Tổ chức xêmina trong dạy học môn Giáo dục học ở đại học theo tiếp cận năng lực

B GIO DC V O TO
TRNG I HC S PHM H NI

NGUYN TH BCH LIấN
Tổ CHứC XÊMINA TRONG DạY HọC
MÔN GIáO DụC HọC ở ĐạI HọC THEO TIếP CậN
NĂNG LựC
Chuyờn ngnh: Lớ lun v lch s Giỏo dc hc
Mó s: 62.14.01.02
LUN N TIN S GIO DC HC
Ngi hng dn khoa hc: 1. PGS. TS. Trn Th Tuyt Oanh
2. PGS. TS. Vừ Nguyờn Du
H NI - 2014
LỜI CAM ĐOAN
Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi. Các
số liệu, kết quả nêu trong luận án là trung thực và chưa từng được ai
công bố trong bất kỳ công trình nào khác.
Tác giả luận án
Nguyễn Thị Bích Liên
i
MỤC LỤC
Trang phụ bìa
Lời cam đoan
Mục lục
Danh mục viết tắt
Danh mục bảng
Danh mục biểu đồ
STT 91
1 91
ii
DANH MỤC VIẾT TẮT

Viết tắt Viết đầy đủ
Bộ GD & ĐT Bộ Giáo dục và đào tạo
ĐH, ĐHCT Đại học, Đại học Cần Thơ
ĐHSP, KSP Đại học sư phạm, Khoa sư phạm
GV, SV, SVSP, HS Giảng viên, sinh viên, sinh viên sư phạm, học sinh
DH, GD, GDH Dạy học, giáo dục, Giáo dục học
HT, HTTCDH Hình thức, hình thức tổ chức dạy học
QTDH, PPDH Quá trình dạy học, phương pháp dạy học
KN, NL, TCNL Kỹ năng, năng lực, tiếp cận năng lực
PTNL, NLSP Phát triển năng lực, năng lực sư phạm
KH, KHGD Khoa học, Khoa học giáo dục
KTSP, TTSP Kiến tập sư phạm, Thực tập sư phạm
HĐ, CLB Hoạt động, Câu lạc bộ
TLHT, KQHT Tài liệu học tập, Kết quả học tập
PTKTDH Phương tiện kĩ thuật dạy học
TN, ĐC Thực nghiệm, đối chứng
ĐTB, ĐLC, ThB Điểm trung bình, Độ lệch chuẩn, Thứ bậc
THPT Trung học phổ thông
v
DANH MỤC BẢNG
STT 91
1 91
STT 91
1 91
vi
MỞ ĐẦU
1. LÍ DO CHỌN ĐỀ TÀI
Trong thời đại ngày nay, sự phát triển nhanh chóng của xã hội loài người về
mọi mặt, đòi hỏi mỗi người phải thực sự năng động, sáng tạo và có những phẩm
chất, năng lực thích hợp. Vì vậy, Bộ GD và ĐT đã xác định là cần tập trung cải tiến

giảng dạy và học tập ở các ngành, bậc học, cấp học nhằm phát huy tính chủ động,
sáng tạo và năng lực tự học của người học, xem đây là một giải pháp cơ bản để
nâng cao chất lượng giáo dục. Chiến lược phát triển giáo dục đến năm 2020 một lần
nữa khẳng định: “Tiếp tục đổi mới phương pháp dạy học và đánh giá kết quả học
tập, rèn luyện theo hướng phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo và
năng lực tự học của người học”.
Đối với các trường đại học sư phạm - nơi đào tạo nguồn nhân lực giáo dục có
trình độ cao cho đất nước càng cần thiết phải nâng cao chất lượng cho phù hợp với
nhu cầu nhân lực hiện nay. Trong đó, chỉ thị 15 của Bộ GD và ĐT đã nêu rõ: “Đổi
mới phương pháp giáo dục và đào tạo trong trường sư phạm nhằm tích cực hoá hoạt
động học tập, phát huy tính chủ động, sáng tạo và năng lực tự học, tự nghiên cứu
của học sinh, sinh viên”. Vì vậy, ứng dụng các hình thức tổ chức dạy học theo
hướng tích cực hoá học tập, phát huy khả năng tự học, tự nghiên cứu của SV trong
dạy học đại học nhằm góp phần nâng cao chất lượng chuyên môn và nghiệp vụ của
đội ngũ giáo viên tương lai đang là một nỗ lực lớn của các trường sư phạm.
Khi nghiên cứu về các hướng tiếp cận mới trong đào tạo, tiếp cận năng lực là
một hướng tiếp cận chú ý đến phát triển khả năng người học theo chuẩn đầu ra
nhằm giúp cho quá trình dạy học thực sự đạt hiệu quả. Hướng tiếp cận này nhấn
mạnh vai trò của người học với tư cách chủ thể của quá trình nhận thức. DH theo
TCNL, mục tiêu học tập của môn học được mô tả thông qua các NL. Kết quả học
tập mong muốn được mô tả chi tiết và có thể quan sát, đánh giá được. Tổ chức DH
định hướng NL nhằm đảm bảo chất lượng đầu ra của việc dạy học, thực hiện mục
tiêu phát triển toàn diện các phẩm chất nhân cách, chú trọng năng lực vận dụng tri
thức vào giải quyết các tình huống của cuộc sống và nghề nghiệp.
Xêmina là một trong những hình thức tổ chức dạy học cơ bản ở đại học
nhằm phát huy vai trò tích cực, độc lập của SV; đồng thời giúp cho SV bước đầu
1
tiếp cận với những phương pháp nghiên cứu khoa học để trở thành một cán bộ có
trình độ nghiên cứu. Bởi vậy, việc tổ chức xêmina trong DH ở đại học là vô cùng
quan trọng, cần thiết và phù hợp với những yêu cầu về đổi mới dạy học hiện nay ở

các trường ĐHSP hướng vào phát triển NL cho người học.
Môn GDH là một trong những môn nghiệp vụ góp phần không nhỏ trong quá
trình đào tạo sinh viên ngành sư phạm. Thực tế, SV chưa xác định mục tiêu hợp lí,
chưa có nhu cầu và hứng thú với môn GDH, chưa có khả năng nghiên cứu và vận
dụng sáng tạo tri thức GDH vào thực tiễn. Việc vận dụng tri thức GDH để rèn luyện
và nâng cao năng lực nghiệp vụ sư phạm chưa đạt hiệu quả cao. Hiện nay, hầu hết
các trường đại học sư phạm đã chuyển sang chương trình đào tạo theo học chế tín
chỉ và thường xuyên quan tâm tới việc đổi mới PPDH cũng như việc sử dụng các
HTTCDH nhằm bồi dưỡng khả năng tư duy độc lập cho SV. Tổ chức xêmina trong
dạy học môn GDH thể hiện những ưu thế nổi bật và phù hợp với dạy học đại học
hiện đại nhưng vẫn chưa được GV quan tâm nên chưa phát huy được hiệu quả tích
cực của hình thức xêmina là góp phần đào tạo giáo viên, cán bộ khoa học có khả
năng nghiên cứu và tự nghiên cứu.
Nghiên cứu về các hình thức tổ chức xêmina ở đại học được đề cập từ khá
lâu và đã có những kết quả nhất định về lí luận cũng như thực tiễn. Tuy nhiên, tổ
chức xêmina trong dạy học môn GDH ở đại học theo tiếp cận năng lực và các biện
pháp tổ chức xêmina theo tiếp cận năng lực để phục vụ cho quá trình dạy học đại
học ở các trường sư phạm thì chưa có đề tài nào đề cập đến.
Dựa trên những lí do trên chúng tôi lựa chọn nghiên cứu đề tài: “Tổ chức
xêmina trong dạy học môn GDH ở đại học theo tiếp cận năng lực”.
2. MỤC ĐÍCH NGHIÊN CỨU
Nghiên cứu lí luận và thực tiễn tổ chức xêmina trong dạy học môn Giáo dục
học, từ đó xác định các biện pháp tổ chức xêmina trong dạy học môn GDH theo tiếp
cận năng lực nhằm nâng cao hiệu quả dạy học môn GDH ở đại học, góp phần rèn
luyện năng lực nghề cho SV theo chuẩn đầu ra ngành sư phạm.
3. KHÁCH THỂ VÀ ĐỐI TƯỢNG NGHIÊN CỨU
3.1. Khách thể nghiên cứu
Hình thức tổ chức dạy học ở đại học
3.2. Đối tượng nghiên cứu
Biện pháp tổ chức xêmina trong dạy học môn GDH ở đại học theo tiếp

cận năng lực.
2
4. GIẢ THUYẾT KHOA HỌC
Dạy học ở đại học theo TCNL là một xu thế tất yếu của xã hội hiện đại nhằm
phát triển năng lực cho người học. Xêmina là một HTTCDH ở ĐH cũng cần phải
hướng vào phát triển NL cho người học. Tuy nhiên, hiện nay xêmina theo hướng
phát triển NL cho SV chưa được GV tổ chức có hiệu quả. Nếu xây dựng được các
biện pháp tổ chức xêmina trong dạy học môn GDH ở đại học sư phạm theo TCNL
như: xây dựng chủ đề xêmina trong dạy học môn GDH theo TCNL, xác lập quy
trình và hướng dẫn SV kỹ thuật tổ chức xêmina, đồng thời thiết lập điều kiện hỗ trợ
để tổ chức xêmina trong DH môn GDH theo TCNL thì sẽ phát huy được vai trò tích
cực của SV, kích thích SV hứng thú với môn học, say mê nghiên cứu khoa học và
góp phần nâng cao hiệu quả dạy học môn GDH, phát triển ở SV những NL nghề
đáp ứng chuẩn đầu ra ngành sư phạm.
5. NHIỆM VỤ NGHIÊN CỨU
5.1. Nghiên cứu cơ sở lí luận về tổ chức xêmina trong dạy học môn GDH ở đại học
theo tiếp cận năng lực.
5.2. Xác định cơ sở thực tiễn của việc tổ chức xêmina trong dạy học môn GDH theo
tiếp cận năng lực ở các trường ĐHSP và ĐH có đào tạo sư phạm.
5.3. Xác định các biện pháp tổ chức xêmina trong dạy học môn GDH theo tiếp cận
năng lực ở các trường ĐHSP và ĐH có đào tạo sư phạm.
5.4. Tổ chức thực nghiệm để kiểm nghiệm tính khả thi và hiệu quả của các biện
pháp đã xây dựng.
6. PHẠM VI NGHIÊN CỨU
Nghiên cứu tổ chức xêmina trong dạy học môn GDH ở đại học theo tiếp cận
năng lực được xác định cụ thể là các trường ĐHSP và ĐH đào tạo sư phạm.
Việc khảo sát và đánh giá được tiến hành tại: ĐH Cần Thơ, ĐHSP Huế,
ĐHSP Thái Nguyên.
Tổ chức thực nghiệm các biện pháp tổ chức xêmina trong dạy học môn GDH
theo tiếp cận năng lực cho sinh viên sư phạm tại Trường Đại học Cần Thơ.

7. PHƯƠNG PHÁP LUẬN VÀ PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU
7.1. Phương pháp luận nghiên cứu đề tài
7.1.1. Phương pháp tiếp cận hệ thống
Tổ chức xêmina trong dạy học môn GDH là một hệ thống bao gồm các thành
3
tố có quan hệ mật thiết với nhau như: mục tiêu tổ chức, chủ đề xêmina, GV-SV,
phương tiện, môi trường và kết quả xêmina. Các thành tố đó không tồn tại độc lập
mà tác động qua lại để thực hiện tốt hoạt động xêmina. Vì vậy, nghiên cứu tổ chức
xêmina trong dạy học môn GDH ở đại học theo tiếp cận NL là nghiên cứu một hệ
thống các thành tố để góp phần phát triển hình thức dạy học này và nâng cao hiệu
quả dạy học môn GDH.
7.1.2. Phương pháp tiếp cận lịch sử
Tổ chức xêmina trong DH ở đại học không phải là một vấn đề mới. Đối với
dạy học ở đại học, việc áp dụng cái mới được thực hiện hàng ngày, hàng giờ. Vì
vậy, đổi mới quá trình tổ chức xêmina trong dạy học môn GDH ở đại học là một sự
kế thừa. Do nhu cầu về nguồn nhân lực trong xã hội hiện đại có nhiều thay đổi,
không chỉ chú trọng đến tri thức mà rất quan tâm đến NL và khả năng làm việc của
người học. Nghiên cứu luận án này, chúng tôi tìm ra một hướng đổi mới việc tổ
chức xêmina trong dạy học môn GDH ở đại học trên cơ sở kế thừa kết quả nghiên
cứu trước đây về HT xêmina nhằm rèn luyện cho SV một số NL theo chuẩn đầu ra.
7.1.3. Phương pháp tiếp cận hoạt động
Các năng lực nghề của SVSP được thực hiện thông qua hoạt động học tập
bằng xêmina của họ. Nghiên cứu tổ chức xêmina trong dạy học GDH nhằm phát
triển NL nghề cho SV phải thông qua việc tham gia các hoạt động trong quy trình tổ
chức. Nghĩa là, đề tài được nghiên cứu thông qua quan sát, đánh giá kết quả hoạt
động học tập cũng như khả năng thực hiện các NL nghề của SV trong quá trình tổ
chức xêmina môn GDH.
7.1.4. Phương pháp tiếp cận thực tiễn
Nghiên cứu về tổ chức xêmina trong dạy học là để ứng dụng vào thực tiễn
dạy học ở đại học. Khi đa số các trường đại học đã chuyển sang đào tạo theo học

chế tín chỉ, đòi hỏi có sự đổi mới cho phù hợp, thì xêmina thể hiện được ưu thế và
khả năng ứng dụng hiệu quả trong dạy học ở đại học. Vì vậy, luận án dựa trên cơ sở
thực tiễn để tìm hiểu và đề ra những biện pháp tổ chức xêmina trong dạy học môn
GDH nhằm phát triển năng lực cho SV đáp ứng yêu cầu chuẩn đầu ra ngành sư
phạm, góp phần đào tạo theo nhu cầu thực tế của xã hội.
7.2. Phương pháp nghiên cứu
7.2.1. Nhóm phương pháp nghiên cứu lí luận
Phương pháp phân tích, tổng hợp lí thuyết: Phân tích các tài liệu và hệ thống
hóa lí luận về tổ chức xêmina trong dạy học môn GDH theo tiếp cận năng lực.
4
7.2.2. Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn
7.2.2.1. Phương pháp điều tra bằng bảng hỏi: Khảo sát thực trạng tổ chức xêmina trong
dạy học môn GDH theo tiếp cận năng lực ở các trường ĐHSP và ĐH có đào tạo SP.
7.2.2.2. Phương pháp phỏng vấn: Hỗ trợ cho phương pháp điều tra bằng bảng hỏi
7.2.2.3. Phương pháp chuyên gia: Xin ý kiến của các chuyên gia về tổ chức xêmina
trong dạy học môn GDH ở ĐH theo tiếp cận năng lực.
7.2.2.4. Phương pháp nghiên cứu sản phẩm: Hỗ trợ cho phương pháp điều tra và
phương pháp thực nghiệm sư phạm.
7.2.2.5. Phương pháp quan sát: Quan sát các hoạt động của SV để hỗ trợ cho
phương pháp thực nghiệm sư phạm.
7.2.2.6. Phương pháp thực nghiệm sư phạm: Thực nghiệm các biện pháp tổ chức
xêmina trong dạy học môn GDH theo tiếp cận năng lực ở SVSP tại trường ĐHCT.
7.2.3. Phương pháp thống kê toán học
Xử lí các số liệu thu được từ điều tra thực trạng và thực nghiệm bằng phần
mềm SPSS for Windows 16.0.
8. NHỮNG LUẬN ĐIỂM BẢO VỆ
8.1. Dạy học theo hướng phát triển NL đòi hỏi các HTTCDH cũng phải hướng tới
phát triển NL cho SV. Trong bối cảnh hiện nay, xêmina là một HTTCDH có ưu thế
để phát triển những NL cần thiết và đặc thù cho SV trong các trường sư phạm.
8.2. Tổ chức xêmina trong dạy học môn GDH ở đại học theo TCNL phù hợp với chương

trình đào tạo theo tín chỉ ở các trường ĐHSP, tạo điều kiện rèn luyện cho SV năng lực
tham gia xêmina và phát triển ở SV NL nghề theo chuẩn đầu ra ngành sư phạm.
8.3. Để tổ chức xêmina trong dạy học môn GDH hướng vào phát triển NL của SV
đáp ứng yêu cầu chuẩn đầu ra cần được thực hiện trên cơ sở xác định mục tiêu tổ chức
xêmina, xây dựng chủ đề xêmina, thiết kế, tổ chức HĐ của GV-SV trong quá trình xêmina
và đánh giá kết quả xêmina theo TCNL.
9. ĐÓNG GÓP MỚI CỦA ĐỀ TÀI
Về lý luận, luận án hệ thống hóa, bổ sung và làm sâu sắc thêm những lý luận
cơ bản về tổ chức xêmina trong dạy học môn GDH ở ĐH theo tiếp cận NL; chỉ ra
được các đặc điểm của dạy học theo tiếp cận NL, xác định và phân tích đặc trưng
của tổ chức xêmina trong DH môn GDH ở ĐH theo tiếp cận NL, xây dựng nguyên
tắc cơ bản của việc tổ chức xêmina trong dạy học môn GDH ở ĐH theo tiếp cận
NL, góp phần phát triển lý luận về tổ chức xêmina trong DH môn GDH và lí luận
dạy học đại học.
5
Về thực tiễn, luận án điều tra, phân tích thực trạng nhận thức về xêmina và
xêmina trong DH môn GDH theo TCNL; tổ chức xêmina trong DH môn GDH ở
ĐH theo TCNL; đánh giá thực trạng biểu hiện NL của SV khi tham gia xêmina và
nguyên nhân của thực trạng trên…làm sáng tỏ thực tiễn đào tạo giáo viên hiện nay,
định hướng quá trình đào tạo giáo viên đáp ứng nhu cầu xã hội.
Dựa trên cơ sở lý luận và thực tiễn nghiên cứu, luận án đã xây dựng được các
biện pháp tổ chức xêmina trong dạy học môn GDH ở ĐH theo tiếp cận NL nhằm
nâng cao hiệu quả của việc tổ chức xêmina, góp phần phát triển một số NL nghề
cho SV thông qua việc tổ chức xêmina trong dạy học môn GDH.
10. CẤU TRÚC CỦA ĐỀ TÀI
Ngoài phần mở đầu, kết luận, kiến nghị, tài liệu tham khảo và phụ lục, luận án
bao gồm bốn chương:
Chương 1: Cơ sở lý luận về tổ chức xêmina trong dạy học môn GDH ở đại
học theo tiếp cận năng lực.
Chương 2: Cơ sở thực tiễn về tổ chức xêmina trong dạy học môn GDH ở đại

học theo tiếp cận năng lực.
Chương 3: Biện pháp tổ chức xêmina trong dạy học môn GDH ở đại học
theo tiếp cận năng lực.
Chương 4: Thực nghiệm sư phạm.
6
Chương 1
CƠ SỞ LÍ LUẬN VỀ TỔ CHỨC XÊMINA TRONG DẠY HỌC
MÔN GIÁO DỤC HỌC Ở ĐẠI HỌC THEO TIẾP CẬN NĂNG LỰC
1.1. LỊCH SỬ NGHIÊN CỨU VẤN ĐỀ
1.1.1. Những nghiên cứu ở nước ngoài
Nghiên cứu về dạy học đã được quan tâm từ rất sớm trong lịch sử phát triển
của lý luận DH. Từ thời kỳ khai sáng sự phát triển của giáo dục, ông tổ của nền sư
phạm cận đại - J.A. Cômenxki (1592-1670) đã đưa ra những yêu cầu cải tổ nền giáo
dục theo hướng phát huy tính tích cực của người học. Theo ông, DH phải làm thế
nào để người học tự tìm tòi, suy nghĩ rồi tự nắm bắt lấy bản chất của sự vật hiện
tượng. Ông khẳng định: GD có mục đích đánh thức NL nhạy cảm, phán đoán đúng
đắn, phát triển nhân cách… Hãy tìm ra phương pháp cho phép giáo viên dạy ít hơn,
HS học nhiều hơn.
Khởi đầu từ quan điểm đó, rất nhiều nhà giáo dục lỗi lạc đã quan tâm nghiên
cứu để tìm ra hướng đi đúng đắn cho quá trình dạy học, nhằm phát huy cao nhất sự
tích cực, độc lập sáng tạo, khả năng tìm tòi, khám phá của người học trong dạy học.
Chúng ta không thể không nhắc đến những nhà giáo dục vĩ đại như: J.J.Ruseau
(1712-1778), Pextalogi (1746-1827), Distecverg (1790-1886), K.D.Usinxki (1824-
1870)…. Các tác giả nhấn mạnh phương thức học tập bằng con đường tìm tòi, khám
phá và bằng sự nỗ lực của chính bản thân là vô cùng quan trọng.
Nghiên cứu về dạy học ở đại học cũng được quan tâm với nhiều phương
pháp và hình thức dạy học phát huy được vai trò của người học. Trong đó, hình
thức dạy học xêmina đã được nghiên cứu khá sớm bởi đây là một hình thức phát
huy tính tích cực học tập của người học cũng như phát triển chuyên môn cho người
dạy. Xã hội càng phát triển, nhu cầu về đào tạo con người càng được quan tâm

nhiều hơn, đồng thời những yêu cầu phát triển khả năng của con người càng được
chú trọng hơn. Chính vì thế, trong quá trình dạy học, việc phát triển cao nhất khả
năng của người học luôn được chú ý đến và những hình thức, phương pháp dạy học
thực hiện tốt nhất mục tiêu đó sẽ là lựa chọn tối ưu.
Khi nghiên cứu về xêmina trong dạy học chúng tôi nhận thấy có hai hướng
nghiên cứu chính: một là, những nghiên cứu để xây dựng và phát triển hệ thống lý
7
thuyết cho hình thức dạy học này; hai là, những nghiên cứu ứng dụng hình thức dạy
học này trong quá trình dạy học nhằm đạt được hiệu quả cao nhất cho quá trình dạy
học môn học.
* Hướng nghiên cứu xây dựng và phát triển hệ thống lý
thuyết của hình thức xêmina
Xêmina được coi là một hình thức dạy học cơ bản ở đại học nhằm giúp cho
SV nâng cao khả năng nghiên cứu khoa học, góp phần quan trọng trong quá trình
đào tạo ra các nhà khoa học. Tuy nhiên, những nghiên cứu về hình thức dạy học
đại học này còn ít được quan tâm nên chưa phát huy được tối ưu những điểm tích
cực của xêmina trong dạy học. Đó cũng là một khó khăn rất lớn cho việc nghiên
cứu đề tài này.
Hệ thống lý thuyết của hình thức xêmina đã được các nhà giáo dục nghiên
cứu từ khá sớm và đã chỉ ra được những đặc trưng, chức năng, ý nghĩa, các loại
xêmina… giúp cho lí luận về xêmina tương đối hoàn thiện. Những nghiên cứu thực
sự có giá trị phải kể đến nghiên cứu của các tác giả như: E.I. Gôlan, B.P. Êxipôp,
T.A. Ilina, S.I. Ackhanghenxki và tác giả Rebecca Taylor. Trong đó, những nghiên
cứu của S.I. Ackhanghenxki đã đưa ra được hệ thống lý thuyết cơ bản nhất và được
tác giả Rebecca Taylor phát triển theo hướng hiện đại hơn.
Trong cuốn “Cơ sở của lý luận dạy học”, tác giả E.I. Gôlan và B.P. Êxipôp
khi nghiên cứu về hình thức xêmina cũng đã khẳng định rằng học tập bằng hình
thức này giúp SV rèn luyện khả năng tư duy độc lập, có óc phê phán, công bằng,
khả năng phân tích các sự kiện một cách chính xác, không định trước. Nó có tác
dụng kích thích được trí tuệ của SV luôn vận động tiến lên. SV tự tham khảo các tài

liệu, sách báo… về chủ đề nghiên cứu; kết hợp những điều quan sát, những thông
tin thu thập được từ các tài liệu rồi trong buổi xêmina thì SV sẽ thông báo những
điều mình biết, trình bày những điều đã thu thập được cũng như các nội dung SV
chuẩn bị trong thời gian được giao nhiệm vụ. Đặc biệt, SV nên tranh thủ sự góp ý
của GV và những nhà khoa học am hiểu về vấn đề nghiên cứu. Nghiên cứu của các
tác giả là vô cùng giá trị, song các tác giả chưa đưa ra những hướng dẫn cụ thể cho
GV và SV trong quá trình tổ chức xêmina để đạt được các kết quả trên.[23]
Năm 1973, tác giả T.A. Ilina trong nghiên cứu của mình cho rằng xêmina là
hình thức tập cho SV thói quen nhìn nhận tài liệu nghiên cứu một cách có suy nghĩ,
8
phân tích ý nghĩa của nó một cách mạch lạc, chặt chẽ, có lý lẽ, có dẫn chứng. Khi tổ
chức xêmina thường có những cuộc tranh luận trực tiếp, sinh động; những cuộc
tranh luận nảy lửa sẽ làm phát triển khả năng tư duy và ngôn ngữ của người học. Ở
đây, tác giả đề cao khả năng nghiên cứu tài liệu của SV cũng như vai trò quan trọng
mà tài liệu đem lại trong quá trình xêmina. Thực chất, để vấn đề được trình bày tốt
thì người nghiên cứu phải tham khảo nhiều nguồn tài liệu khác nhau thì mới nghiên
cứu sâu rộng vấn đề được. Qua đó, kích thích hứng thú độc lập làm việc với các
nguồn tài liệu khác nhau để thu thập kiến thức. Tuy nhiên, tác giả chưa xây dựng
quy trình tổ chức cơ bản của xêmina để ứng dụng HT này trong dạy học. [41]
Tác giả S.I. Ackhanghenxki trong “Những bài giảng về Lí luận dạy học ở
trường đại học” năm 1979 cho rằng xêmina là một trong những HT quan trọng
của công tác giảng dạy và GD ở trường ĐH. Các buổi thảo luận chuyên đề được
coi như một loại HĐ học tập tích cực, được xây dựng có cơ sở khoa học nhằm
phục vụ công tác đào tạo nghề nghiệp. Trong tổ chức xêmina đòi hỏi SV như
một nhà khoa học tích cực, chuẩn bị và tham gia vào cuộc tranh luận khoa học,
phải bảo vệ ý kiến của mình trong quá trình tranh luận. Tác giả tập trung nghiên
cứu việc tổ chức và điều khiển cuộc tranh luận ở xêmina để thu hút sự tham gia
của toàn thể SV. Chất lượng xêmina phụ thuộc vào công việc tổ chức, vào mức
độ sẵn sàng của người học và sự chuẩn bị của GV. Đặc biệt, tác giả đã chỉ ra
được một số lỗi tiêu biểu của GV trong quá trình tổ chức xêmina như: thay thế

vai trò của người học, tự mình nói tất cả, sửa chữa lời nói của SV ngay cả khi
không cần thiết Mặc dù vấn đề lí thuyết của xêmina chưa thật hoàn thiện
nhưng tác giả lại đưa ra được những hướng dẫn khá cụ thể nhằm giúp cho GV có
thể tổ chức buổi xêmina thực sự hiệu quả. [1]
Tác giả Rebecca Taylor (2003) khi nghiên cứu về xêmina quan tâm đến sự
thay đổi của người học sau khi học tập bằng xêmina. Mục đích để cho SV có trình
độ hiểu biết là họ đang mong đợi gì, để chứng minh bằng các HĐ và cung cấp cho
họ một cơ hội để đánh giá tiến bộ của mình. Ngoài ra, HT này được sử dụng để phát
triển khả năng của SV, giúp họ tổng hợp quan điểm, bằng chứng về một chủ đề cụ
thể và chuẩn bị cho bài thuyết trình. Đồng thời, tác giả cũng nhấn mạnh vai trò cố
vấn khoa học của người GV. GV ngày càng phải đối mặt với các nhóm SV có khả
năng và kinh nghiệm pha trộn hỗn hợp. Việc tổ chức xêmina có thể cung cấp cho
9
GV cơ hội để chẩn đoán một loạt các giả định về khả năng và sự hiểu biết của SV.
Từ đó, tạo nên một cuộc trao đổi, đối thoại quan trọng giữa GV và SV. Nghiên cứu
về vấn đề này của tác giả là tương đối hiện đại so với các tác giả khác, nhưng tác
giả chưa chú ý đến việc thông qua tổ chức xêmina sẽ góp phần phát triển NL nghề
nghiệp cho SV.[104]
Năm 2005, các tác giả Kate Morss và Rowena Murray quan niệm xêmina là
buổi trao đổi học thuật của SV, trong đó SV ngồi quanh một bàn tròn, trình bày các
nội dung liên quan đến chủ đề nghiên cứu được giao; những SV khác ngồi lắng
nghe và trao đổi bằng những câu hỏi đối với bài trình bày. Từ đó, các tác giả định
hướng người GV tổ chức xêmina cho SV là phải khiến SV hoàn thành các nhiệm vụ
như: xác định vấn đề cần đọc, thời gian phải hoàn thành, viết báo cáo, chuẩn bị thảo
luận; thiết kế quy trình tổ chức xêmina; phân bổ thời gian hợp lý cho các hoạt động;
khuyến khích SV chia sẻ thông tin trong nhóm cũng như với các nhóm khác một
cách công khai; rà soát các nội dung, các hoạt động đã thực hiện và tự đánh giá để
rút kinh nghiệm. Những yêu cầu đưa ra là rất hợp lý, tuy nhiên các tác giả lại không
trực tiếp xây dựng một quy trình tổ chức cụ thể cho HT xêmina. [96; tr61-63]
Mặc dù đã được nghiên cứu khá sớm nhưng chưa được sự quan tâm đầy đủ

và phù hợp với tầm quan trọng cũng như giá trị của hình thức dạy học này. Vì vậy,
hệ thống lý thuyết của hình thức xêmina cần được nghiên cứu thêm cho sát với đặc
điểm của quá trình dạy học hiện đại.
* Hướng nghiên cứu ứng dụng hình thức xêmina trong quá trình dạy học
môn học
Những nghiên cứu về hình thức xêmina trong dạy học đã được chú ý từ thời
cổ đại ở Hy Lạp và La Mã. Nhà hiền triết Hy Lạp cổ đại Socrate (468 - 400 TCN)
quan niệm rằng chân lí có sẵn trong mọi người, vấn đề là mọi người có phát hiện ra
chân lí đó hay không. Cách dạy của Socrate còn gọi là “thuật đỡ đẻ”, ông cho rằng
người thầy như cô hộ sinh giúp cho học trò của mình “sinh hạ” được những chân lí
vốn tiềm ẩn, vốn được “mang thai” trong trí óc. Ở đây việc thông báo tri thức cho
người học được kết hợp với việc tranh luận, bình luận và tổng kết của người dạy. Vì
vậy, người học không thực sự chủ động mà còn lệ thuộc nhiều vào người dạy cũng
như việc chịu ảnh hưởng lớn bởi quan điểm của người dạy. Vì vậy, dù đó là quan
10
điểm rất tiến bộ trong dạy học tại thời điểm ấy nhưng vẫn chịu ảnh hưởng của triết
lý dạy học đương thời.
Thế kỷ 17, các trường đại học tổng hợp ở phương Tây đặc biệt quan tâm đến
việc nghiên cứu và ứng dụng hình thức xêmina trong giảng dạy các bộ môn nhân
văn nhằm mở rộng tầm hiểu biết của SV ngoài các bài giảng. Do đó, SV có cơ hội
nắm bắt tri thức dưới nhiều phương diện khác nhau, làm giàu vốn hiểu biết của
mình nhưng chưa thực sự phát triển khả năng trình bày vấn đề một cách khoa học.
Đặc biệt, việc chỉ ứng dụng ở các bộ môn nhân văn cũng hạn chế đáng kể vị trí của
HT này trong DH đại học.[6]
Thế kỷ 19, các trường đại học tổng hợp Nga cũng quan tâm nghiên cứu hình
thức xêmina để vận dụng vào dạy học. Vào đầu thập kỷ 90, xêmina là hình thức được
sử dụng ở các trường đại học tổng hợp nhằm mục đích mở rộng tầm hiểu biết chung
của sinh viên, giới thiệu cho họ những vấn đề và những công trình quan trọng trong
ngành khoa học mà họ đã lựa chọn. Tuy nhiên, vấn đề thảo luận và tranh luận khoa
học với những luận cứ có tính thuyết phục chưa thực sự được quan tâm.[6]

Các tác giả Cathy Bonus Lalli và Stephanie Feger (2005) trong nghiên cứu
của mình đề cao sự tương tác của xêmina. Hai tác giả thấy rõ rằng khi học tập bằng
xêmina thì sự giao lưu giữa người dạy - người học và người học - người học là rất
lớn. Thông qua đó, khả năng của người học không ngừng được nâng cao và làm
giàu thêm tiềm năng của họ. Thông qua xêmina, người học có cơ hội nắm bắt được
nhiều thông tin từ những người tham gia và hiểu được vấn đề một cách rõ ràng hơn.
Tác giả cũng chú trọng đến các kĩ thuật tổ chức xêmina và việc chia sẻ thông tin
qua mạng internet. Song, các tác giả lại chưa có những hướng dẫn cụ thể để rèn
luyện các KN tham gia xêmina cho SV.[94]
Bên cạnh đó, dạy học đại học với mục tiêu đào tạo nghề nghiệp cũng cần chú
ý đến việc dạy học nhằm phát huy NL của người học phù hợp với yêu cầu của nghề
nghiệp. NL nghề nghiệp của cá nhân là điều kiện, phương tiện để hiện thực hoá xu
hướng nghề nghiệp. Để làm tốt nghề sư phạm, người làm nghề sư phạm phải có
NLSP. NLSP của người giáo viên là khả năng thực hiện các hoạt động giáo dục,
dạy học với chất lượng cao. NL được bộc lộ trong hoạt động và gắn với một số KN
tương ứng. Như vậy, để đào tạo NLSP cho SV cần rèn luyện những KN giáo dục,
11
dạy học cần thiết. NLSP cũng như mọi NL khác chỉ tồn tại trong sự vận động, phát
triển, chúng không thể nảy nở ngoài sự HĐ và phụ thuộc vào tính chất của HĐ đó.
Boyatzis et al (1982) và Whetten & Cameron (1995) cho rằng phát triển các
chương trình giáo dục và đào tạo dựa trên mô hình NL cần xử lý một cách có hệ
thống ba khía cạnh sau: (1)Xác định các NL, (2)Phát triển các NL, và (3)Đánh giá
các NL một cách khách quan. Để xác định được các NL, điểm bắt đầu thường là kết
quả đầu ra. Từ kết quả đầu ra, đi đến xác định những vai trò của người có trách
nhiệm phải tạo ra các kết quả đầu ra này. Đây có thể coi là những định hướng chất
lượng để thực hiện dạy học theo TCNL.[92][93]
Tác giả Ph.N.Gônôbôlin (1971) cho rằng người GV công tác có kết quả cần
phải có các NL sau: NL truyền đạt tài liệu học tập cho trẻ một cách dễ hiểu, NL
hiểu HS, NL thu hút HS, NL thuyết phục mọi người, NL tổ chức (bao gồm các KN
lãnh đạo tập thể lớp, hướng dẫn đúng đắn việc học tập, ), NL ứng xử sư phạm, NL

dự đoán trước các tình huống và kết quả công tác của mình, NL sáng tạo trong công
tác, NL nắm vững tài liệu giảng dạy [24]. Cách phân loại của Gônôbôlin như trên
được coi là tương đối đầy đủ, tuy nhiên ông chưa đề cập đến một vài NL khác như
NL giao tiếp, NL tự nghiên cứu.
A.V.Petrovski nghiên cứu năng lực sư phạm và cho rằng NLSP là một tổ hợp
xác định các phẩm chất tâm lý của nhân cách, những phẩm chất này là điều kiện để
đạt được kết quả cao trong việc dạy học và giáo dục trẻ em. Ông cho rằng sự phát
triển của các NLSP gắn liền một cách hữu cơ với việc nắm các KN, kĩ xảo sư phạm,
với tư cách là những cấu thành nhân cách đảm bảo cho hoạt động của người GV thu
được kết quả. Dựa trên kết quả nghiên cứu HĐ dạy học ở người giáo viên, ông đã
phân chia NLSP của họ thành các nhóm: nhóm NL dạy học, nhóm NL thiết kế, nhóm
NL tri giác, nhóm NL truyền đạt, nhóm NL giao tiếp, nhóm NL tổ chức. Tuy nhiên,
cách phân chia của Petrovski chưa thật sự thuyết phục bởi lẽ ngay trong nhóm NL
dạy học đã bao hàm NL thiết kế, tổ chức, giao tiếp.[67]
Trong công trình nghiên cứu “Rèn luyện các năng lực sư phạm”, N.V.
Cudomina đã xác định các NLSP cần có của một người giáo viên, mối quan hệ giữa
NL chuyên môn và NL nghiệp vụ, giữa năng khiếu sư phạm thành NLSP. Tác giả
nghiên cứu rất kỹ những biểu hiện của NLSP bằng cách quan sát các HĐ của người
GV. Trong số 44 GV được trực tiếp quan sát thông qua các HĐ của họ thì có 23
12
người có năng khiếu về một mặt nào đó, như: NL văn học, NL nghệ thuật, NL thể
thao, NL kỹ thuật Đa số các GV có NL trên đã sử dụng các tài năng khác nhau
của mình vào HĐ sư phạm. Do đó, các NLSP, NL dạy học bộ môn và các loại NL
khác của con người đều có liên quan đến nhau. Nếu như người GV biết vận dụng
những NL khác nhau của mình vào HĐ sư phạm thì sẽ mang lại những kết quả tốt
trong các HĐ ấy. [16]
Cuối thế kỉ 20 và những năm đầu thế kỉ 21 là giai đoạn đánh dấu sự quan
tâm nghiên cứu nhằm phát huy tối đa NL của cá nhân trong hoạt động nghề nghiệp.
Tuy nhiên, những nghiên cứu về dạy học theo hướng TCNL chưa được đề cập
nhiều. Đặc biệt, việc tổ chức xêmina trong dạy học đại học cũng đã được quan tâm

song chưa có đề tài nào nghiên cứu về vấn đề này theo hướng phát triển NL nghề
nghiệp cho SV thông qua xêmina trong dạy học.
1.1.2. Những nghiên cứu ở Việt Nam
Trong nhiều thập kỷ qua, các nhà sư phạm Việt Nam đã có rất nhiều đóng
góp trong lĩnh vực lí luận dạy học. Những tác giả như Đặng Vũ Hoạt, Nguyễn Ngọc
Quang, Lê Khánh Bằng, Nguyễn Cảnh Toàn, Nguyễn Kỳ, Nguyễn Ngọc Bảo,
Nguyễn Văn Hộ, Phạm Viết Vượng, Thái Duy Tuyên, Ngô Hiệu, Hà Thị Đức, Lưu
Xuân Mới, Đặng Thành Hưng, Trần Thị Tuyết Oanh và nhiều nhà nghiên cứu khác
đã góp phần phát triển lí luận cũng như ứng dụng các phương pháp dạy học hiện đại
vào thực tiễn nhà trường Việt Nam. Các tác giả rất quan tâm đến vấn đề phát huy
tính tích cực, chủ động, sáng tạo của người học với sự hướng dẫn của giáo viên là
một bước phát triển trong PPDH nhằm nâng cao chất lượng đào tạo, góp phần thúc
đẩy công cuộc đổi mới giáo dục Việt Nam hiện nay.
Hình thức xêmina đã được sử dụng rộng rãi trong dạy học đại học nhưng
chưa được sự quan tâm nghiên cứu của các nhà khoa học. Do vậy, những bài viết,
những đề tài nghiên cứu về lĩnh vực này là vô cùng ít ỏi. Đó là một khó khăn không
nhỏ khi nghiên cứu đề tài này.
*Hướng nghiên cứu xây dựng và phát triển hệ thống lý
thuyết của hình thức xêmina
Những nghiên cứu nhằm xây dựng hệ thống lý thuyết của hình thức xêmina
dù không nhiều nhưng chúng ta cũng có thể điểm qua một số công trình đã tạo dựng
được cơ sở cho hình thức này tồn tại và phát triển bền vững.
13
Năm 1981, tác giả Nguyễn Ngọc Bảo nghiên cứu: “Hình thức xêmine trong
quá trình dạy học ở đại học” đã chỉ ra rất cụ thể vị trí, vai trò quan trọng của hình
thức xêmina trong dạy học đại học. Ông cũng đã vạch ra những cách thức tiến hành
và tổ chức xêmina với cấu trúc 6 giai đoạn cho hai tiết xêmina. Nghiên cứu này có
thể coi là một trong những nghiên cứu mở đường cho các nghiên cứu nhằm xây
dựng những lí luận cơ bản cho hình thức này của các nhà giáo dục Việt Nam. Tuy
nhiên, tác giả chỉ đưa ra quy trình chung cho việc tổ chức xêmina với các bước rất

cơ bản mà chưa tập trung nghiên cứu để ứng dụng nó vào từng lĩnh vực cụ thể.[4]
Tác giả Đặng Vũ Hoạt và Hà Thị Đức năm 1996, đã trình bày một cách cụ thể
về chức năng và đặc trưng cơ bản của hình thức xêmina. Tuy nhiên, đây là những lí
luận cơ bản nhất của hình thức này nhằm ứng dụng đối với tất cả các môn dạy học
đại học. Những nội dung cơ bản của hình thức xêmina trong tài liệu này là cơ sở để
hướng dẫn GV, SV khi tổ chức dạy học bằng xêmina. Do đó, có thể coi đây là một
trong những tài liệu chính thống nhất bàn về hình thức dạy học xêmina. [35]
Năm 1996, tác giả Phan Thiều nghiên cứu vấn đề: PP xêmina trong việc
nâng cao chất lượng đào tạo giáo viên ở các trường ĐHSP. Trong đó, tác giả đã chỉ
ra được những điều kiện đảm bảo cho quá trình tổ chức xêmina đạt hiệu quả. Tác
giả đặc biệt nhấn mạnh vai trò của xêmina trong công tác đào tạo giáo viên ở các
trường ĐHSP. Tuy nhiên, tác giả chưa đưa ra được những hướng dẫn cụ thể nhằm
giúp cho SVSP có thể phát triển những kĩ năng nghề trong tương lai mà chỉ coi
xêmina là một PP quan trọng để nâng cao chất lượng dạy học ở đại học. [74]
Năm 2002, tác giả Nguyễn Văn Hộ cho rằng xêmina là HT mang lại ý nghĩa
nhận thức, giáo dục và kiểm tra rất lớn, nó tạo điều kiện củng cố, mở rộng và đào
sâu tri thức cho SV. Tri thức nắm được qua HTTCDH này do đã trải qua một trình
tự nghiên cứu, thử nghiệm, thảo luận, phân tích kĩ càng, do đó dễ trở thành cơ sở
xây dựng niềm tin khoa học cho SV. Nội dung, cách thức tổ chức tốt HT dạy học
này sẽ kích thích được nhu cầu nhận thức, hứng thú tìm tòi, trí thông minh, sáng tạo
của SV và cùng với nó, sẽ là điều kiện tốt để hình thành cho SV những phẩm chất
của người làm khoa học như tính kế hoạch, trung thực, khiêm tốn. Tuy nhiên, tác
giả chưa thực sự phân biệt HT thảo luận nhóm và HT xêmina nên chưa đưa ra được
những đặc trưng cơ bản của HT này. [37]
Tác giả Phan Trọng Ngọ (2005) coi việc tổ chức xêmina là tạo cơ hội để SV
14
trực tiếp làm việc với đối tượng học tập, tạo cơ hội để người học diễn đạt sự hiểu
biết và ý tưởng của mình về chủ đề được giao. Do đó, kết quả của quá trình tổ chức
xêmina cũng chính là kết quả sự học thực thụ của người học. Tác giả cho rằng, tổ
chức xêmina là sự hội tụ và tổng hợp khá nhiều kĩ thuật dạy học có hiệu quả cao; do

đó, đây là hình thức dạy học chủ yếu dành cho người lớn. Tác giả đã phát triển
những nét mới cho lí luận về HT xêmina ở đại học, tuy nhiên, cũng giống như nhiều
tác giả khác, tác giả chưa thấy được một vai trò rất lớn của HT này là phát triển một
số NL cơ bản cho SV. [56]
* Hướng nghiên cứu ứng dụng hình thức xêmina trong quá trình dạy học
môn học
Trong QTDH đại học hiện nay đòi hỏi phải đa dạng hoá các hình thức dạy
học nhằm tối ưu hoá hiệu quả DH. Đặc biệt, hiện nay đa số các trường ĐH đã
chuyển đổi từ đào tạo theo niên chế sang đào tạo theo học chế tín chỉ. Với chương
trình đào tạo này thời gian dành cho người học tự học, tự nghiên cứu rất nhiều còn
thời gian lên lớp giảm đi. Chính vì thế, sử dụng HT xêmina trong dạy học là một
lựa chọn hợp lí cho cả GV và SV. Nhưng thực tế chưa nhiều GV - nhà khoa học tập
trung nghiên cứu để ứng dụng hình thức này hiệu quả trong dạy học. Và vì thế, đây
vẫn là khoảng trống cần được lấp đầy bởi những nghiên cứu thật sự nghiêm túc.
Tác giả Nguyễn Văn Hoan trong “Một số biện pháp nâng cao hiệu quả sử
dụng xêmina trong dạy học môn GDH ở trường ĐHSP Đà Nẵng” nghiên cứu năm
2006, đã xây dựng được một số biện pháp nhằm tổ chức xêmina môn GDH đạt hiệu
quả cao và tạo điều kiện cho GV sử dụng xêmina như một hình thức cơ bản trong
dạy học ở ĐH. Tác giả đã chỉ ra những khó khăn trong dạy học GDH ở trường sư
phạm và việc sử dụng HT xêmina như là một hướng để khắc phục khó khăn đó. Tuy
nhiên, các biện pháp đưa ra vẫn còn nặng tính hàn lâm, chưa có những hướng đi
thật sự rõ ràng để phát huy cao nhất những hiệu quả mà xêmina mang lại. [31]
Tác giả Nguyễn Thị Bích Hạnh (2006), nghiên cứu về “Biện pháp hoàn thiện
kĩ năng tự học môn GDH cho sinh viên ĐHSP theo quan điểm sư phạm học tương
tác” đã coi việc tổ chức xêmina trên lớp là một trong những biện pháp để hoàn thiện
KN tự học môn GDH. Trong đó, tác giả cho rằng xêmina là một PPDH cơ bản ở
ĐH. Thực hiện xêmina trên lớp nhằm hình thành tri thức mới cho SV và rèn luyện
có hệ thống các KN lĩnh hội tri thức thông qua hoạt động tự lực giải quyết trọn vẹn
15
vấn đề khoa học của SV dưới sự hướng dẫn của GV. Từ đó, rèn luyện KN tự học, tự

nghiên cứu cho SV. [27]
Trong “Phương pháp dạy học Giáo dục học”(2007) của tác giả Phan Thị Hồng
Vinh, các vấn đề lí luận về xêmina đã được nghiên cứu một cách khá cụ thể và đầy
đủ. Tác giả đã trình bày được vị trí, ý nghĩa của hình thức này trong dạy học. Đặc
biệt, tác giả đã xây dựng một số chủ đề xêmina môn GDH về nội dung “Giáo dục và
thời đại”. Tác giả đã có sự phân biệt rõ giữa HT xêmina và HT thảo luận. So với
những tác giả khác khi nghiên cứu về xêmina, tác giả đã có những hướng dẫn khá cụ
thể về xêmina môn GDH, dù vậy, tác giả chưa đưa ra quy trình tổ chức xêmina cũng
như định hướng để phát triển một số NL nghề nghiệp nhất định cho SV. [85]
Tác giả Trần Thuý Ngà thực hiện đề tài “Xây dựng và tổ chức hoạt động
xêmina trong môn Đại số tuyến tính ở trường CĐSP nhằm nâng cao hiệu quả học
tập bộ môn và tăng cường định hướng sư phạm cho SV” năm 2006. Trong đó, tác
giả chỉ ra được việc tổ chức dạy học môn Đại số tuyến tính bằng xêmina là góp
phần không nhỏ giúp SV học tập môn học hiệu quả hơn, từ đó nâng cao NL NVSP
cho SV. Mặc dù vậy, đề tài mới chỉ thực sự tập trung vào việc xây dựng các chủ đề
xêmina môn học chứ chưa chú trọng nhiều đến định hướng nghề nghiệp cho SV,
chưa có các biện pháp tác động để giúp SV rèn luyện NVSP.
Năm 2007, tác giả Lê Thị Hồng Chi nghiên cứu “Đổi mới phương pháp đào
tạo giáo viên thông qua tổ chức xêmina chuyên đề Thực hành giải toán ở Tiểu
học”, trong đó tác giả đã xây dựng các chuyên đề xêmina môn học nhằm nâng cao
chất lượng đào tạo giáo viên. Tác giả coi việc tổ chức xêmina môn học như là
cách để đổi mới phương pháp đào tạo GV nhưng chưa đề ra được những hướng đi
thực sự hiệu quả cho mục tiêu này. Tác giả chỉ đưa ra một thông điệp rằng: tổ
chức xêmina môn học ở đại học là cần thiết để thay đổi lối học truyền thống, giúp
cho SV tham gia vào hoạt động học tập chủ động hơn, đem lại hiệu quả cao hơn
cho quá trình dạy học.
Năm 2007, tác giả Đặng Thị Oanh và Dương Huy Cẩn trong “Tổ chức xêmina
theo tài liệu tự học có hướng dẫn nhằm tăng cường tự học, tự nghiên cứu cho SV” lại
coi xêmina như là biện pháp giúp SV phát triển khả năng tự học, tự nghiên cứu một
cách hiệu quả ở đại học. Các tác giả đã tổ chức xêmina môn Hoá học với 4 hoạt động

cơ bản ở trên lớp nhằm khơi dậy tiềm năng tiếp thu, phát triển và sáng tạo của người
16
học. Đây là một hướng nghiên cứu đúng đắn, phù hợp với đặc trưng của hình thức
xêmina nhưng chưa tập trung nhiều đến việc phát triển NL cho SV; do vậy, chưa phát
huy được những điểm mạnh của hình thức dạy học này. Dù vậy, đây vẫn là một
hướng nghiên cứu cần được phát triển nhằm đưa ra những hướng đi cụ thể giúp cho
GV và SV thực sự hiểu được giá trị của hình thức xêmina. [61]
Năm 2010, tác giả Đinh Thị Mơ nghiên cứu đề tài “Tổ chức xêmina theo
quan điểm dạy học tích cực trong quá trình dạy môn Giáo dục học ở trường Cao
đẳng thể dục thể thao Thanh Hóa”. Trong đó, tác giả hướng đến việc xây dựng
quy trình tổ chức với 3 giai đoạn khá chung chung mà chưa đưa ra các bước, các
công đoạn cụ thể để tổ chức xêmina thực sự hiệu quả. Những vấn đề lí luận của
đề tài chưa thật sâu sắc và hệ thống nên không làm rõ được vị trí quan trọng của
HT dạy học này hiện nay. Tuy nhiên, tác giả cũng đã góp phần khẳng định rằng
DH môn GDH bằng hình thức xêmina là cách phát huy tốt vai trò tích cực, chủ
động của người học đối với môn học. Từ đó cho thấy sự phù hợp và cần thiết của
việc tổ chức xêmina trong dạy học môn GDH.
Trong hướng nghiên cứu về tiếp cận năng lực ứng dụng trong đào tạo nguồn
nhân lực, trước hết cần nhắc đến tác giả Nguyễn Hữu Lam. Kế thừa những quan
điểm của các tác giả phương Tây, tác giả đã đưa ra những hướng đi tích cực phù
hợp với Việt Nam để tạo ra đội ngũ nhân lực đáp ứng được yêu cầu của xã hội cả
trong lĩnh vực giáo dục - đào tạo và kinh tế. [42] [43]
Tác giả Phạm Thành Nghị năm 2008 nghiên cứu “Tiếp cận năng lực trong
phát triển con người”. Khi tìm kiếm một cách tiếp cận cung cấp cơ chế chung cho
sự phát triển con người trong mọi điều kiện xã hội, tác giả cho rằng, TCNL có ưu
thế nổi trội trong giải quyết những bất ổn xã hội. NL ở đây được hiểu là tổ hợp khả
năng thực hiện được các chức năng (sống có đủ dinh dưỡng, được xóa mù, được
mặc ấm, được thỏa mãn nhu cầu văn hóa, giao tiếp…). Theo tác giả, sự phát triển
của con người suy cho cùng là sự phát triển NL. NL được phát triển không chỉ
mang ý nghĩa công cụ giúp đạt được lựa chọn mà còn mang ý nghĩa tự thân làm mở

rộng cơ hội lựa chọn của con người. Tác giả chỉ rõ, GD trước hết là sự mở rộng tự
do cá nhân; GD làm tăng cường giá trị cá nhân; GD còn có thể mở rộng cơ hội cho
cá nhân, cải thiện điều kiện sống; GD có thể tạo điều kiện đa dạng hóa lựa chọn và
kết quả của HĐ con người. [55]
17
Khi nghiên cứu về NL người thầy giáo, nhóm tác giả Nguyễn Kế Hào,
Nguyễn Hữu Dũng chia NLSP thành các nhóm: nhóm NL chẩn đoán, nhóm NL đáp
ứng, nhóm NL đánh giá, nhóm NL thiết lập mối quan hệ với người khác, nhóm NL
triển khai chương trình dạy học, nhóm NL đáp ứng trách nhiệm với xã hội. Tuy
nhiên, các tác giả này chưa chỉ ra mỗi nhóm NL kể trên gồm những NL cụ thể nào,
cấu trúc của từng NL ra sao [26].
Nhóm tác giả Lê Văn Hồng, Lê Ngọc Lan và Nguyễn Văn Thàng cho rằng:
“Nói đến nhân cách là nói đến tổng thể những phẩm chất và NL tạo nên bản sắc và
giá trị tinh thần của mỗi người”, “Nói đến NL là nói đến mặt hiệu quả của tác động
vào con người, vào sự việc như thế nào và đem lại hiệu quả gì?”. Dựa vào chức
năng của GV, nhóm tác giả chia NLSP thành 3 nhóm[36]: NL dạy học, NL giáo
dục, NL tổ chức các hoạt động sư phạm.
Tác giả Nguyễn Quang Uẩn, Ngô Công Hoàn cũng coi cấu trúc nhân cách
người GV gồm hai thành phần là phẩm chất và NL. Theo các tác giả, NL bộc lộ
trong hoạt động và gắn liền với một số KN tương ứng. NL được hình thành, phát
triển và hoàn thiện trong HĐ. NL tương ứng với những phẩm chất trên biểu hiện
trong DH và GD: NL giao tiếp, NL chuyên môn. Sự thống nhất giữa phẩm chất và
NL được biểu hiện bằng hệ thống kĩ năng sư phạm - đó là những việc làm cụ thể,
những hành động sư phạm cần thiết để đánh giá GV và SVSP. [83; tr.9,10 ]
Tác giả Trần Bá Hoành định nghĩa: NL người giáo viên là khả năng thực
hiện các hoạt động DH-GD với chất lượng cao. KN có tính cụ thể, riêng lẻ. NL
có tính tổng hợp, khái quát. KN và NL đều là sản phẩm của quá trình đào tạo,
rèn luyện. KN đạt đến mức thành thạo thì thành kĩ xảo. NL đạt đến mức cao
được xem là tinh thông nghề nghiệp. Tác giả khẳng định, lao động sư phạm
mang tính sáng tạo. Mỗi GV phải biết lựa chọn, vận dụng phối hợp các KN thích

hợp để hoàn thành nhiệm vụ DH-GD trong hoàn cảnh xác định mới có thể thành
công. NL của GV gồm: NL chẩn đoán nhu cầu và đặc điểm đối tượng DH-GD,
NL thiết kế hoạt động DH-GD, NL tổ chức thực hiện kế hoạch DH-GD, NL giám
sát, đánh giá kết quả các hoạt động DH-GD, NL giải quyết những vấn đề nảy
sinh trong thực tiễn DH-GD [33].
Tác giả Hà Nhật Thăng khi nghiên cứu về NLSP cũng cho rằng những yêu
cầu đối với mỗi người trong HĐ cụ thể được gọi là NL lao động HĐ theo nghề
18
nghiệp chuyên biệt, và đối với người GV thì NLSP là NL lao động nghề nghiệp
chuyên biệt. Nhóm tác giả coi NLSP là một hệ thống những KN tổng hợp, nó giúp
người GV hoàn thành nhiệm vụ, chức năng nghề nghiệp, phạm vi HĐ cũng như vị
trí của người GV trong xã hội. Hiện nay, GV có những nhiệm vụ chủ yếu là: tổ
chức HĐ dạy học; tham gia thực hiện giáo dục đạo đức; làm công tác chủ nhiệm
lớp; tổ chức các lực lượng xã hội và gia đình thực hiện giáo dục; học tập, rèn luyện
hoàn thiện NL và phẩm chất nhà giáo. [73].
Năm 2011, tác giả Trần Thị Tuyết Oanh cùng các công sự của mình đã
nghiên cứu đề tài “Xây dựng và sử dụng bài tập thực hành môn GDH theo tiếp cận
phát triển năng lực để rèn luyện kỹ năng nghề cho sinh viên đại học sư phạm”. Đây
là một nghiên cứu về dạy học theo TCNL tương đối công phu với việc xây dựng
một hệ thống bài tập thực hành môn GDH theo tiếp cận năng lực nhằm phát triển kỹ
năng nghề cho SVSP. Nhóm tác giả đã mở đường cho những nghiên cứu về dạy học
môn GDH theo TCNL ở các trường ĐHSP hiện nay. Đề tài tập trung vào việc xây
dựng hệ thống bài tập thực hành môn GDH với tính ứng dụng cao, đáp ứng được
những thiếu hụt về mảng thực hành của môn GDH trong dạy học. [64]
Tác giả Cao Danh Chính nghiên cứu về “Dạy học theo tiếp cận năng lực thực
hiện ở các trường ĐHSP kĩ thuật” năm 2012, là một nghiên cứu ứng dụng tiếp cận
NL thực hiện trong dạy học nghề. Tác giả đã đề xuất hệ thống tiêu chuẩn năng lực
thực hiện của giáo viên dạy nghề và quy trình dạy học theo tiếp cận NL thực hiện ở
các trường ĐHSP kĩ thuật. Hệ thống các tiêu chuẩn được thiết lập trên cơ sở kết quả
phân tích nghề, phân tích chức năng của giáo viên dạy nghề, chuẩn nghề nghiệp

giáo viên dạy nghề đã ban hành và yêu cầu thực tiễn của hệ thống giáo dục nghề
nghiệp. Nghiên cứu của tác giả đã đưa ra những chỉ dẫn chi tiết cho giáo viên dạy
nghề khi tổ chức dạy học theo NL thực hiện. [13]
Năm 2013, tác giả Phan Thị Hồng Vinh cùng nhóm nghiên cứu đề tài “Tổ
chức hoạt động tự học cho sinh viên trường ĐHSP theo hướng tiếp cận năng lực
thực hiện”. Các tác giả đã xây dựng nội dung tổ chức hoạt động tự học cho SV trên
cơ sở mô hình tổ chức tự học theo tiếp cận NL thực hiện. Đồng thời, các tác giả
cũng đã xây dựng các tiêu chuẩn và tiêu chí đánh giá NL tự học của SV, đề ra các
biện pháp tổ chức hoạt động tự học cho SV theo TCNL thực hiện. Đây là một
nghiên cứu rất công phu và có giá trị ứng dụng trong hoạt động tự học của SV. [88]
19
Tác giả Lê Thùy Linh nghiên cứu đề tài: “Dạy học Giáo dục học ở đại học sư
phạm theo tiếp cận năng lực thực hiện” năm 2013. Đề tài xây dựng quy trình dạy
học GDH theo tiếp cận NL thực hiện với 5 bước từ cấp độ vĩ mô đến cấp độ vi mô.
Tác giả đã nhấn mạnh việc tăng cường tổ chức xêmina trong dạy học GDH là một
trong những cách thức để tổ chức dạy học theo tiếp cận năng lực thực hiện. [46]
Khi tổ chức xêmina trong dạy học, các NL riêng biệt của mỗi cá nhân được
rèn luyện, được phát huy cao độ và đem lại hiệu quả cho QTDH. Mặc dù đã có những
nghiên cứu và ứng dụng hình thức xêmina trong dạy học ĐH; những lí luận về NL và
NLSP được nghiên cứu khá hệ thống, công phu nhưng chưa có đề tài nào đề cập đến
việc tổ chức xêmina trong dạy học môn học theo TCNL. Vì vậy, nghiên cứu tổ chức
xêmina trong dạy học môn GDH ở đại học theo TCNL là một vấn đề mới, thiết thực,
phát triển được cả về lí luận lẫn thực tiễn mà lâu nay chưa có đề tài nào đề cập đến.
1.2. NHỮNG KHÁI NIỆM CƠ BẢN CỦA ĐỀ TÀI
1.2.1. Hình thức tổ chức dạy học ở đại học
Trong lý luận dạy học, hình thức tổ chức dạy học là một phạm trù còn tồn tại
nhiều quan niệm khác nhau. Theo tác giả Vũ Trọng Rỹ, để tiếp cận khái niệm
HTTCDH cần xuất phát từ cách hiểu theo quan điểm triết học về hai phạm trù “nội
dung” và “hình thức”. Từ đó, có thể coi HTTCDH là hình thức vận động của nội
dung QTDH, biểu hiện mối quan hệ giữa các thành tố trong cấu trúc của QTDH,

trật tự tác động tương hỗ giữa chúng và các điều kiện trong đó diễn ra sự tác động
qua lại nhằm đạt được mục đích dạy học.
Tác giả Thái Duy Tuyên cho rằng: “Các HTTCDH là hình thái tồn tại của
quá trình dạy học”. Theo ông, mỗi HTTCDH nhằm đáp ứng những yêu cầu cụ thể
trong quá trình phát triển nhân cách của người học, do đó đều có một vị trí nhất
định trong quá trình biến nội dung dạy học thành những phẩm chất đạo đức, những
năng lực hoạt động của mỗi người học. [82; tr.251]
Theo tác giả Phan Thị Hồng Vinh, “HTTCDH là cách thức tổ chức quá trình
dạy học. Đó là mặt bên ngoài, là phương thức tồn tại của quá trình dạy học”. Tác
giả cho rằng: “HTTCDH có quan hệ biện chứng với các thành tố cấu trúc nên
QTDH và chịu sự chi phối của các thành tố này. HTTCDH là hình thức vận động
của QTDH trong không gian, thời gian và những điều kiện khác nhằm thực hiện các
nhiệm vụ dạy học”.[85; tr.91]
20