày tỏ lòng biết ơn chân thành tới các Thầy, Cô thuộc tổ bộ môn
PP khoa Vật lí trường Đại học sư phạm Thái Nguyên.
Cuối cùng, tác giả bày tỏ lòng biết ơn tới sự giúp đỡ tận tình của các
Thầy, Cô cộng tác T/NSP, anh chị em đồng nghiệp và những người thân
trong gia đình đã động viên, giúp đỡ và tạo mọi điều kiện thuận lợi nhất
cho tác giả hoàn thành luận văn này. Tác giả bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc
đến mọi người.
Luận văn này được hoàn thành tại Bộ môn phương pháp, Khoa Vật lí,
Trường Đại học sư phạm Thái Nguyên.
Tác giả luận
văn
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên h t

t p: / /

w w w .

l

r c

- t

nu . e

du . v

n
DANH MỤC CÁC
TƢ
VIẾT TẮT TRONG LUẬN VĂN
1. DH : Dạy học
2. ĐC : Đối chứng
3. CĐ : Chuyển động
4. GV : Giáo viên
5. HS : Học sinh
6. PT : Phổ thông
7. HĐNT : Hoạt động nhận thức
8. PPDH : Phương pháp dạy học
9. PTDH : Phương tiện dạy học
10. KL : Kim loại; dd: Dung dịch
11. LTKT : Lý thuyết kiến tạo.

12. SGK,SBT : Sách giáo khoa, sách bài tập
13. STK, SGV : Sách tham khảo, Sách giáo viên
14. THPT : Trung học phổ thông.
15. TN : Thí nghiệm
16. T/NSP : Thực nghiệm sư phạm
17. TTC : Tính tích cực
18. TTCNT : Tính tích cực nhận thức
19. KT : Kiểm tra
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên h t

t p: / /

w w w .

l

r c

- t

nu . e

du . v

n
MỤC LỤC
Lời cảm ơn Trang
Danh mục các từ viết tắt
Mục lục
Mở

đầu
1
Ch
ƣ
ơng
1: Cơ sở lí luận và thực tiễn của việc phối hợp các
ph
ƣ
ơng
pháp và
ph
ƣ
ơng
tiện dạy học để tích cực hoá hoạt động nhận thức
của học sinh 5
1.1. Tổng quan về vấn đề nghiên cứu

5
1.2. Hoạt động nhận thức và vấn đề tích cực hoá hoạt động nhận
thức
7
1.2.1. Hoạt động nhận thức 7
1.2.2. Tích cực hoá hoạt động nhận thức và các biểu hiện của tính tích
cực nhận
thức
9
1.2.3. Tính tích cực với vấn đề chất lượng học tập

12
1.2.4. Các biện pháp phát huy hoạt động nhận thức của học sinh

13
1.3 Phối hợp các phương pháp và phương tiện dạy học để tích cực hoá
hoạt động nhận thức của học
sinh
16
1.3.1.Các phương pháp dạy học tích cực

16
1.3.2. Các phương pháp dạy học có khả năng tích cực hoá hoạt động
nhận thức của học
sinh
19
1.3.2.1. Phương pháp thế nào được coi là phương pháp dạy học tích cực
19
1.3.2.2. Phương pháp dạy học giải quyết vấn
đề


23
1.3.2.3. Phương pháp mô hình trong dạy học Vật
lí
26
1.3.2.4. Phương pháp thực nghiệm trong dạy học Vật
lí


29
1.3.2.5. Phương pháp làm việc độc lập của học
sinh

31
1.3.2.6. Tổ chức dạy học theo quan điểm kiến
tạo


33
1.3.3. Các phương tiện dạy học hiện
nay


36
1.3.4. Vấn đề lựa chọn và phối hợp
các phương
pháp và
phương
tiện dạy học
40
1.3.4.1. Phân tích ưu nhược điểm của các phương pháp

41
1.3.4.2. Cơ sở lựa chọn các phương
pháp
42
1.3.4.3. Quy trình lựa chọn và phối hợp các phương pháp dạy học

44
1.4. Tìm hiểu thực trạng vận dụng các phương pháp và phương tiện dạy
học trong các trường THPT miền núi khi dạy một số kiến thức “Dòng
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên h t

t p: / /

w w w .

l

r c

- t

nu . e

du . v

n
điện trong các môi
trường”


46
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên h t

t p: / /

w w w .

l

r c

- t

nu . e

du . v

n
1.4.1. Mục đích điều
tra
46
1.4.2. Phương pháp và nội dung điều tra

46
1.4.3. Kết quả điều tra

47
1.4.3.1. Những khó khăn của giáo viên và học
sinh


52
1.4.3.2. Những hiểu biết quan niệm sai mà học sinh gặp phải khi học một
số kiến thức về “ Dòng điện trong các môi trường”

53
1.4.3.3. Nguyên nhân dẫn đến các quan niệm sai hoặc chưa đầy đủ

56
1.4.3.4.
Hướng khắc

phục khó
khăn
trong
việc dạy
học Vật lí và kiến
nghị 57
Kết luận
ch
ƣ
ơng
1

59
Ch
ƣ
ơng
2: Xây dựng tiến trình dạy học một số bài
ch
ƣ
ơng
“Dòng
điện trong các môi
tr
ƣ
ờng”(
Vật lí 11-cơ bản) theo
h
ƣ
ớng
phối hợp

các ph
ƣ
ơng
pháp và
ph
ƣ
ơng
tiện dạy học để tích cực hoá hoạt động
nhận
thức của học sinh

60
2.1. Cấu trúc, vai trò và các mục tiêu dạy học của chương “Dòng điện
trong các môi trường”

60
2.1.1. Cấu trúc của chương “Dòng điện trong các môi trường”

60
2.1.2. Vai trò, vị trí của chương “Dòng điện trong các môi
trường”


60
2.1.3. Kiến thức, kĩ năng và thái độ cần đạt được của chương “Dòng điện
trong các môi trường”

61
2.2. Phối hợp các phương pháp và phương tiện dạy học, xây dựng tiến
trình

dạy học một số kiến thức về chương “Dòng điện trong các môi
trường”

63
2.2.1. Định hướng chung của xây dựng tiến trình dạy học một số bài cụ
thể theo hướng nghiên cứu của đề tài

63
2.2.2. Thiết kế tiến trình dạy học bài 1 “Dòng điện trong kim loại”

66
2.2.3. Thiết kế tiến trình dạy học bài 2 “Dòng điện trong chất điện phân”
78
2.2.4. Thiết kế tiến trình dạy học bài 3 “Dòng điện trong chất
khí”


92
Kết luận
ch
ƣ
ơng
2

105
Ch
ƣ
ơng
3: Thực nghiệm
sƣ

phạm


106
3.1. Mục đích và nhiệm vụ của thực nghiệm sư phạm 106
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên h t

t p: / /

w w w .

l

r c

- t

nu . e

du . v

n
3.1.1. Mục đích

106
3.1.2. Nhiệm
vụ


106

3.2. Đối tượng và phương pháp thực nghiệm sư phạm 106
3.2.1. Đối tượng

106
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên h t

t p: / /

w w w .

l

r c

- t

nu . e

du . v

n
3.2.2. Phương
pháp
106
3.3. Khống chế các tác động ảnh hưởng đến kết quả thực nghiệm sư
phạm

107
3.4. Chuẩn bị cho thực nghiệm sư
phạm

108
3.4.1. Chọn lớp thực nghiệm và lớp đối
chứng


108
3.4.2. Các bài thực nghiệm sư
phạm


108
3.5. Giáo viên cộng tác thực nghiệm sư
phạm
109
3.6. Phương pháp đánh giá kết quả thực nghiệm sư
phạm
109
3.6.1. Căn cứ để đánh giá kết quả thực nghiệm sư phạm 109
3.6.2. Đánh giá, xếp
loại
110
3.7. Tiến hành thực nghiệm sư
phạm


111
3.7.1. Lịch giảng dạy thực nghiệm sư
phạm
111
3.7.2. Diễn biến thực nghiệm sư phạm

112
3.7.3. Kết quả và sử lí kết quả thực nghiệm sư
phạm
121
3.7.3.1. Yêu cầu chung và xử lí kết quả thực nghiệm sư
phạm
121
3.7.3.2. Phân tích và xử lí các kết quả định tính của thực
nghiệm
sư
phạm

123
3.7.3.3. Phân tích và xử lí kết quả định lượng của thực
nghiệm
sư
phạm
124
3.8. Đánh giá chung về thực nghiệm sư
phạm
136
Kết luận
ch
ƣ
ơng
3

138
Kết luận chung

139
Tài liệu tham khảo

141
Phụ lục 1

144
Phụ lục 2

145
Phụ lục 3

147
Phụ lục 4

148
Phụ lục 5

150
Phụ lục 6

151
Phụ lục 7

152
Phụ lục 8

153
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên h t

t p: / /

w w w .

l

r c

- t

nu . e

du . v

n
1
I. LÍ DO CHỌN ĐỀ TÀI
MỞ ĐẦU
Dạy học là hoạt động đặc trưng chủ yếu ở nhà trường phổ thông đã có
từ lâu, song chủ yếu dạy học (DH) theo lối truyền thụ kiến thức một chiều,
nhồi nhét kiến thức cho học sinh. Người dạy chỉ chú trọng giảng giải minh
hoạ thông báo kiến thức một cách định sẵn, còn học sinh cứ việc nghe, tiếp
thu, ghi nhớ nhắc lại một cách thụ động. Cách dạy học này không phát huy
được tính tự giác, chủ động, tích cực, tự lực, sáng tạo của học sinh. Vì thế
không đáp ứng được mục tiêu giáo dục trong giai đoạn hiện nay, bởi lẽ ngành
giáo dục phải đổi mới đồng bộ cả mục đích, nội dung, phương pháp (PP) và
phương tiện dạy học (PTDH). Hiện nay sách giáo khoa (SGK) đã được Bộ
Giáo dục và Đào tạo biên soạn theo hướng dạy học tích cực: Dạy học lấy học
sinh làm trung tâm, còn giáo viên (GV) đóng vai trò tổ chức, định hướng cho

học sinh (HS) hoạt động nhận thức (HĐNT).
Trong quá trình DH thì PTDH đóng vai trò hết sức quan trọng, góp
phần hình thành kiến thức mới, làm rõ các sự vật, hiện tượng Vật lý, làm tăng
thêm hứng thú trong quá trình HĐNT cho HS. Hiện nay ngoài các PTDH
truyền thống còn các phương tiện hiện đại hỗ trợ DH khác như máy chiếu, tập
phim, các phần mềm, máy chiếu đa năng…. Nếu vận dụng một cách phù hợp
vào từng bài dạy, từng đối tượng học sinh ở từng địa phương sẽ làm thúc đẩy
HĐNT của HS. Thực tế giảng dạy ở các trường trung học phổ thông (THPT)
miền núi đã đổi mới phương pháp dạy học (PPDH), song quá trình đổi mới
trong DH diễn ra vẫn rất chậm. Do vậy, kết quả học tập cũng như kết quả thi
tốt nghiệp hàng năm của HS rất thấp, tỉ lệ tốt nghiệp của của tỉnh Bắc Kạn
trong ba năm học: Năm 2007 tốt nghiệp là 20,26%, trong đó môn Vật lí đạt
8,0%; Năm 2008 tốt nghiệp 43,18% trong đó môn Vật lí đạt 9,0%; Năm 2009
tốt nghiệp 60,95% trong đó môn Vật lí đạt 42,0%, kết quả này cũng do nhiều
nguyên nhân: Thứ nhất, ở miền núi thiếu thốn cơ sở vật chất, điều kiện khó
khăn, thiếu GV, phải dạy nhiều giờ trong một tuần. Nên GV thiếu thời gian
nghiên cứu tài liệu, PPDH, ngại sử dụng phương tiện DH, ngại đổi mới cách
dạy, PP khơi dạy tính tích cực, tự giác, chủ động, tự lực cho HS còn yếu. Thứ
hai, HS THPT miền núi chủ yếu là dân tộc thiểu số, xuất thân từ gia đình
nông dân, tỉ lệ HS xuất thân từ gia đình cán bộ công nhân viên chức hay gia
đình tiểu thương rất ít (ví dụ như lớp T/N của trường Bộc Bố 100% phụ
huynh là nông dân) kinh tế rất khó khăn, đặc biệt ở ba trường T/NSP tỉ lệ HS
dân tộc thiểu số: Ở lớp T/N trường Bộc Bố có 37 HS, dân tộc Tày (40,54%),
Nùng (8,1%), Dao (27%), Sán Chỉ (10,86%), Mông (13,5%), Kinh không có
HS nào; Ở lớp T/N trường Ba Bể có 43HS, dân tộc tày (65,1%), Kinh
(16,27%), Nùng ( 4,65%), Mông (4,65%), Dao (9,33%); Ở lớp T/N trường Nà
Phặc có 40 HS, dân tộc Tày (75%), Kinh (12,5% ), Nùng (5%), Dao (5%),
Mông (2,5%) sống ở nơi có điều kiện kinh tế khó khăn, ở xa trung tâm huyện
ít được tiếp xúc với những thông tin cũng như các công nghệ kĩ thuật hiện đại.
Có những em phải đi bộ từ 25 đến 30 km đến trọ học, các em nhận thức chậm

và yếu, nhút nhát, chưa mạnh dạn trong giao tiếp, học tập, chưa có thói quen
lao động trí óc, nhưng các em rất hiền ngoan. Mặt khác qua thực tế giảng dạy
ở trường THPT miền núi cho thấy phần kiến thức chương “Dòng điện trong
các môi trường”(Vật lý11) có ý nghĩa khoa học kĩ thuật quan trọng, gắn liền
với cuộc sống, song cũng trừu tượng và khó đối với HS. Vì vậy, nếu GV chỉ
chú ý truyền thụ kiến thức mà không dạy HS cách tìm ra kiến thức thì chất
lượng dạy và học ở các trường THPT miền núi sẽ rất thấp, không đáp ứng
được nhu cầu nguồn nhân lực cho xã hội trong giai đoạn hiện nay. Nhằm khắc
phục phần nào những mặt hạn chế trong quá trình DH ở các trường THPT
miền núi hiện nay thì việc phân tích các PPDH, chỉ ra cách lựa chọn, sử dụng
phối hợp các PPDH và PTDH hợp lí cho từng đối tượng, từng bài dạy để phát
huy được hoạt động nhận thức tích cực của HS trở nên quan trọng và cần thiết
đối với mỗi GV Vật lý PT. Vì vậy chúng tôi lựa chọn vấn đề “Phối hợp các
ph
ƣ
ơng
pháp và
ph
ƣ
ơng
tiện dạy học nhằm tích cực hoá hoạt động nhận
thức của học sinh trung học phổ thông miền núi khi dạy
chƣơng
“Dòng
điện trong các môi
tr
ƣ
ờng”(Vật
lý 11- cơ bản) làm đề tài nghiên cứu.
II. MỤC ĐÍCH NGHIÊN CỨU

Nghiên cứu phối hợp các phương pháp và phương tiện dạy học nhằm
tích cực hoá hoạt động nhận thức của học sinh THPT miền núi.
III. KHÁCH THỂ VÀ ĐỐI
T
Ƣ
ỢNG
NGHIÊN CỨU
1. Khách thể: Quá trình dạy học một số kiến thức phần “Dòng điện trong
các môi trường” ở trường THPT miền núi
2. Đối tượng nghiên cứu: Hoạt động dạy và học vật lý ở trường THPT miền
núi
IV. GIẢ THUYẾT KHOA HỌC
Nếu phối hợp các phương pháp và phương tiện dạy học một cách hợp
lý thì có thể nâng cao hoạt động nhận thức của học sinh góp phần nâng cao
chất lượng dạy học.
V. NHIỆM VỤ NGHIÊN CỨU
- Nghiên cứu lý luận về hoạt động nhận thức của học sinh
- Nghiên cứu lý luận về các hình thức phương pháp dạy học tích cực và
phương tiện dạy học.
- Nghiên cứu thực tiễn vận dụng các phương pháp dạy học tích cực và
phương tiện dạy học trong dạy học vật lý ở trường THPT miền núi.
- Nghiên cứu giải pháp phối hợp phương pháp và phương tiện dạy học
cho học sinh THPT miền núi thông qua dạy một số kiến thức chương “Dòng
điện trong các môi trường”
- Thực nghiệm sư phạm để kiểm tra, đánh giá tính khả thi của đề tài.
VI.
PHƢƠNG
PHÁP NGHIÊN CỨU
- Nghiên cứu lý luận về hoạt động nhận thức.
- Điều tra thực tế, tổng kết kinh nghiệm.

- Thực nghiệm sư phạm: Sử dụng phương pháp thống kê toán học
VII. ĐÓNG GÓP CỦA ĐÊ TÀI
- Góp phần làm rõ hơn cơ sở lý luận phối hợp phương pháp và phương
tiện dạy học để định hướng cho học sinh tự giác, chủ động, tích cực, tự
lực khi dạy học môn vật lý cho đối tượng HS dân tộc miền núi.
- Kết quả của đề tài có thể làm tài liệu tham khảo cho giáo viên và học
sinh trong dạy và học vật lý ở các trường THPT miền núi.
VIII. CẤU TRÖC CỦA LUẬN VĂN
Ngoài phần mở đầu, kết luận, phụ lục luận văn gồm 3 chương:
+
Chƣơng
I: Cơ sở lý luận và thực tiễn của việc phối hợp các phương
pháp và phương tiện dạy học để tích cực hoá hoạt động nhận thức của học sinh
+
Chƣơng
II: Xây dựng tiến trình dạy học một số bài chương “DÒNG
ĐIỆN TRONG CÁC MÔI TRƯỜNG” (vật lý 11- cơ bản) theo hướng phối
hợp các phương pháp và phương tiện dạy học để tích cực hoá hoạt động nhận
thức của học sinh.
+
Chƣơng
III: Thực nghiệm sư phạm
CHƢƠNG
I
CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC PHỐI HỢP
CÁC
PHƢƠNG
PHÁP VÀ
PHƢƠNG
TIỆN DẠY HỌC ĐỂ TÍCH CỰC

HOÁ
HOẠT ĐỘNG NHẬN THỨC CỦA HỌC
SINH
1.1. TỔNG QUAN VỀ VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU
* Những nghiên cứu về
ph
ƣ
ơng
pháp dạy học
Các PPDH là một ngành của khoa học giáo dục, nó nghiên cứu quá
trình DH của các môn học. Nhiệm vụ lí luận DH môn là nghiên cứu, áp dụng
các PPDH chung đã được nghiên cứu trong lí luận DH vào thực tiễn của môn
học cụ thể, có tính đến các đặc điểm nội dung và PP khoa học đặc trưng cho
khoa học tương ứng, trong đó có môn Vật lý. Như vậy PPDH luôn là vấn đề
hạt nhân quan trọng của nền giáo dục của tất cả các nước trên thế giới, có tầm
quan trọng đối với sự phát triển khoa học của nhân loại. Song cho đến nay
PPDH vẫn là vấn đề, hiện tượng gây nhiều tranh luận chưa có ý kiến thống
nhất cụ thể.
Lịch sử phát triển của lí luận DH chứng tỏ đã có nhiều ý kiến phân loại
các PPDH theo các cách khác nhau. Tuy nhiên vẫn chưa đạt được phân loại
các PPDH được mọi người thừa nhận. Trong những năm gần đây, cùng với
việc đề cao nhiệm vụ phát triển khả năng sáng tạo của HS khi DH các môn ở
các trường PT người ta đã chú ý đến phân loại các PPDH dựa vào đặc trưng
hoạt động của GV và HS. M N. Scatkin và I.I.Lecner (Nga) đã phân ra năm
PPDH: PP thông báo- thu nhận; PP tái hiện; PP trình bày nêu vấn đề; PP tìm
kiếm từng phần hay PP ơ ri xtic; PP nghiên cứu. Tuy nhiên cách phân loại
này đã chưa đặc trưng đầy đủ cho các PP điều khiển quá trình nhận thức của
HS.
Ở nước ta, trong những năm gần đây nghiên cứu về PPDH đã được đề
cập nhiều dưới góc độ lí luận DH và được vận dụng cho một số lĩnh vực DH

cụ thể và được công bố rộng rãi trên các tạp chí khoa học. Nhiều công trình
nghiên cứu, các luận án tiến sĩ có thể kể đến các tác giả tiêu biểu như:
Nguyễn Đức Thâm, Phạm Hữu Tòng, Phạm Xuân Quế, Nguyễn Ngọc Hưng,
Nguyễn
Văn Khải….Các luận văn thạc sĩ như: Phạm Thị Thanh Nga [23], Lê Thị Thu
Ngân [24], Lương văn Hoá [15], Lương Thanh Tâm [29], luận án tiễn sĩ của
Nguyễn Thị Thanh Hà [11]…. Các tác giả đều đã làm rõ vai trò cơ bản của
PPDH trong việc phát huy tính tích cực (TTC) của HS trong quá trình DH.
Tuy nhiên việc tìm tòi những PPDH thích hợp cho mỗi bài học, mỗi chương
kiến thức nào đó là hoạt động sáng tạo chủ yếu và thường xuyên của mỗi thầy
giáo.
* Những nghiên cứu về PPDH đối với chủ đề “ Dòng điện trong các
môi
tr
ƣ
ờng”
Chương “Dòng điện trong các môi trường” là một trong những chủ đề
khoa học kĩ thuật quan trọng, gắn liền với cuộc sống, song kiến thức phần này
khó và tương đối trừu tượng. Khi học phần này HS ít được quan sát các hiện
tượng Vật lý một cách đầy đủ bằng thí nghiệm, chưa hiểu đầy đủ bản chất của
các dòng điện trong các môi trường. Đối với GV cũng gặp không ít khó khăn
khi dạy phần kiến thức chương này. Qua tìm hiểu chúng tôi thấy rất ít luận
văn nghiên cứu về lĩnh vực này, có luận văn thạc sĩ Kiều Văn Hoà ((2001),
Dạy học theo tiến trình giải quyết vấn đề) và Lương Thanh Tâm [29] nghiên
cứu về phần này, nhưng theo hướng giải quyết vấn đề chưa phối hợp các PP
và phương tiện trong DH. Chưa có công trình nào nghiên cứu về TTCNT cho
HS miền núi về phần kiến thức này.
Như vậy, có thể thấy việc nghiên cứu: Phối hợp các PP và PTDH
nhằm tích cực hoá hoạt động nhận thức của HS THPT miền núi khi dạy
ch

ƣ
ơng
“Dòng điện trong các môi
tr
ƣ
ờng”
(Vật lý 11- cơ bản) làm một đề
tài nghiên cứu mới.
1.2. HOẠT ĐỘNG NHẬN THỨC VÀ VẤN ĐỀ TÍCH CỰC HOÁ HOẠT
ĐỘNG NHẬN THỨC HỌC SINH
1.2.1. Hoạt động nhận thức
* Nhận thức là gì?
Theo Tâm lí học hiện đại: Trong việc nhận thức thế giới, con người có
thể trải qua những cấp độ nhận thức khác nhau từ thấp đến cao, từ đơn giản
đến phức tạp. Mức độ nhận thức thấp là nhận thức cảm tính bao gồm cảm
giác và tri giác. Nhờ có cảm giác và tri giác mà con người thiết lập được mỗi
quan hệ trực tiếp giữa nhận thức của con người với thế giới bên ngoài. Mức
độ nhận thức cao là nhận thức lí tính (tư duy), trong đó có những thuộc tính
bên trong của sự vật hiện tượng, những mỗi quan hệ có tính quy luật được
phản ánh vào óc con người. Dựa trên những dữ kiện thu được con người thực
hiện các thao tác phân tích, so sánh, tổng hợp, khái quát…và rút ra những tính
chất chủ yếu của hiện tượng và xây dựng thành khái niệm.
Lịch sử Vật lí học cho thấy rằng: Quá trình nhận thức Vật lí không phải
luôn diễn ra suôn sẻ, thuận lợi mà luôn có những mâu thuấn, những sự đấu
tranh quyết liệt giữa những tư tưởng, những quan điểm, những PP cũ và mới
nhờ đó mà các nhà khoa học xây dựng được những khái niệm những định luật,
những mô hình, những lí thuyết Vật lí phản ánh ngày càng chính xác hơn các
hiện tượng Vật lí, bao quát hơn các lĩnh vực khác nhau của Vật lí học [30].
* Hoạt động nhận thức
Quá trình học tập là hoạt động nhiều mặt của HS, trong quá trình này

HS phải thực hiện nhiều thao tác trí tuệ và chân tay, áp dụng nhiều phép suy
luận lôgíc. Trong quá trình DH có hai hoạt động đồng thời xảy ra đó là hoạt
động dạy của GV và hoạt động học của HS. Hai hoạt động này đều nhằm mục
đích là làm cho mỗi cá nhân lĩnh hội được kiến thức, kĩ năng, kĩ xảo, những
năng lực phẩm chất đạo đức có liên quan đến môn học cụ thể [31].
Theo lý thuyết hoạt động của Vưgotxki khởi xướng và A.N. Lêonchiep
phát triển là: Bằng hoạt động và thông qua hoạt động, mỗi người tự sinh
thành ra mình tạo dựng và phát triển nhân cách của mình. Vận dụng vào DH,
việc học tập của HS có bản chất là hoạt động, bằng hoạt động, thông qua hoạt
động của bản thân mà chiếm lĩnh kiến thức, hình thành và phát triển năng lực
trí tuệ cũng như quan điểm đạo đức, thái độ.
Hoạt động học tập Vật lí thực chất là hoạt động nhận thức Vật lí người
thầy cần nắm được quy luật chung của quá trình nhận thức khoa học lôgíc hình
thành các kiến thức Vật lí, những hành động thường gặp trong quá trình nhận
thức Vật lí, những PP nhận thức Vật lí phổ biến để hoạch định những hành
động thao tác cần thiết của HS trong quá trình chiếm lĩnh một kiến thức hay
một kĩ năng xác định. Tức là cần nắm được những biện pháp để động viên
khuyến khích HS tích cực, tự lực thực hiện các hành động đó, đánh giá kết quả
hành động [30].
Nhận thức Vật lí là nhận thức chân lí khách quan. V.I. lênin đã chỉ rõ
quy luật chung nhất của HĐNT là: “từ trực quan sinh động đến tư duy trừu
tượng và từ tu duy trừu tượng đến thực tiễn, đó là con đường biện chứng của
nhận thức chân lí, của sự nhận thức hiện thực khách quan”. Quá trình nhận
Vật lí thường được phân chia làm hai trình độ: Nhận thức cảm tính và nhận
thức lí tính [30].
+ Trình độ nhận thức cảm tính là quá trình phản ánh thực tiễn dưới
dạng cảm giác, tri giác và biểu tượng. Nhờ cảm giác và tri giác mà thiết lập
được mỗi liên hệ trực tiếp giữa nhận thức của con người với thế giới bên
ngoài. Trong các biểu tượng đã xuất hiện các yếu tố của khái quát hoá nhưng
sự hiểu biết cũng còn là trực quan và cụ thể.

+ Trình độ nhận thức lí tính còn gọi là trình độ lôgíc (tư duy). Tu duy là
sự nhận thức khái quát và gián tiếp của con nguời những sự vật và hiện tượng
của thực tế khách quan trong những tính chất, những mỗi liên hệ bản chất của
chúng. Ở trình độ nhận thức này HS khái quát hoá các dữ liệu mà họ đã tiếp
thu một cách cảm tính bằng cách hệ thống hoá chúng, đi đến thiết lập mỗi
quan hệ giữa chúng, đi đến hiểu được mỗi quan hệ bản chất các hiện tượng
nghiên cứu, thiết lập các định luật, các thuyết, rút ra những hệ quả của những
thuyết đó có thể kiểm tra được bằng thực nghiệm. Trong quá trình hình thành
khái niệm, những suy luận, phân tích, tổng hợp, quy nạp và diễn dịch luôn
được sử dụng, giữa chúng có mỗi quan hệ hữu cơ. Trong bước đầu học tập vật
lí HS đi từ những kiến thức cảm tính cụ thể của các sự kiện, bằng phép quy
nạp đi đến nhận thức những quy luật của tự nhiên, tức là đi từ cụ thể đến
trừu
tường.
Trong quá trình HĐNT Vật lí, muốn cho hoạt động đạt kết quả, HS cần
phải rèn luyện kĩ năng, kĩ xảo thực hiện các thao tác chân tay như tác động
vào đối tượng (làm TN), bố trí các phép đo, sử dụng các dụng cụ đo, sử dụng
các mô hình, hình vẽ, biểu đồ và các thao tác tư duy như so sánh, khái quát
hoá, định nghĩa, hệ thống hoá. Đồng thời HS cũng phải biết sử dụng các PP
suy luận như quy nạp, diễn dịch, phân tích và tổng hợp.
1.2.2. Tích cực hoá hoạt động nhận thức và các biểu hiện của tính
tích cực nhận thức
* Tích cực hoá hoạt động nhận thức
Tích cực hoá là một tập hợp các hoạt động nhằm làm chuyển biến vị trí
của người học từ thụ động sang chủ động, từ đối tượng tiếp nhận tri thức sang
chủ thể tìm kiếm tri thức để nâng cao hiệu quả học tập. Tích cực hoá hoạt
động nhận thức của HS là một trong những nhiệm vụ chủ yếu của người thầy
trong quá trình DH [36].
Học tập là một quá trình của nhận thức, thực hiện dưới sự chỉ đạo, tổ
chức hướng dẫn của GV, vì vậy TTC học tập thực chất là TTCNT.

TTCNT là trạng thái hoạt động nhận thức của HS được đặc trưng ở
khát vọng học tập, cố gắng trí tuệ và nghị lực cao trong quá trình nắm vững
kiến thức. Khác với quá trình nhận thức trong nghiên cứu khoa học, quá trình
nhận thức trong học tập không nhằm phát hiện những điều loài người chưa
biết về bản chất, quy luật của các hiện tượng khách quan mà nhằm lĩnh hội
những tri thức loài người đã tích luỹ được. Con người chỉ thực sự nắm vững
cái mà chính mình đã giành được bằng hoạt động của bản thân. HS sẽ thông
hiểu và ghi nhớ những gì đã trải qua hoạt động nhận thức tích cực của mình,
trong đó các em đã phải có những cố gắng trí tuệ đó là chưa nói lên một trình
độ nhất định, thì việc học tập tích cực sẽ mang tính nghiên cứu khoa học và
người học cũng tìm ra các kiến thức mới cho nhân loại [2].
TTCNT vừa là mục đích hoạt động vừa là kết quả của hoạt động. Có
thể nói TTCNT là phẩm chất hoạt động của cá nhân. TTCNT vận dụng đối
với HS đòi hỏi phải có những nhân tố, tính lựa chọn, thái độ đối với đối tượng
nhận thức, đề ra cho mình mục đích nhiệm vụ cần phải giải quyết sau khi đã
lựa chọn đối tượng, cải tạo đối tượng trong hoạt động sau này nhằm giải
quyết vấn đề. Hoạt động mà thiếu những nhân tố này thì không thể nói là tích
cực nhận thức. Tuỳ theo những mức độ khác nhau của TTC có thể phân ra
làm ba loại TTC [1]:
+ TTC tái hiện: Là dựa vào trí nhớ và tư duy tái hiện.
+ TTC tìm tòi: Được đặc trưng bằng sự phê bình, tìm tòi tích cực về
mặt nhận thức, óc sáng kiến, lòng khao khát hiểu biết, hứng thú học tập.
+ TTC sáng tạo: là mức độ cao nhất của TTCNT, đặc trưng bằng những
yếu tố tiềm ẩn, bẩm sinh, bằng sự khẳng định con đường riêng của mình
không giống con đường mà mọi người đã thừa nhận, đã trở thành chuẩn hoá
để đạt được mục đích.
TTC của HS có mặt tự giác và mặt tự phát [36]:
- Mặt tự phát của TTC là những yếu tố tiềm ẩn, bẩm sinh thể hiện ở
tính tò mò, hiếu động, linh hoạt và sôi nổi trong hành vi mà trẻ đều có trong
mức độ khác nhau. Cần coi trọng những yếu tố tự phát này, cần nuôi dưỡng

và phát triển chúng trong DH.
- Mặt tự giác của TTC tức là trạng thái tâm lí có mục đích, có đối tượng
rõ ràng thể hiện ở quan sát, phê phán, trí tò mò khoa học…
TTCNT phát sinh không chỉ từ nhu cầu nhận thức mà cả từ nhu cầu sinh học,
đạo đức thẩm mĩ, giao lưu văn hoá. Hạt nhân cơ bản của TTCNT là hoạt động
tư duy của các cá nhân được tạo nên do sự thúc đẩy của hệ thống nhu cầu đa
dạng. TTCNT và tính tích cực học tập có liên quan chặt chẽ với nhau nhưng
chúng không đồng nhất với nhau.
* Những biểu hiện của TTCNT
- Để giúp người thầy phát hiện được HS có tích cực hay không cần dựa
vào một số dấu hiệu sau [36]:
+ Các em có tập trung chú ý không?
+ Có hăng hái tham gia vào mọi hình thức hoạt động học tập không
(thể hiện ở giơ tay phát biểu ý kiến, ghi chép, thái độ học tập…)
+ Có hoàn thành nhiệm vụ được giao không
+ Có ghi nhớ tốt những điều đã học không
+ Có hiểu bài không, có trình bày lại nội dung bài học theo ngôn ngữ
riêng của mình không?
+ Có vận dụng được những kiến thức đã học vào thực tiễn không?
+ Có đọc thêm, làm thêm các bài tập khác không, tốc độ học tập có
nhanh không?
+ Có hứng thú trong học tập không hay vì một điều kiện nào đó mà phải
học.
+ Có quyết tâm, có ý chí vượt khó trong học tập không?
+ Có sáng tạo trong học tập không.
- Về mức độ TTCNT của HS có thể dựa vào một số dấu hiệu:
+
Có tự giác
trong
học tập không

hay

bị

bắt
buộc
bởi gia đình,
bạn
bè, xã
hội…
+ Thực hiện nhiệm vụ GV giao ở mức độ thấp hay cao.
+ Tích cực nhất thời hay thường xuyên, liên tục.
+ Tích cực ngày càng tăng hay giảm dần.
+ Có kiên trì vượt khó hay không.
1.2.3. Tính tích cực nhận thức với vấn đề chất
lƣợng
học tập
Trong quá trình DH, hoạt động chính của GV là điều khiển định hướng,
tổ chức hoạt động học tập cho HS, hoạt động chính của HS là tích cưc, tự lực,
chủ động tìm tòi tri thức. Tuy nhiên chất lượng thu lượm được kiến thức, kĩ
năng, kĩ xảo, sự phát triển nhận thức phụ thuộc vào mức độ tích cực của HS
trong quá trình học tập.
Việc đổi mới PP giảng dạy của GV ở các trường phổ thông đã được
triển khai và thực hiện từ lâu, song do nhiều yếu tố tác động nên hiện tượng
GV giảng dạy chỉ tập trung vào việc thông báo, cung cấp kiến thức một cách
định sẵn, hoặc chỉ dạy phục vụ thi cử, chưa chú ý đến việc phát triển TTCNT
của HS vẫn còn xảy ra đặc biệt là các trường THPT miền núi. Cách dạy này sẽ
làm cho HS tiếp thu bài một cách thụ động, không hứng thú, tự giác. Kiến
thức thu được chỉ là ghi nhớ, bắt chước khi cần là tái hiện một cách máy móc
dập khuôn, không biến thành giá trị riêng của bản thân, không phát triển được

năng lực nhận thức mà còn làm cho HS có tính ỷ lại, chờ đợi, nhụt trí, không
kiên trì cố gắng trong học tập. Do vậy sẽ ảnh hưởng đến chất lượng DH nói
riêng và chất lượng giáo dục nói chung, nhất là kết quả học tập của HS miền
núi.
Nhưng nếu hoạt động nhận thức của HS dưới sự định hướng tổ chức
của GV một cách phù hợp thì không những HS tích cực tự giác, đề xuất và
giải quyết vấn đề mà còn phát huy được hết khả năng kiến thức vốn có của
bản thân, vận dụng được kiến thức vào cuộc sống, biết phân tích so sánh và
rút ra kết luận chính xác. Khi đó không những HS thu được kết quả cao trong
học tập mà GV còn thực hiện tốt việc giảng dạy và đáp ứng được mục tiêu
DH đề ra.
Như vậy có thể nói TTCNT là nhân tố cần thiết trong quá trình hoạt động học
tập của HS, có vai trò quan trọng trong việc tiếp thu kiến thức, hình thành kĩ
năng, kĩ xảo, phát triển tư duy, năng lực sáng tạo trong học tập của HS.
1.2.4. Các biện pháp phát huy hoạt động nhận thức của học sinh
- Dạy học là hoạt động đã có từ rất lâu đời, từ nhà cổ đại các nhà sư
phạm tiền bối như Khổng tử, Aritxtôt… đã nêu lên tầm quan trọng to lớn của
việc DH. Đó là, DH là phải phát huy được TTC, chủ động, tự giác của HS
trong quá trình học tập [36].
- Song thực tế giảng dạy và kết quả các nghiên cứu thực nghiệm cho
thấy [2]: Để phát huy TTCNT của HS trong học tập, người GV phải biết kích
thích và phát triển hứng thú nhận thức của HS bởi những động cơ xuất phát từ
chính bản thân hoạt động học tập, bởi vì qua quá trình nắm vững kiến thức
không phải là tự phát mà là hoàn toàn tự giác. Đây là quá trình có mục đích rõ
ràng, có kế hoạch tổ chức chặt chẽ trong đó HS phát huy đến mức tối đa TTC,
sáng tạo dưới sự tổ chức điều khiển của GV. Và nhiệm vụ của GV là:
+ Phát huy tối đa hoạt động tư duy tích cực của HS.
+ Tiến hành DH ở mức độ thích hợp với trình độ phát triển của HS.
Nếu nội dung quá dễ sẽ gây nhàm chán cho HS, không phát huy được mặt
tích cực của HS, nếu nội dung quá khó cũng không phát huy được TTC và

còn làm cho HS phó mặc cho đến đâu thì đến. Do vậy cần biết dẫn dắt HS
luôn phát hiện thấy cái mới, nhu cầu cần thiết phải giành lấy, cảm thấy bản
thân từng ngày được trưởng thành thêm.
+ Tạo không khí thuận lợi cho lớp học, làm cho HS thích được đến lớp,
yêu môn học, chờ đợi giờ học. Đồng thời phải tạo ra môi trường giao tiếp
thuận lợi giữa GV và HS, giữa HS và HS, chiếm được lòng tin yêu từ HS. Có
PP tổ chức điều khiển lớp học hợp lí và gây được hứng thú học tập tạo điều
kiện để HS phát huy hết khả năng của mình.
+ Ứng dụng kiến thức vào thực tiễn, tạo niềm tin vào khoa học cho HS,
kích thích óc sáng tạo của HS trong học tập.
- Tuy nhiên để phát huy được TTC trong học tập thì HS cần phải có
những điều kiện [2], [20]:
+ Có phương tiện vật chất kĩ thuật tối thiểu cho học tập.
+ Có kiến thức, kĩ năng cơ bản, biết cách khắc phục khó khăn và có
niềm tin vào năng lực bản thân.
+ Phải ý thức được nhiệm vụ cũng như mục đích học tập của bản thân
tạo được hứng thú nhận thức cá nhân.
+ Phải biết tiến hành các thao tác tư duy: Phân tích, tổng hợp, so sánh,
khái quát hoá, trừu tượng hoá…và các suy luận lôgíc: Quy nạp, diễn dịch,…
để rút ra kết luận.
+ Biết tự kiểm tra đánh giá kết quả học tập từ đó tự chỉnh quá trình học
tập cho phù hợp.
+ Được học trong môi trường sư phạm thuận lợi.
Qua đây ta nhận thấy TTCNT của HS có liên quan đến các yếu tố
kích thích bên trong của quá trình học tập đó
là
: nhu cầu, hứng thú, động
cơ. Như vậy GV phải làm thế nào để HS thấy có nhu cầu, hứng thú, động
cơ trong học tập [36].
* Nhu cầu: Theo tâm lí học thì nhu cầu là cái kích thích bên trong đầu

tiên của bất cứ mọi hoạt động. Nhu cầu là sự đòi hỏi tất yếu mà con người cần
thấy được thoả mãn để tồn tại và phát triển. Nhu cầu bao giờ cũng có đối
tượng, khi nào nhu cầu gặp đối tượng thì lúc đó nhu cầu trở thành động cơ
thúc đẩy con người hoạt động.
⇒ Vai trò của người GV là phải khéo léo tạo nên mâu thuẫn giữa cái đã biết
và cái chưa biết, tạo nên những tình huống có vấn đề, kích thích sự tò mò của
HS từ đó sẽ nảy sinh nhu cầu nắm vững kiến thức.