Tổ chức dạy học dự án một số kiến thức thuộc chương điện học (vật lí lớp 9 trung học cơ sở) nhằm phát huy tính năng động, bồi dưỡng năng lực sáng tạo và hợp tác của học sinh

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM HÀ NỘI




CAO THỊ SÔNG HƢƠNG




TỔ CHỨC DẠY HỌC DỰ ÁN MỘT SỐ KIẾN THỨC THUỘC
CHƢƠNG ĐIỆN HỌC (VẬT LÍ LỚP 9 TRUNG HỌC CƠ SỞ)
NHẰM PHÁT HUY TÍNH NĂNG ĐỘNG, BỒI DƢỠNG
NĂNG LỰC SÁNG TẠO VÀ HỢP TÁC CỦA HỌC SINH


Chuyên ngành: Lí luận và phƣơng pháp dạy học bộ môn Vật lí
Mã số: 62.14.01.11


LUẬN ÁN TIẾN SĨ GIÁO DỤC HỌC


NGƢỜI HƢỚNG DẪN KHOA HỌC:

PGS.TS. ĐỖ HƢƠNG TRÀ

HÀ NỘI - 2014

LỜI CAM ĐOAN
Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu khoa học của riêng tôi. Các
số liệu nêu trong luận án là trung thực, khách quan và chƣa từng đƣợc ai công bố
trong bất kì công trình khoa học nào.
Tác giả

LỜI CẢM ƠN
Tôi xin gửi lời cảm ơn chân thành đến các thầy cô giáo trong tổ Phƣơng pháp
giảng dạy, các thầy cô trong khoa Vật Lý và phòng Sau Đại Học trƣờng Đại Học Sƣ
Phạm Hà Nội cùng các thầy cô giáo, ban giám hiệu các trƣờng THCS: Nguyễn Thị
Lựu, Võ Trƣờng Toản, Trần Đại Nghĩa, Tân Mỹ, Vĩnh Thạnh, Tân Khánh Trung,
Nguyễn Minh Trí, Nguyễn Chí Thanh, Thống Linh, Bình Thành, Nhị Mỹ và
Trƣờng Đại học Đồng Tháp - Thành phố Cao Lãnh - Tỉnh Đồng Tháp đã giúp đỡ tôi
trong quá trình học tập, nghiên cứu và thực nghiệm sƣ phạm.
Đặc biệt tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc tới PGS.TS. Đỗ Hƣơng Trà đã
quan tâm, động viên giúp đỡ tôi hoàn thành đề tài luận án này.
Nhân dịp này tôi xin cảm ơn tất cả bạn bè và ngƣời thân đã động viên, giúp
đỡ tôi trong quá trình học tập và nghiên cứu.
Hà Nội, tháng 02 năm 2014
Tác giả

Cao Thị Sông Hƣơng

CÁC TỪ VIẾT TẮT

PP
Phƣơng pháp
DA

Dự án
HS
Học sinh
SGK
Sách giáo khoa
GV
Giáo viên
VL
Vật lí
DH
Dạy học
NL
Năng lực
THCS
Trung học cơ sở
SP
Sản phẩm
TN
Thực nghiệm
VĐ
Vấn đề
ĐG
Đánh giá





DANH MỤC CÁC BẢNG BIỂU
Bảng

Trang
Bảng 3.1
Những kiến thức, năng lực và thái độ HS có đƣợc trong quá trình
thực hiện DA………………………………………………………

78
Bảng 3.2
Lịch trình tổ chức DA “Thiết kế mạch điện gia đình tiện ích, an toàn,
tiết kiệm”……………………………………………………………

79
Bảng 3.3
Phiếu ĐG của GV……………………………………………………
84
Bảng 3.4
Phiếu ĐG hợp tác……………………………………………………
85
Bảng 3.5
Phiếu ĐG đồng đẳng………………………………………………
86
Bảng 3.6
Phiếu tự ĐG………………………………………………………….
87
Bảng 4.1
Thống kê các lớp thực nghiệm………………………………………
89
Bảng 4.2
Bảng kết quả khảo sát trình độ xuất phát của các lớp TN…………
90

Bảng 4.3
Kết quả thí nghiệm xác định mối liên hệ giữa mực nƣớc trong bồn với
cƣờng độ dòng điện chạy qua mạch…………………………………

116
Bảng 4.4
Hệ số tƣơng quan giữa ĐG của GV và ĐG của HS
130
Bảng 4.5
Các biểu hiện năng động, sáng tạo tiêu biểu của HS trong quá trình
thực hiện DA…………………………………………………………

133
Bảng 4.6
Tiến trình ĐG trong quá trình tổ chức DHDA………………………
135
Bảng 4.7
Bảng điểm cho các nhóm……………………………………………
136
Bảng 4.8
Bảng điểm cho các thành viên trong nhóm………………………….
137
Bảng 4.9
Bảng ma trận bài kiểm tra cuối đợt TN sƣ phạm……………………
137
Bảng 4.10
Tổng hợp các tham số đặc trƣng bài kiểm tra đầu vào và đầu ra của
lớp TN……………………………………………………………….

138

Bảng 4.11
Dữ liệu thống kê kết quả học tập của lớp TN trƣớc và sau tác động
138


DANH MỤC CÁC HÌNH ẢNH
Hình

Trang
Hình 2.1
Tháp nhu cầu Maslow……………………………………………….
24
Hình 2.2
Những đặc trƣng cơ bản của DHDA………………………………
25
Hình 2.3
Trình tự các hình thức làm việc của HS trong DHDA………………
26
Hình 2.4
Các giai đoạn của DHDA trong DHVL ở trƣờng phổ thông………
29
Hình 2.5
Sự cụ thể hóa các pha của DH giải quyết VĐ trong DHDA………
33
Hình 2.6
Mô hình mạch điện cầu thang do các nhóm HS khác nhau thiết
kế…………………………………………………………………….

34
Hình 2.7

Hoạt động của HS và GV trong các giai đoạn DHDA trong
DHVL……………………………………………………………….

35
Hình 2.8
SP DA tiết kiệm điện của HS nhóm Ánh sáng và nhóm Smart……
36
Hình 2.9
Clip tình huống đề xuất ý tƣởng mạch điện cầu thang và an toàn
điện…………………………………………………………………

43
Hình 2.10
Sơ đồ tiến trình sử dụng phim tình huống trong DHDA môn VL ở
trƣờng phổ thông…………………………………………………….

44
Hình 2.11
Sơ đồ nội thất của một gia đình……………………………………
45
Hình 2.12
Cấu trúc của NL hành động………………………………………….
46
Hình 2.13
Mô hình NL trong DH……………………………………………….
47
Hình 2.14
Rubric………………………………………………………………
49
Hình 2.15

Sơ đồ mạch điện báo hiệu mức nƣớc trong bồn xa do HS đề xuất….
57
Hình 3.1
Sơ đồ cấu trúc lôgic nội dung kiến thức chƣơng Điện học………….
69
Hình 3.2
Các nhiệm vụ trong DA “Thiết kế mạch điện gia đình tiện ích, an
toàn và tiết kiệm”…………………………………………………….

71
Hình 3.3
Dự kiến của GV về các kiểu thiết kế trong mạch điện báo cháy…….
74
Hình 3.4
Dự kiến của GV về các kiểu thiết kế mô hình mạch điện nhà tắm….
75
Hình 3.5
Dự kiến của GV về các kiểu thiết kế mạch điện ở tủ gia đình………
75
Hình 3.6
Dự kiến của GV về các phƣơng án thiết kế mạch đèn sáng tỏ - sáng
mờ………………………………………………………… ……….

76
Hình 3.7
Các mạch điện cầu thang do GV dự kiến……………………………
76
Hình 3.8
Mô hình mạch đèn luân phiên sáng – tắt do GV dự kiến……………
77

Hình 3.9
Các mạch điện báo hiệu mực nƣớc trong bồn do GV dự kiến………
77
Hình 4.1
Clip TH học tập thu hút mạnh mẽ sự tập trung, chú ý của HS và tạo
không khí vui tƣơi…………………………………………………

94
Hình 4.2
Sơ đồ mạch điện nhà tắm do HS vẽ…………………………………
96
Hình 4.3
HS nghiên cứu và trình bày giải pháp giải quyết VĐ của DA………
97
Hình 4.4
Các mạch điện tủ gia đình do HS đề xuất…………………………
97
Hình 4.5
Các mạch điện tủ gia đình do HS vẽ………………………………
98
Hình 4.6
Các mạch điện báo cháy do HS vẽ…………………………………
99
Hình 4.7
Các sơ đồ mạch điện cầu thang do HS vẽ…………………………
100
Hình 4.8
Các mạch điện đèn luân phiên sáng – tắt do HS vẽ………………….
101
Hình 4.9

Các sơ đồ mạch điện và kết cấu mô hình báo hiệu mực nƣớc trong
bồn xa do HS vẽ……………………………………………………

101
Hình 4.10
Các mạch đèn sáng tỏ - sáng mờ do HS đề xuất…………………….
102
Hình 4.11
HS sử dụng bản đồ tƣ duy để xây dựng kế hoạch thực hiện DA……
104
Hình 4.12
Kế hoạch thực hiện DA “Mạch điện nhà tắm” do HS lập…………
105
Hình 4.13
Sơ đồ tƣ duy về các tiêu chí ĐG do HS đề xuất……………………
106

Hình 4.14
HS thiết kế mô hình mạch điện báo cháy và giới thiệu SP đến “khán
giả”…………………………………………………………………

107
Hình 4.15
Mô hình mạch đèn sáng tỏ - sáng mờ do HS thiết kế………………
111
Hình 4.16
Tính sáng tạo của HS trong cách làm mô hình cầu thang…………
113
Hình 4.17
Sự đa dạng của SP DA mạch điện đèn luân phiên sáng – tắt do HS

thiết kế……………………………………………………………….

114
Hình 4.18
Sơ đồ thí nghiệm HS đề xuất và sử dụng trong DA mạch điện ở bồn
nƣớc………………………………………………………………….

115
Hình 4.19
Bản vẽ kết cấu mô hình mạch điện báo hiệu mực nƣớc trong bồn
cao do HS……………………………………………………………
115
Hình 4.20
Mô hình mạch điện báo hiệu mực nƣớc trong bồn do HS thiết kế…
116
Hình 4.21
HS làm việc miệt mài… và có đƣợc niềm vui từ sự thành công…….
120
Hình 4.22
Sự tiến bộ của HS trong việc thiết kế mô hình, SP DA……………
121
Hình 4.23
HS giới thiệu SP DA và giao lƣu với “khán giả”……………………
122
Hình 4.24
Khán giả chất vấn DA và “Chủ DA‟ trả lời chất vấn
122
Hình 4.25
HS trình bày tiến trình thực hiện DA, giới thiệu nguyên tắc hoạt động của
mô hình…………………………………………………………………….

122
Hình 4.26
MĐ luân phiên sáng tắt mắc thêm công tắc K để có thể mở cùng lúc
hai đèn……………………………………………………………….

123
Hình 4.27
Khán giả hào hứng với trò chơi Giải ô chữ………………………….
123
Hình 4.28
HS hƣớng dẫn các thao tác sơ cứu ngƣời bị điện giật…và khán giả
cổ vũ nồng nhiệt……………………………………………………

124
Hình 4.29
HS nêu lí do chọn DA qua các tiểu phẩm vui
124
Hình 4.30
HS trƣng bày và giới thiệu SPDA trong trƣờng và ở trƣờng tiểu học
125
Hình 4.31
Mạch điện ở bồn nƣớc trong thực tế………………………………
126
Hình 4.32
Sơ đồ mạch điện báo cháy trong thực tế…………………………….
127
Hình 4.33
Kế hoạch mở rộng, phát triển DA của HS”………………………….
129

Hình 4.34
Những kiến thức thu đƣợc sau DA do HS thể hiện trên sơ đồ tƣ duy
132




MỤC LỤC
LỜI CAM ĐOAN…………………………………………………………………….
LỜI CẢM ƠN………………………………………………………………………
DANH MỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT………………………………………………….
MỤC LỤC……………………………………………………………………………
MỞ ĐẦU 1
1. Lí do chọn đề tài 1
2. Mục đích nghiên cứu 2
3. Đối tƣợng nghiên cứu 2
4. Giả thuyết khoa học 2
5. Nhiệm vụ nghiên cứu 2
6. Phƣơng pháp nghiên cứu 3
7. Những đóng góp mới của luận án 3
8. Cấu trúc của luận án 3
Chƣơng 1. TỔNG QUAN LỊCH SỬ VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU 4
1.1. Lịch sử hình thành và phát triển dạy học dự án 4
1.1.1. Từ khái niệm dự án đến sự ra đời của dạy học dự án 4
1.1.2. Một số nghiên cứu về lí luận của dạy học dự án 5
1.1.3. Một số hƣớng nghiên cứu về thực tiễn của dạy học dự án 8
1.1.4. Một số nghiên cứu về dạy học dự án ở trong nƣớc 12
1.2. Lịch sử vấn đề về rèn luyện năng lực sáng tạo của học sinh 15
KẾT LUẬN CHƢƠNG 1 18
Chƣơng 2. CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC TỔ CHỨC DẠY HỌC

DỰ ÁN CÁC KIẾN THỨC VẬT LÝ Ở BẬC TRUNG HỌC CƠ SỞ 19
2.1. Đặc điểm phát triển trí tuệ của lứa tuổi học sinh trung học cơ sở 19
2.1.1. Đặc điểm hoạt động học tập của thiếu niên 19
2.1.2. Sự phát triển nhận thức của thiếu niên 19
2.1.3. Hoạt động giao tiếp của thiếu niên 20
2.2. Dạy học dự án 21
2.2.1. Khái niệm dạy học dự án 21
2.2.2. Mục tiêu của dạy học dự án 21
2.2.3. Cơ sở triết học và tâm lí học của dạy học dự án 21
2.2.4. Các đặc trƣng của dạy học dự án 24
2.2.5. Hình thức làm việc trong dạy học dự án 26
2.2.6. Dạy học dự án trong dạy học vật lí ở trƣờng trung học cơ sở 26
2.3. Tổ chức tình huống vấn đề trong dạy học 36
2.3.1. Khái niệm tình huống vấn đề 36
2.3.2. Các kiểu tình huống vấn đề 37
2.3.3. Các hình thức tổ chức tình huống vấn đề trong dạy học vật lí 39
2.3.4. Các mức độ phát hiện và giải quyết vấn đề trong dạy học dự án 39
2.3.5. Tổ chức tình huống học tập hỗ trợ học sinh đề xuất ý tƣởng dự án 40
2.4. Đánh giá năng lực trong dạy học dự án 45

2.4.1. Mô hình cấu trúc năng lực 46
2.4.2. Đánh giá năng lực trong dạy học dự án 48
2.4.3. Các công cụ đánh giá trong dạy học dự án 48
2.4.4. Các hình thức đánh giá trong dạy học dự án 50
2.4.5. Một số minh chứng dùng làm cơ sở cho việc đánh giá trong dạy học dự án 51
2.5. Phát huy tính năng động, năng lực sáng tạo và hợp tác của học sinh trong dạy học
dự án môn vật lí ở trƣờng trung học cơ sở 52
2.5.1. Mối quan hệ giữa năng động và sáng tạo 52
2.5.2. Bồi dƣỡng năng lực sáng tạo của học sinh trong dạy học dự án 55
2.5.3. Mối quan hệ giữa sáng tạo và hợp tác 59

2.6. Điều tra thực trạng dạy và học một số kiến thức thuộc chƣơng Điện học vật lí lớp
9 ở các trƣờng trung học cơ sở trên địa bàn tỉnh Đồng Tháp 61
2.6.1. Mục đích của việc điều tra 61
2.6.2. Nội dung điều tra 61
2.6.3. Các hình thức thu thập thông tin 62
2.6.4. Phân tích kết quả điều tra 62
2.6.5. Đề xuất giải pháp 64
KẾT LUẬN CHƢƠNG 2 66
Chƣơng 3. TỔ CHỨC QUÁ TRÌNH DẠY HỌC DỰ ÁN MỘT SỐ KIẾN THỨC
TRONG CHƢƠNG ĐIỆN HỌC VẬT LÍ LỚP 9 TRUNG HỌC CƠ SỞ 67
3.1. Phân tích nội dung kiến thức chƣơng Điện học vật lí lớp 9 trung học cơ sở 67
3.1.1. Những kiến thức về Điện học ở cấp tiểu học và đầu cấp trung học cơ sở 67
3.1.2. Phân tích những cơ hội tổ chức dạy học dự án các nội dung kiến thức trong
chƣơng Điện học ở vật lí lớp 9 68
3.2. Mục tiêu dạy học dự án các kiến thức Điện học vật lí lớp 9 70
3.3. Thiết kế tiến trình dạy học dự án một số kiến thức trong chƣơng Điện học 71
3.3.1. Nội dung dự án dự định tổ chức cho học sinh thực hiện 71
3.3.2. Định hƣớng việc đề xuất ý tƣởng dự án 72
3.3.3. Dự kiến các hỗ trợ cần thiết 73
3.3.4. Tiến trình tổ chức dạy học dự án 79
3.3.5. Xây dựng các tiêu chí đánh giá 84
Chƣơng 4. THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM 89
4.1. Tổ chức thực nghiệm sƣ phạm 89
4.1.1. Mục đích thực nghiệm sƣ phạm 89
4.1.2. Nội dung thực nghiệm sƣ phạm 89
4.1.3. Nhiệm vụ thực nghiệm sƣ phạm 89
4.1.4. Đối tƣợng thực nghiệm sƣ phạm 89
4.1.5. Tiến trình thực nghiệm sƣ phạm 90
4.2. Kết quả thực nghiệm sƣ phạm 90
4.2.1. Phân tích diễn biến của tiến trình dạy thực nghiệm 91

4.2.2. Phân tích định lƣợng sự tiến bộ của học sinh trong dạy học dự án 137
4.3. Phản hồi của giáo viên và học sinh về dạy học dự án 139
4.3.1. Kết quả điều tra qua phiếu hỏi 139

4.3.2. Kết quả phỏng vấn giáo viên và học sinh về dạy học dự án 144
KẾT LUẬN CHƢƠNG 4 146
KẾT LUẬN CHUNG VÀ KIẾN NGHỊ 148
TÀI LIỆU THAM KHẢO 152
PHỤ LỤC PL
1
MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài
Sự thay đổi toàn diện về kinh tế, văn hóa, xã hội và môi trƣờng với tốc độ
ngày càng nhanh làm nảy sinh những thách thức mà trƣớc đây con ngƣời chƣa từng
đối mặt (biến đổi khí hậu, dịch bệnh, ). Thêm vào đó xu hƣớng toàn cầu hóa với
ảnh hƣởng của nền kinh tế tri thức và sự bùng nổ thông tin khiến cho tri thức của
loài ngƣời tăng nhanh đồng thời lạc hậu rất nhanh [8], [72]. Để đáp ứng đƣợc nhu
cầu của cuộc sống và công việc, con ngƣời phải liên tục thu thập thêm các kiến thức
mới. Tình hình trên đòi hỏi cần phải đổi mới toàn diện quá trình giáo dục và đào
tạo, nhằm ra tạo những con ngƣời năng động, sáng tạo, có trách nhiệm, biết hợp tác,
biết giải quyết VĐ, có khả năng tự học. Đổi mới PPDH là một trong những chiến
lƣợc quan trọng nhất.
Chiến lƣợc này đã đƣợc chỉ rõ trong Nghị quyết lần 2, khóa VIII, Ban chấp
hành Trung ƣơng Đảng Cộng sản Việt Nam [40] và đƣợc cụ thể hóa tại điều 27, luật
giáo dục (2005): “PP giáo dục phổ thông phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ
động, sáng tạo của HS; phù hợp với đặc điểm của từng lớp học, môn học; bồi dƣỡng
PP tự học, khả năng làm việc theo nhóm, rèn luyện kĩ năng vận dụng kiến thức vào
thực tiễn, tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho HS” [34].
Hiện nay Bộ Giáo dục và Đào tạo đang đẩy mạnh đổi mới PPDH theo hƣớng
tổ chức cho HS hoạt động tích cực, tự lực, tìm tòi, xây dựng kiến thức, hình thành

và phát triển NL. Đã có nhiều công trình nghiên cứu và tài liệu hƣớng dẫn thực hiện
việc tổ chức hoạt động nhận thức tích cực, tự lực, sáng tạo của HS trong DHVL
đƣợc triển khai áp dụng ở các trƣờng phổ thông, bƣớc đầu đem lại những kết quả
nhất định [11], [17], [19], [22], [39] [48], [49], [53], [61], [62], [63], [71], [72].
Tuy nhiên vẫn tồn tại những hạn chế trong DH nhƣ: “ …học mà chƣa hiểu (học
vẹt), học chƣa đi đôi với hành và học mà chƣa sáng tạo…" [13]. Hiện nay một trong
những phƣơng hƣớng đổi mới PPDHVL ở bậc THCS là đẩy mạnh việc vận dụng
các hình thức DH mở nhằm phát triển NL hành động cho ngƣời học. Trong đó
DHDA đƣợc đặc biệt chú trọng [28], bởi vì DHDA tổ chức cho HS vận dụng kiến
thức để giải quyết các VĐ mở gắn với đời sống thực, kết hợp lí thuyết với thực
hành, tạo ra một SP thật có thể trƣng bày và giới thiệu đƣợc, giúp ngƣời học hiểu
đƣợc nghĩa của kiến thức. Đồng thời hình thành và phát triển ở ngƣời học NL: giải
2
quyết VĐ, xây dựng và thực hiện kế hoạch, hợp tác, tƣ duy phân tích, tổng hợp, phê
phán và sáng tạo, tạo tiền đề cho ngƣời học có đƣợc những thành công nhất định
khi hội nhập vào đời sống thực tiễn.
Phần kiến thức trong chƣơng Điện học ở vật lí lớp 9 có nhiều ứng dụng trong
thực tiễn đời sống và kĩ thuật nên rất thuận lợi để tổ chức DHDA.
Ý tƣởng trên thúc đẩy chúng tôi chọn đề tài luận án: “Tổ chức DHDA một số
kiến thức thuộc chương Điện học (VL lớp 9 THCS) nhằm phát huy tính năng động,
bồi dưỡng NL sáng tạo và hợp tác của HS”.
2. Mục đích nghiên cứu
Tổ chức DHDA một số kiến thức trong chƣơng Điện học VL lớp 9 THCS
nhằm phát huy tính năng động, bồi dƣỡng NL sáng tạo và hợp tác của ngƣời học.
3. Đối tƣợng nghiên cứu
Đề tài luận án tập trung vào các đối tƣợng nghiên cứu sau:
- Nội dung kiến thức chƣơng Điện học VL lớp 9 THCS.
- Hoạt động dạy và học các kiến thức Điện học - VL lớp 9 THCS.
4. Giả thuyết khoa học
Nếu vận dụng cơ sở lí luận của DHDA vào dạy học các kiến thức Điện học

trong chƣơng trình VL lớp 9 để tổ chức cho HS hoạt động tìm tòi, giải quyết các
VĐ liên quan đến thực tiễn đời sống thì có thể phát huy đƣợc tính năng động, bồi
dƣỡng đƣợc NL sáng tạo và hợp tác của HS.
5. Nhiệm vụ nghiên cứu
Để đạt đƣợc mục đích nghiên cứu của đề tài chúng tôi thực hiện các nhiệm vụ sau:
- Nghiên cứu các quan điểm hiện đại về dạy và học, cơ sở lí luận của DHDA,
DHDA với việc phát huy tính năng động, sáng tạo và hợp tác của ngƣời học.
- Nghiên cứu mục tiêu giáo dục phổ thông, đặc thù của môn VL ở trƣờng phổ
thông, tiến trình giải quyết vấn đề trong nghiên cứu khoa học, tiến trình DHDA nói
chung từ đó xây dựng tiến trình DHDA trong DHVL ở trƣờng phổ thông.
- Điều tra ban đầu để phân tích các khó khăn của GV và HS khi dạy và học một số
kiến thức Điện học – SGK VL lớp 9 THCS và đề xuất các giải pháp khắc phục.
- Nghiên cứu nội dung Điện học VL lớp 9 và các tài liệu khoa học có liên quan.
3
- Soạn thảo tiến trình DHDA một số kiến thức Điện học VL lớp 9, THCS đáp ứng
yêu cầu phát huy tính năng động, NL sáng tạo và hợp tác của HS trong học tập.
- Tiến hành TN sƣ phạm theo các tiến trình đã soạn thảo, ĐG hiệu quả của các
tiến trình DH đó đối với việc phát huy tính năng động, sáng tạo và hợp tác của HS
nhằm kiểm tra tính đúng đắn của giả thuyết khoa học của đề tài.
6. Phƣơng pháp nghiên cứu
Những PP nghiên cứu đƣợc sử dụng để thực hiện các nhiệm vụ nghiên cứu trên
bao gồm:
- Nghiên cứu lí luận.
- Điều tra khảo sát.
- TN sƣ phạm.
- Tổng kết kinh nghiệm.
- Thống kê toán học để xử lí, phân tích kết quả thu đƣợc đối với các tiến trình
DH đã soạn thảo, đồng thời ĐG hiệu quả của tác động đối với lớp TN.
7. Những đóng góp mới của luận án
Luận án đã đem lại một số đóng góp mới về mặt lí luận và thực tiễn trong

DHDA nhƣ sau:
- Phát triển cơ sở lí luận của DHDA về phƣơng diện hình thức tổ chức DHDA
và PP ĐG trong DHDA.
- Cụ thể hóa tiến trình giải quyết VĐ trong DHDA.
- Đề xuất tiến trình DHDA trong DHVL ở trƣờng phổ thông và vận dụng để
soạn thảo tiến trình DH một số nội dung trong phần Điện học – VL lớp 9.
- Sử dụng phim tình huống học tập hỗ trợ ngƣời học đề xuất ý tƣởng DA trong
DHDA. Đề xuất một số biện pháp phát huy tính năng động, bồi dƣỡng năng lực
sáng tạo và hợp tác của HS trong DHDA ở trƣờng phổ thông.
- Kết quả nghiên cứu cung cấp số liệu và thông tin khoa học làm phong phú
thêm tài liệu tham khảo phục vụ cho việc DH và nghiên cứu khoa học của GV
THCS, sinh viên VL ở các trƣờng Đại học, Cao đẳng đào tạo GV sƣ phạm.
8. Cấu trúc của luận án
Luận án gồm phần mở đầu, chƣơng 1, chƣơng 2, chƣơng 3, chƣơng 4, kết luận,
danh mục các bài báo liên quan đến đề tài luận án, tài liệu tham khảo và phụ lục.
4
Chƣơng 1. TỔNG QUAN LỊCH SỬ VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU
1.1. Lịch sử hình thành và phát triển dạy học dự án
1.1.1. Từ khái niệm dự án đến sự ra đời của dạy học dự án
Thuật ngữ “DA” trong tiếng Việt đƣợc sử dụng đồng nghĩa với “Đề án”, trong
đó “DA” có xu hƣớng đƣợc sử dụng phổ biến hơn [26], [59], [78], [79]. Theo tác
giả Nguyễn Nhƣ Ý, DA là “một dự thảo, một văn kiện quan trọng về luật pháp hay
về kế hoạch” [78], trong khi GS.Bùi Quang Tịnh cho rằng DA là “bản dự thảo về
một việc gì” [59]. Thuật ngữ “DA” trong tiếng Anh là “Project” [33], [109], [110]
có nghĩa là dự thảo, phác thảo, thiết kế [125], [138]. Trong quản lí, DA đƣợc định
nghĩa: “là một chuỗi các hoạt động liên kết đƣợc tạo ra nhằm đạt đƣợc kết quả nhất
định trong phạm vi ngân sách và thời gian xác định” [5]. Ý tƣởng DA trong lĩnh
vực kinh tế - xã hội đã đƣợc đƣa vào lĩnh vực DH với tƣ cách là một PPDH.
Có nhiều giải thích khác nhau về nguồn gốc của DHDA [120], [126], [127],
[128]. Theo Apel và Knoll [120], khái niệm “Project” trong DH đƣợc sử dụng đầu

tiên trong các trƣờng kiến trúc ở Ý vào cuối thế kỷ 16, sau đó lan sang Pháp. Từ thế
kỉ 18 DHDA đƣợc truyền bá sang một số nƣớc châu Âu khác và Mỹ. Cuối thế kỷ 19
đầu thế kỷ 20, DHDA đƣợc các nhà sƣ phạm Mỹ đƣa vào các trƣờng phổ thông và
tiến hành xây dựng cơ sở lí thuyết cho DHDA và coi đó là PPDH quan trọng để
thực hiện quan điểm DH lấy HS làm trung tâm. Nhƣng đến những năm 1970,
DHDA trở nên xấu đi (trong một vài lĩnh vực) bởi sự thiếu cấu trúc và thiếu tính
chặt chẽ. Tuy nhiên từ đó, có hai giải pháp thu hút sự quan tâm của GV đối với
DHDA và giúp DHDA thoát khỏi sự bế tắc. Một là công nghệ kĩ thuật số đã giúp
HS có thể tìm kiếm các nguồn tài nguyên dễ dàng hơn trƣớc, tạo ra các SP chất
lƣợng cao, có thể ghi lại toàn bộ quá trình thực hiện DA, chia sẻ sự sáng tạo của họ
với thế giới. Hai là GV đã biết thêm nhiều cách thức để thực hiện DHDA tốt hơn,
chính xác hơn và có thể lƣợng giá đƣợc sự ảnh hƣởng sâu sắc của DHDA [118].
Hiện nay, GV trên khắp thế giới đang thiết kế các DA cho HS của mình bởi vì
họ muốn truyền sự say mê học tập, nghiên cứu cho HS và đồng nghiệp, khuyến kích
nhiều kĩ năng của thế kỷ 21 (nhƣ quản lí thời gian, hợp tác, giải quyết VĐ, ) mà
ngƣời học sẽ cần ở các trƣờng Cao đẳng, Đại học và ở những nơi làm việc [118].
5
1.1.2. Một số nghiên cứu về lí luận của dạy học dự án
Sau khi ra đời DHDA đƣợc các nhà sƣ phạm trên thế giới quan tâm nghiên cứu,
sử dụng và phát triển. Các nghiên cứu về lí luận DHDA tập trung vào các vấn đề cơ
bản nhƣ: đặc trƣng của DHDA, khái niệm DHDA, tiến trình DHDA, đánh giá,
1.1.2.1. Những nghiên cứu về các đặc trƣng cơ bản của dạy học dự án
Mỗi nhà nghiên cứu tiếp cận DHDA theo một góc độ riêng, do đó có nhiều quan
niệm khác nhau về DHDA. Năm 1918, trong bài viết “PPDA”, Kilpatrick W.H. đƣa
ra một ví dụ về DA học tập: “Một nữ sinh may một chiếc áo liền váy, nếu em làm với
toàn bộ tâm huyết, tự thiết kế, tự may, thì đó là một ví dụ điển hình về DA” [101].
Thomas J.W. cho rằng: Các DA đòi hỏi tinh thần trách nhiệm và tính tự lực cao
của ngƣời học. GV không chỉ dẫn trƣớc một cách tỉ mỉ, kết quả DA không đƣợc mặc
định trƣớc và tiến trình DA cũng không đi theo quy trình đƣợc sắp đặt sẵn [115],
[116], [117]. Theo Bereiter C. và Scardamalia M. trong DHDA HS tham gia nghiên

cứu vấn đề một cách hệ thống bao gồm đặt câu hỏi, xây dựng kiến thức, ra quyết định
[84], [85], [86]. Blumenfeld P. C. thấy rằng DA có thể đƣợc xây dựng quanh các khái
niệm, các quy tắc trọng tâm của các bài học chủ điểm, các phần kiến thức giao nhau
giữa hai hay nhiều môn học [87], [88]. Frey K. cho rằng hoạt động nhóm là hình thức
làm việc chủ yếu trong DHDA [126]. Theo Gordon DHDA tạo ra cảm giác chân thực
đối với HS, mang tính thực tiễn, không đóng khung trong nhà trƣờng [97].
Các quan điểm trên kế thừa và bổ trợ cho nhau, làm sáng tỏ dần các đặc trƣng của
DHDA. Theo chúng tôi các đặc trƣng tiêu biểu nhất để phân biệt DHDA với các
PPDH khác đó là tính mở, tính phức hợp và tính thực tiễn của VĐ. Các đặc trƣng
này tạo ra một môi trƣờng thuận lợi cho ngƣời học thực hiện các hoạt động học tập
năng động, sáng tạo trên cơ sở hợp tác làm việc giữa các cá nhân trong nhóm HS.
1.1.2.2. Những nghiên cứu về khái niệm dạy học dự án
Do DHDA có khá nhiều đặc trƣng, nên khó có thể xây dựng một định nghĩa có
nội hàm bao quát tất cả các đặc trƣng của nó. Mỗi nhà nghiên cứu đƣa ra khái niệm về
DHDA theo cách nhìn riêng của mình, trong các định nghĩa đó một số đặc trƣng của
DHDA đƣợc thể hiện, số còn lại chƣa đƣợc đề cập đến. Điển hình nhƣ: Kilpatrick định
nghĩa DA trong DH là “Hành động có chủ ý, với toàn bộ nhiệt tình, diễn ra trong một
môi trƣờng xã hội” [101]. Thomas J. W. cho rằng: “ DHDA là một kiểu tổ chức việc
học xung quanh các DA. DA là những nhiệm vụ phức hợp, dựa trên những câu hỏi
6
và VĐ hóc búa, buộc ngƣời học phải tham gia thiết kế, giải quyết VĐ, đƣa ra quyết
định, hoặc các hoạt động điều tra nghiên cứu, tạo cho ngƣời học cơ hội để làm việc
tƣơng đối độc lập trong những khoảng thời gian mở để cho ra những SP hoặc bài
thuyết trình có tính thực tiễn” [115]. Định nghĩa này đề cập đến đặc trƣng: tính tự
lực, tính phức hợp, tính mở, tính thực tiễn, định hƣớng hành động và SP. K. Frey
quan niệm: “Đó là một hình thức của hoạt động học tập. Trong đó nhóm ngƣời học
xác định một chủ đề làm việc, thống nhất về nội dung làm việc, tự lực lập kế hoạch
và tiến hành công việc để dẫn đến một sự kết thúc có ý nghĩa, thƣờng xuất hiện một
SP có thể trình ra đƣợc.” [126]. Định nghĩa này thể hiện đặc trƣng: tự lực, hợp tác,
định hƣớng hành động, định hƣớng SP. Theo tác giả Nguyễn Văn Cƣờng “DHDA

là một hình thức DH, trong đó HS dƣới sự điều khiển và giúp đỡ của GV tự lực giải
quyết một nhiệm vụ học tập mang tính phức hợp không chỉ về mặt lí thuyết mà đặc
biệt về mặt thực hành, thông qua đó tạo ra các SP thực hành có thể công bố, giới
thiệu đƣợc” [9]. Ngoài ra còn nhiều định nghĩa khác nhƣng có phần hạn chế hơn nhƣ:
“Học theo DA là hoạt động học tập nhằm tạo cơ hội cho HS tổng hợp kiến thức từ
nhiều lĩnh vực học tập và áp dụng một cách sáng tạo vào thực tế cuộc sống” [142].
Trong số các nghiên cứu trên thì định nghĩa do Thomas đƣa ra chứa đựng nhiều
đặc trƣng của DHDA hơn cả, tuy nhiên định nghĩa đó vẫn chƣa bao quát đƣợc tất cả
các đặc trƣng cơ bản vốn có của DHDA.
1.1.2.3. Những nghiên cứu về tiến trình dạy học dự án
Trong các tài liệu hiện nay, có nhiều tiến trình DHDA đƣợc đƣa ra bởi các tác
giả khác nhau, các tiến trình đó khác nhau về sự phân chia và sự mô tả các giai đoạn
DHDA [101], [120], [121], [122], [123]. K. Frey đƣa ra cấu trúc tiến trình DHDA
gồm các thành phần chính là: sáng kiến DA, thảo luận về sáng kiến, lập kế hoạch,
thực hiện DA, kết thúc DA [126]. Kilpatrick đƣa ra 4 giai đoạn của PPDA là: ý
tƣởng DA, lập kế hoạch, thực hiện và ĐG [101]. Các tác giả Nguyễn Văn Cƣờng
(2009), Nguyễn Lăng Bình (2010), Phạm Thị Phú (2010), Đỗ Hƣơng Trà (2011)
cũng có quan niệm khác nhau về việc phân chia các giai đoạn DHDA, song các
nghiên cứu đều đề cập đến các giai đoạn cơ bản sau: Chọn đề tài, xác định mục đích
DA; lập kế hoạch thực hiện; thực hiện DA; công bố SP; ĐG DA [2], [8], [44], [70].
Các tài liệu trên đều đề cập đến tiến trình DHDA chung cho tất cả các môn học,
bậc học. Riêng tác giả Renata Holubova (2008) bƣớc đầu đề xuất tiến trình DHDA
trong DHVL gồm các bƣớc: Chuẩn bị, tìm hiểu kiến thức nền tảng, nghiên cứu lí
7
thuyết, thực hành, báo cáo, trình bày, thảo luận và kết luận [99]. Tiến trình trên đƣợc
đề xuất để dạy VL ở bậc đại học và vẫn còn tính khái quát cao của tiến trình DHDA
nói chung vì thế không phù hợp cho việc vận dụng vào DHVL ở trƣờng THCS.
Trong luận án tiến sĩ Giáo dục học [57] tác giả Trần Văn Thành đã đề xuất tiến trình
DHDA các ứng dụng kĩ thuật của VL bao gồm 7 pha: (1)thu thập thông tin, sự kiện từ
thực tiễn, thực trạng cuộc sống, (2)phát biểu VĐ, bài toán cần giải quyết, (3)phát biểu

mâu thuẫn, đề xuất giải pháp, (4)giải quyết mâu thuẫn, thực hiện giải pháp, (5)xây
dựng SP, (6)báo cáo, trình bày SP, (7)ĐG, xem xét DA. Tuy tác giả có đề cập đến
hoạt động của GV và HS trong từng pha nhƣng còn tản mạn, chƣa rõ ràng và đầy đủ.
Để tạo điều kiện thuận lợi cho GV phổ thông vận dụng DHDA vào thực tiễn
DH hiện nay, cần phải xây dựng một tiến trình DHDA riêng, phù hợp với đặc thù
của môn VL (không chỉ dành riêng cho việc DH các ứng dụng kĩ thuật của VL),
phù hợp với mục tiêu DH, với điều kiện nhà trƣờng và đặc điểm tâm lí lứa tuổi HS.
Đó cũng là một trong những nhiệm vụ trọng tâm của đề tài luận án.
1.1.2.4. Những nghiên cứu về đánh giá trong dạy học dự án
Trong DHDA ngƣời ta sử dụng nhiều bộ công cụ ĐG khác nhau, nhìn chung
ĐG tập trung vào một số luận điểm sau: Phối hợp ĐG quá trình và kết quả học; kết
hợp ĐG của GV, của HS và của các lực lƣợng liên quan (đối tƣợng hƣởng thụ
DA, ); ĐG thành tích chung của nhóm và của cá nhân; phối hợp ĐG kiến thức, kĩ
năng và thái độ (ĐG NL); ĐG bằng cách cho điểm nhƣ một thành tích học tập[126].
Việc xây dựng các công cụ ĐG trong DHDA đã và đang đƣợc nhiều nhà
nghiên cứu quan tâm. Joel (2009) và Tim (2012) đã đề cập đến việc sử dụng các
Rubric nhƣ một công cụ ĐG hữu hiệu trong DHDA [100], [118].
Nhóm tác giả Nguyễn Lăng Bình, Đỗ Hƣơng Trà, Nguyễn Phƣơng Hồng, Cao
Thị Thặng (2010) đã đề cập đến phƣơng thức kiểm tra ĐG trong DH tích cực bao
gồm cả DHDA nhƣ sau: Xây dựng quy trình và công cụ ĐG; đa dạng hóa các hình
thức ĐG; khuyến kích ngƣời học tham gia vào quá trình ĐG [2]. Các tác giả trên đề
xuất việc sử dụng các bảng kiểm nhƣ một công cụ để ĐG hành vi và thái độ của HS.
Kế thừa và phát triển những nghiên cứu trên, tác giả Trần Văn Thành đã đƣa ra một
phƣơng án ĐG xác nhận kết quả học tập cho cá nhân và nhóm HS trong DHDA,
xây dựng bộ công cụ ĐG năng lực và vận dụng cho một số DA cụ thể về phần kiến
thức Điện từ học ở VL lớp 9 [57] ĐG xác nhận thành tích học tập của ngƣời học là
một phần không thể thiếu trong mọi quá trình DH, mặt khác thực tiễn cho thấy việc
8
ĐG cho điểm trong DHDA là một trong những khó khăn mà GV hiện nay vẫn đang
gặp phải. Vì thế cần có nhiều hơn nữa các nghiên cứu về việc xây dựng và sử dụng

các công cụ ĐG trong DHDA các kiến thức VL cụ thể nhằm cung cấp thêm nguồn
thông tin tham khảo hữu ích cho GV phổ thông và những ngƣời quan tâm đến
DHDA, có nhƣ thế DHDA mới có thể đi vào thực tiễn DH đƣợc.
1.1.3. Một số hƣớng nghiên cứu về thực tiễn của dạy học dự án
Cùng với việc nghiên cứu lí luận, mở rộng DHDA sang nhiều môn học, bậc học,
các nhà nghiên cứu còn tìm hiểu tác động của DHDA đến kết quả học tập, phát triển
NL, hình thành thái độ của HS, các thách thức đối với GV và HS trong DHDA. Từ đó
đề xuất biện pháp nâng cao hiệu quả DHDA, sau đây là một số nghiên cứu cụ thể.
a) Hiệu quả của dạy học dự án
 Có sự gia tăng thành tích học tập của HS trong DHDA
Một nghiên cứu cho thấy DHDA có thể làm gia tăng kết quả học tập của HS,
đặc biệt là HS nữ [89]. Học qua khám phá (EL) - khởi đầu của DHDA – đã đem đến
sự tiến bộ đáng kể về thành tích học tập của HS, tác động đến môi trƣờng và động cơ
học tập, hạn chế sự vi phạm nội quy của HS [95]. DHDA làm gia tăng số HS dự lớp,
lôi cuốn HS nghe giảng chăm chú và tham gia học tập tích cực hơn [115]. HS có xu
hƣớng giữ lại những điều học đƣợc, biết kết nối các đối tƣợng đã học với nhau và áp
dụng chúng vào các VĐ khác [141]. Allison (2012) thấy rằng DHDA môn toán tác
động đến thái độ và thành tích của HS THCS, giúp HS thấy đƣợc sự kết nối giữa toán
với đời sống thực tiễn, do đó HS học tập tích cực và thấy môn toán thú vị hơn [81].
 Có sự tăng khả năng giải quyết VĐ và khả năng vận dụng kiến thức môn học
Boaler J. (1998) thấy rằng HS trong lớp DHDA trội hơn HS ở lớp truyền thống
về việc giải quyết VĐ, phát triển và vận dụng vốn kiến thức linh hoạt và hữu ích [90].
Civil (2002) chỉ ra rằng DHDA giúp HS thấy đƣợc giá trị của toán học trong việc giải
quyết các VĐ thực tiễn, hào hứng khi hiểu đƣợc các nguyên tắc toán học trong quá
trình thực hiện DA [91]. Krunoslav B., Ana C. (2011) thấy rằng DHDA trong môn
công nghệ có thể phát triển tƣ duy sáng tạo và NL giải quyết VĐ của HS [103].
 Có sự tiến bộ về các NL đặc thù của môn học và NL chung của HS
Nhóm nghiên cứu thuộc Đại học Vanderbilt (1992) nhận thấy trong DHDA HS
có sự tiến bộ về NL thiết kế thể hiện qua khả năng vận dụng các khái niệm, về kết
quả thực hiện các bài trắc nghiệm truyền thống, về các khái niệm. Bên cạnh đó HS

9
còn tự lực tham khảo các nguồn tài liệu và ôn tập kiến thức - đó là những hành động
không mấy tiêu biểu đối với HS trƣớc khi tham gia DA [92]. HS tự tin hơn trong
hoạt động cá nhân và hoạt động nhóm, biết áp dụng tƣ duy phê phán vào giải quyết VĐ
[119], tự tin khi nói chuyện trƣớc đám đông [141], tích cực và thấy thoải mái hơn trong
việc đặt câu hỏi với bạn bè trong nhóm hơn là đặt các câu hỏi nhƣ trong lớp học truyền
thống [81]. DHDA còn tạo cơ hội cho HS thảo luận và thực hiện nhiều hơn các hoạt
động siêu nhận thức (viết suy ngẫm, trình bày ý tƣởng bằng nhiều cách) [83].
Như vậy các nghiên cứu trên cho thấy DHDA đã bộc lộ những ưu điểm nổi
trội so với PPDH truyền thống trong việc nâng cao kết quả học tập, phát triển NL,
tình cảm, thái độ học tập của HS. Đây là cơ sở thực tiễn định hướng cho việc
nghiên cứu vận dụng DHDA vào thực tiễn DH ở Việt Nam. Tuy nhiên vẫn chưa thấy
tác giả nào đi sâu nghiên cứu tác động của DHDA đối với việc bồi dưỡng NL sáng
tạo của HS trong DHVL các kiến thức Điện học ở trường THCS. Do đó trong luận
án này chúng tôi chú trọng nghiên cứu DHDA về khía cạnh này.
b) Phong cách học tập của học sinh trong dạy học dự án
Một số nghiên cứu cho thấy DHDA thích hợp với các phong cách học tập khác
nhau (học tập “đa trí tuệ”) hơn dạy học truyền thống [93], [96]. HS trong lớp DHDA
thƣờng chia sẻ các ý tƣởng, các chiến lƣợc và đàm phán cùng nhau. Giá trị của các hoạt
động, giá trị xã hội và giá trị cá nhân là những điều mà HS đặc biệt quan tâm (Các em
đạt đƣợc kết quả gì? Các em đã sáng tạo nhƣ thế nào? Bạn bè sẽ nghĩ gì về điều đó?)
[91]. Điều bất ngờ là các HS thƣờng thể hiện không tốt trong lớp học thông thƣờng
lại có kết quả rất tốt trong lớp DHDA. Còn những HS luôn có kết quả tốt trong lớp
học thông thƣờng lại không thể hiện tốt trong lớp học DA [113]. Và “những HS tìm
kiếm thử thách” - là những ngƣời có khả năng chịu đựng thất bại cao hơn, có định
hƣớng mục tiêu học tập và có kết quả cao hơn mức trung bình - có thể có cách tiếp cận
DHDA tốt hơn so với “những HS né tránh thử thách” [107].
Như vậy, những HS có khả năng thu nhận kiến thức tốt chưa hẳn đã vận dụng
tốt kiến thức vào việc giải quyết các VĐ thực tiễn, điều này bộc lộ hạn chế tất yếu
của lối dạy truyền thống là chưa quan tâm đúng mức đến việc phát triển NL hành

động của người học, học chưa đi đôi với hành, lí thuyết chưa gắn kết với thực tiễn.
DHDA tạo ra môi trường học tập thuận lợi cho việc thực hiện phương châm giáo
dục hiện đại: Học để biết (có kiến thức), học để làm (có NL), học để tự khẳng định
mình (dám đương đầu với thách thức) và học để chung sống với người khác (tinh
10
thần cộng đồng, tính trách nhiệm). Tuy nhiên cần hiểu rằng, không có PPDH nào là
vạn năng phù hợp với tất cả các đối tượng HS cũng như phù hợp với tất cả các nội
dung và mục tiêu DH, DHDA cũng không phải là ngoại lệ. Do đó trong DH cần có
sự phối hợp mềm dẻo các PPDH sao cho đạt được hiệu quả DH tối ưu nhất.
c) Những thách thức trong việc tổ chức dạy học dự án
*Những thách thức đối với học sinh
Đã có những nghiên cứu về khó khăn mà HS thƣờng gặp trong DHDA, kết quả
cho thấy HS thƣờng gặp khó khăn trong việc: nghiên cứu bản chất của câu hỏi, VĐ;
triển khai kế hoạch thu thập dữ liệu; chỉ ra mối quan hệ giữa dữ liệu và kết luận rút
ra từ dữ liệu [102], duy trì hứng thú; sử dụng công nghệ để tiến hành nghiên cứu; sử
dụng kiến thức nền tảng để nghiên cứu có ý nghĩa; mở rộng nghiên cứu [94], làm
việc nhóm [80]. Nhóm tác giả Peck J. K., Peck W., Sentz J., Zasa R. (1998) còn phát
hiện ra có những điểm yếu trong dữ liệu tự ĐG của HS [111].
Các khó khăn đó có thể là hệ quả của quá trình học tập theo lối ghi nhớ kiến
thức, bắt chước làm theo. DHDA hướng tới rèn luyện NL hành động của HS, tập
dượt cho HS giải quyết các VĐ trong đời sống thực, khắc phục khiếm khuyết của DH
truyền thống là chưa chú ý đúng mức đến việc phát triển NL hành động của người
học. Vì thế xét cho cùng, những khó khăn trên vừa là rào cản tất yếu mà DHDA phải
vượt qua, vừa là cái đích mà DHDA nhắm tới khắc phục. Việc khắc phục được các
khó khăn đó đồng nghĩa với việc đạt được mục tiêu của DHDA.
*Những thách thức đối với GV
Các nghiên cứu cho thấy trong DHDA GV thƣờng gặp khó khăn trong việc:
lựa chọn thời gian thực hiện (chính khóa hay ngoại khóa); cân bằng giữa sự kiểm
soát của GV và sự tự lực của HS [104]; tìm kiếm phƣơng thức để ngƣời học cộng
tác cả về hình thức lẫn nội dung, mở rộng nội dung nghiên cứu ra thực tế, sử dụng

công nghệ nhƣ một công cụ nhận thức chứ không chỉ là công cụ trợ giúp [105],
[106]. Khi vận dụng DH giải quyết VĐ GV thƣờng gặp khó khăn trong việc tổ chức
tình huống có VĐ, phối hợp giữa tổ chức tình huống VĐ và định hƣớng HS giải
quyết VĐ, xác định khoảng thời gian phù hợp dành cho tình huống VĐ [114].
*Những thách thức đối với các trường học
Edelson D. C và một số tác giả đã nêu lên các trở ngại từ phía tổ chức trƣờng
học đối với DHDA là: các nguồn lực cố định, không đầy đủ; lịch trình không linh
hoạt; công nghệ không tƣơng thích [94], hạn chế về cơ sở vật chất và thời gian [98].
11
d) Giải pháp nâng cao hiệu quả của dạy học dự án
Blumenfeld P., Barron B. J. S. và một số tác giả khác cho rằng để nâng cao
hiệu quả DHDA thì GV cần: phát triển các “câu hỏi khái quát” (câu hỏi mà HS phải
đối mặt để giải quyết các VĐ phức hợp); khuyến kích HS đặt và theo đuổi các câu
hỏi có ích; duy trì hứng thú của HS; sử dụng công nghệ kết hợp với giới thiệu bằng
video các mẫu hƣớng dẫn hoạt động; huấn luyện cho HS các kĩ thuật ĐG, tạo cơ hội
để HS giới thiệu DA với khán giả bên ngoài [82], [88]. GV cần có sự định hƣớng
nhất định, trong đó cho phép HS có quyền kiểm soát và quyết định con đƣờng thực
hiện DA nhƣng tránh sự can thiệp sâu và điều khiển quá trình thực hiện của HS
[112]; nên dạy cho HS các kĩ năng giải quyết VĐ trƣớc khi thực hiện DA [108].
Các biện pháp nâng cao hiệu quả DHDA trong các nghiên cứu trên mang tính
khái quát, đặt nền tảng cho những nghiên cứu sâu hơn, cụ thể hơn. Gần đây, có nhiều
tác giả thực hiện nghiên cứu chuyên sâu về khía cạnh này dựa trên sự đúc kết kinh
nghiệm của GV ở các trƣờng đã đạt đƣợc những thành công nhất định trong lĩnh vực
DHDA, điển hình là nghiên cứu của Joel I.K. (Mỹ) và nghiên cứu của Tim B. (Anh).
e) Nghiên cứu của Joel I.K. và các đồng nghiệp về việc thiết kế và tổ chức dạy
học dự án ở cấp trung học cơ sở
Joel I.K. (2009) và các đồng nghiệp đã nghiên cứu việc sử dụng DHDA nhƣ
một giải pháp để truyền cảm hứng cho HS tham gia vào các hoạt động học tập và
học sâu, nhằm xua tan sự nhàm chán của HS THCS đối với các môn học [100].
Nghiên cứu tập trung vào các phƣơng thức tổ chức và hƣớng dẫn HS thực hiện thành

công các DA nhƣ: Lập dự án, dạy các kĩ năng và nội dung, quản lí DA, cách hƣớng
dẫn HS thực hiện các DA nghiên cứu trong lĩnh vực khoa học và xã hội. Theo
nghiên cứu này, để đảm bảo cho HS thực hiện thành công và hiệu quả các DA, trƣớc
khi thực hiện DA các GV hoặc chuyên gia đƣợc mời đến huấn luyện cho HS những
kĩ năng cần thiết nhƣ: cách tìm kiếm tài liệu, cách xác định các nguồn tài nguyên
online đáng tin cậy, cách tiến hành một nghiên cứu theo tiến trình nghiên cứu của
các nhà khoa học, Trong đó phân định rõ cách thực hiện đề tài nghiên cứu xã hội
và nghiên cứu khoa học. Trong nghiên cứu khoa học, HS đƣợc huấn luyện thực hiện
4 loại nghiên cứu sau: Nghiên cứu kiểm soát, nghiên cứu lĩnh vực, nghiên cứu thiết
kế, nghiên cứu điều tra thứ cấp. Ngoài ra, HS còn đƣợc huấn luyện kĩ năng giao tiếp,
kĩ năng viết bài báo khoa học và kĩ năng báo cáo một đề tài khoa học [100].

12
f) Nghiên cứu của Tim B. về thiết kế và điều khiển các dự án
Tim B. (2012) đƣa ra hƣớng dẫn về cách thiết kế và điều khiển thành công các
DA học tập của HS. Nghiên cứu cho rằng việc HS tạo ra nhiều dự thảo, thực hiện sự
phê phán ngang hàng và sự triển lãm công khai các SP của DA là 3 chìa khóa tạo
nên sự thành công trong DHDA. Đồng thời hƣớng dẫn cách tổ chức cho HS thực
hiện các buổi phê phán trong quá trình DA và triển lãm SP ở cuối DA [118].
Các nghiên cứu còn chỉ ra rằng, GV cần truyền sự say mê và hứng thú về DA
cho HS ngay từ lúc bắt đầu đề xuất ý tƣởng của DA nhằm giúp HS vƣợt qua các trở
ngại ban đầu. Có thể bắt đầu DA bằng nhiều cách: từ các sự kiện đặc biệt [100], từ
các cuộc thảo luận của HS về các VĐ mà họ quan tâm hứng thú, hoặc từ việc giới
thiệu một SP, một đề tài hoặc một câu hỏi bản chất của DA [118]. GV Cady S. bắt
đầu các DA bằng một video ngắn, đơn giản do cô và đồng nghiệp thực hiện, sau đó
gợi ý cho HS phản ánh lại một cách rõ ràng các VĐ mà video đã đƣa ra [118]. Pam
B. bắt đầu DA bằng việc mời một nhạc sĩ ở địa phƣơng đến trình diễn cho HS xem
và đặt các câu hỏi đối với HS (Vì sao ông viết các bài hát phản đối và ông đã viết
chúng nhƣ thế nào?) [118].
Theo nghiên cứu này, sự triển lãm công khai các SP của DA tạo động lực hết sức

mạnh mẽ đối với HS, làm thay đổi bản chất của DA ngay từ lúc bắt đầu. Bởi vì HS
biết họ sẽ phải thực sự sẵn sàng cho công việc để có thể đƣơng đầu với sự giám sát và
chất vấn của bạn bè, gia đình và những ngƣời chƣa quen biết. Điều này truyền sự khát
vọng và hứng thú cho HS nhiều hơn là sự kích lệ bởi mục đích “đạt điểm tốt” [118].
Các nghiên cứu về DHDA trên thế giới hết sức phong phú, vẽ nên bức tranh đa
sắc về cách thức tổ chức cũng nhƣ các hiệu quả mà DHDA đem đến cho HS. Tuy
nhiên các tiến trình hƣớng dẫn HS thực hiện DA của các tác giả trên là chung cho
các môn, chƣa có quy trình DHDA riêng, mang đặc thù của môn VL.
1.1.4. Một số nghiên cứu về dạy học dự án ở trong nƣớc
1.1.4.1. Từ những bƣớc khởi đầu
Trong lĩnh vực lí luận, vào năm 1997, tác giả Nguyễn Văn Cƣờng thực hiện
bài viết “DH project hay DH theo DA” mang tính chuyên khảo trong đó trình bày
những VĐ cơ bản về DHDA [9]. Sau đó các chƣơng trình bồi dƣỡng GV của các tập
đoàn máy tính nhƣ Intel, Microsoft và tổ chức Unesco [143] đóng vai trò đáng kể
trong việc truyền bá DHDA ở Việt Nam. Chƣơng trình Intel Teach Program (ITP)
13
[139], [140] và Partners In Learning (PIL) của Microsoft [134] đã tập huấn triển khai
DHDA ở hệ giáo dục phổ thông và hệ CĐ, ĐH [29], [137], [143].
Trong vài năm gần đây, DHDA đã đƣợc đƣa vào DH ở các khóa cao học và
các lớp sinh viên chất lƣợng cao của trƣờng Đại học Sƣ phạm Hà Nội, các khóa cao
học ở Đại học Sƣ phạm Huế, DA phát triển GV THCS [37], DA phát triển GV
Trung học Phổ thông [38] và đƣợc DA Giáo dục Việt – Bỉ triển khai trong chƣơng
trình tập huấn cho GV tiểu học với vai trò là một trong những PPDH tích cực [4].
1.1.4.2. Đến những nghiên cứu triển vọng
Năm 2007, tác giả Đỗ Hƣơng Trà đã công bố bài viết về DHDA, trong đó đề
cập đến cơ sở của khái niệm tiếp cận DA trong DH và tiến trình DHDA [69]. Tiếp tục
mở rộng lí luận về DHDA, tác giả Đỗ Hƣơng Trà và Phùng Việt Hải làm sáng tỏ các
pha của tiến trình DHDA: Pha 1 – chuẩn bị DA; pha thứ 2 – thực hiện DA; pha 3 –
khai thác DA [66], tiến trình mà các tác giả trên đề cập cũng vẫn là tiến trình DHDA
chung cho tất cả các môn học. Trong một nghiên cứu khác, tác giả Đỗ Hƣơng Trà,

Phạm Vân Ngọc đã đề xuất vận dụng DHDA trong DH các ứng dụng kĩ thuật của VL
[67], tuy nhiên tiến trình DH vẫn thiên về dạy ứng dụng kĩ thuật trong VL mà chƣa
thể hiện rõ “tính DA” nhƣ: lập kế hoạch, trƣng bày, giới thiệu SP, tự ĐG,
Tác giả Phạm Thị Phú chia DHDA thành 4 giai đoạn: (1) Đề xuất, lựa chọn đề
tài và xác định mục đích của DA; (2) Xây dựng đề cƣơng, kế hoạch thực hiện DA;
(3) Thực hiện DA, tạo ra SP, công bố SP; (4) ĐG kết quả thực hiện DA [44].
Ngoài ra, trong nhiều luận văn thạc sĩ, DHDA đã đƣợc nhiều tác giả nghiên cứu
áp dụng vào DHVL ở trƣờng phổ thông và đạt đƣợc một số thành công nhất định:
- Phùng Việt Hải, Vận dụng DHDA để tổ chức DH các kiến thức về chuyển
động của hạt mang điện trong từ trƣờng đối với sinh viên Đại học Tây Nguyên,
Luận văn thạc sĩ Đại học Sƣ phạm Hà Nội, 2007.
- Nguyễn Diệu Linh, Vận dụng DHDA để tổ chức giờ học ngoại khóa các kiến
thức trong chƣơng Các định luật bảo toàn ở VL lớp 10 cơ bản, Luận văn thạc sĩ Đại
học Giáo dục – Đại học Quốc gia Hà Nội, 2009.
- Phạm Văn Hoạch, Vận dụng DHDA để tổ chức hoạt động nhận thức các kiến
thức dòng điện trong chất bán dẫn VL lớp 11 nâng cao, Luận văn thạc sĩ Đại học
Giáo dục – Đại học Quốc gia Hà Nội, 2009.
14
- Nguyễn Nguyệt Huệ, Vận dụng DHDA để tổ chức hoạt động nhận thức cho
HS trong DH các nội dung kiến thức chƣơng “Cơ học chất lƣu”- Vật lí lớp 10 nâng
cao, Luận văn thạc sĩ Đại học Sƣ phạm Hà Nội, 2010.
- Nguyễn Văn Kiệt, Nghiên cứu vận dụng DHDA vào DH một số kiến thức về
"Từ trƣờng và cảm ứng điện từ” VL 11 Trung học Phổ thông, luận văn thạc sĩ Đại
học Vinh, 2009.
- Trần Tấn Quốc, Nghiên cứu DH chƣơng „Dòng điện xoay chiều‟ (VL 12) theo
tinh thần DHDA (PBL), luận văn thạc sĩ Đại học Vinh, 2009.
Nhìn chung đa số các nghiên cứu tập trung vào đối tƣợng HS Trung học Phổ
thông, rất ít tác giả nghiên cứu và vận dụng DHDA ở cấp THCS. Riêng tác giả Trần
Văn Thành đã nghiên cứu vận dụng DHDA vào DH kiến thức về “Từ trƣờng và cảm
ứng điện từ” VL lớp 9 [55], [56], xây dựng tiến trình DHDA các ứng dụng kĩ thuật

của VL và vận dụng vào việc tổ chức một số DA trong chƣơng Điện từ học, VL lớp
9 THCS. Nghiên cứu này thấy rằng DHDA có thể phát triển NL nhận thức, tƣ duy
phê phán, tƣ duy sáng tạo và NL hành động của HS [57]. Tuy nhiên cũng nhƣ các
nghiên cứu của một số học viên cao học, tiến trình tổ chức DA của tác giả cũng bắt
đầu bằng hệ thống câu hỏi định hƣớng: Câu hỏi khái quát, câu hỏi nội dung và câu
hỏi bài học. Trên thực tế, có nhiều cách để bắt đầu DA cho HS (nhƣ đã đề cập ở trên)
mà việc sử dụng bộ câu hỏi định hƣớng chỉ là một trong những cách đó. Để làm
phong phú thêm các cách thức tổ chức DHDA, cần có thêm những nghiên cứu khai
thác các hình thức tổ chức DA cho HS.
DHDA không những thích hợp với việc DH các ứng dụng VL mà còn có thể sử
dụng để dạy kiến thức mới. Trong DHDA xây dựng kiến thức mới, HS phải tự lực
tìm tòi xây dựng kiến thức, sau đó vận dụng kiến thức xây đƣợc để giải quyết các
VĐ gắn với thực tiễn đời sống. Trong DHDA các ứng dụng VL thì HS chỉ vận dụng
những kiến thức đã học để giải quyết các VĐ trong các tình huống thực. Để phát huy
hết tiềm lực của DHDA trong DHVL, cần nghiên cứu xây dựng tiến trình chung, phù
hợp với đặc trƣng của môn VL (không chỉ dành riêng cho việc dạy các ứng dụng kĩ
thuật của VL), sao cho dựa vào đó GV có thể tổ chức cho HS hoạt động xây dựng
kiến thức hoặc vận dụng kiến thức vào thực tiễn. Trong đó cần phân chia rạch ròi
hoạt động của GV và HS để GV dễ vận dụng vào thực tiễn DH.
Mặt khác, dựa trên việc nghiên cứu đặc điểm tâm lí lứa tuổi HS THCS chúng tôi
thấy rằng việc tổ chức cho HS hoạt động học tập theo DHDA sẽ hình thành và phát
triển ở HS NL hành động, đặc biệt là tính năng động, NL sáng tạo và hợp tác.
15
Có lẽ do nội dung chƣơng trình Điện học ở bậc THCS khá đơn giản nên đến nay
rất ít các nghiên cứu về việc tổ DH nội dung kiến thức này. Tác giả Nguyễn Thị Thu
Hà (2011), trong một đề tài luận văn thạc sĩ tại trƣờng Đại học Sƣ phạm Hà Nội, đã
vận dụng DH Lamap để tổ chức hoạt động nhận thức tích cực, chủ động, sáng tạo của
HS trong học tập các kiến thức về Điện ở VL lớp 7, bƣớc đầu đã thu đƣợc những kết
quả nhất định. Riêng VĐ tổ chức hoạt động nhận thức cho HS trong DHDA các kiến
thức về Điện ở VL lớp 9 đến nay vẫn chƣa có nghiên cứu nào đề cập đến.

Các kiến thức trong chƣơng Điện học, VL 9 có nhiều ứng dụng trong thực tiễn
đời sống và kĩ thuật nên rất thích hợp để tổ chức DHDA. Chẳng hạn nhƣ GV có thể
tổ chức cho HS vận dụng kiến thức về mạch điện, định luật Ôm, điện năng, công suất
điện, biến trở để thực hiện DA thiết kế các mạch điện lôgic phục vụ cuộc sống và
công việc của con ngƣời. Đồng thời nghiên cứu tìm tòi đào sâu mở rộng các kiến thức
về "Sử dụng điện an toàn và tiết kiệm” để chia sẻ các kiến thức tìm tòi đƣợc đến cộng
đồng HS trong trƣờng và ngoài xã hội, góp phần thúc đẩy phong trào "tiết kiệm điện
năng” cũng nhƣ giúp phòng tránh các tai nạn điện, đem đến sự an toàn cho bản thân
và cộng đồng. Tuy nhiên, hiện nay vẫn chƣa có tác giả nào nghiên cứu việc phát huy
tính năng động, NL sáng tạo và hợp tác của HS trong DHDA các kiến thuộc chƣơng
Điện học VL lớp 9 THCS. Vì thế chúng tôi chọn thực hiện đề tài nghiên cứu này.
1.2. Lịch sử vấn đề về rèn luyện năng lực sáng tạo của học sinh
Từ thời cổ đại, các nhà hiền triết đã quan tâm đến VĐ phát huy sự tìm tòi sáng
tạo trong học tập của ngƣời học. Khổng Tử cho rằng: Học phải cố gắng nỗ lực, phải
có sáng tạo “bày một biết hai” [3]. J.A.Cômenxki cho rằng giáo dục có mục đích
đánh thức khả năng phán đoán, phát triển nhân cách ngƣời học [7], sự phát triển của
mỗi cá nhân phải thông qua hoạt động của chính họ và đƣa ra những biện pháp DH
yêu cầu HS phải tìm tòi, suy nghĩ để nắm đƣợc bản chất của sự vật hiện tƣợng [6].
Tuy nhiên nền giáo dục của các quốc gia trên thế giới cho đến cuối thế kỉ XIX
phần lớn chỉ dừng lại ở việc cung cấp cho ngƣời học những kiến thức về thực tại và
các mối quan hệ chính trị xã hội mà loài ngƣời tích lũy đƣợc. GV thông báo kiến
thức, HS tiếp thu, ghi nhớ, bắt chƣớc làm theo. Nhịp độ phát triển kinh tế xã hội
trong thời kỳ này tƣơng đối chậm, nên DH theo lối truyền thụ một chiều vẫn có thể
đảm bảo cho HS tích lũy đƣợc các tri thức và kĩ năng đủ dùng cho cả đời ngƣời.
Đến thế kỉ XX, nhịp độ phát triển khoa học, kĩ thuật và công nghệ ngày càng
nhanh, đến mức trong cuộc đời một thế hệ có nhiều lần diễn ra những thay đổi căn bản