Nghiên cứu phát triển trí tuệ (chỉ số thông minh IQ, chỉ số trí tuệ cảm xúc EQ, chỉ số sáng tạo CQ) của học sinh, sinh viên và lao động trẻ đáp ứng yêu cầu công nghiệp hoá, hiện đại hoá

Chơng trình khoa học-công nghệ cấp nhà nớc
KX-05

Báo cáo tổng hợp
kết quả nghiên cứu Đề tài
Nghiên cứu phát triển trí t (chØ sè IQ, EQ, CQ)
cđa häc sinh, sinh viªn và lao động trẻ đáp ứng yêu cầu
Công nghiệp hoá, Hiện đại Hoá
MÃ số KX-05-06
Chủ nhiệm đề tài: PGS. TS. Trần Kiều

Hà Nội, 2005


Phần I: Giới thiệu chung về đề tài
Đề tài "Nghiên cøu ph¸t triĨn trÝ t (chØ sè IQ, EQ, CQ) của học sinh, sinh viên
và lao động trẻ đáp ứng yêu cầu công nghiệp hoá, hiện đại hoá" là một trong 12 đề tài
thuộc Chơng trình Khoa học Công nghệ cấp Nhà nớc giai đoạn 2001-2005 "Phát
triển văn hoá, con ngời và nguồn nhân lực trong thời kỳ công nghiệp hoá, hiện đại
hoá", mà số KX-05, đợc triển khai từ tháng 11 năm 2001 theo Quyết định số
2326/QĐ-BKHCNMT ngày 31/10/2001 của Bộ trởng Bộ Khoa học Công nghệ và Môi
trờng (nay là Bộ khoa học Công nghệ).
Hơn 10 năm nay, vấn đề con ngời luôn đợc xem là một trong những trọng
tâm nghiên cứu trong hệ thống chơng trình khoa học công nghệ trọng điểm cấp Nhà
nớc. Chơng trình nghiên cứu con ngời lần đầu tiên xuất hiện trong hệ thống
Chơng trình Khoa học Công nghệ cấp Nhà nớc giai ®o¹n 1991-1995; Trong chu kú
tiÕp theo, 1996-2000, vÊn ®Ị con ngời lại đợc tiếp tục nghiên cứu trong Chơng trình
Khoa học Công nghệ cấp Nhà nớc "Phát triển văn hoá, xây dựng con ngời thời kỳ
công nghiệp hoá, hiện đại hoá đất nớc" (mà số KHXH-04) với đề tài "Chiến lợc phát
triển toàn diện con ngời Việt Nam trong giai đoạn công nghiệp hoá, hiện đại hoá đất
nớc" (MÃ số KHXH-04-04). Trong Chơng trình này, vấn đề con ngời đợc nghiên

cứu trong mối quan hệ với văn hoá và phát triển nguồn nhân lực. Đề tài tiếp tục đi sâu
nghiên cứu cơ sở khoa học của chiến lợc phát triển toàn diện con ngời Việt Nam đáp
ứng yêu cầu của công nghiệp hoá, hiện đại hoá đất nớc.
Trong Chơng trình Khoa học Công nghệ cấp Nhà nớc "Phát triển văn hoá,
con ngời và nguồn nhân lực trong thời kỳ công nghiệp hoá, hiện đại hoá" (20012005), vấn đề con ngời đợc nghiên cứu trong 4 đề tài theo 3 hớng: định hớng giá
trị và nhân cách con ngời Việt Nam đơng đại; đo đạc các chỉ số trí tuệ và chỉ số phát
triển ngời Việt Nam; con ngời công nghiệp Việt Nam. Đây là những vấn đề hầu nh
cha đợc nghiên cứu một cách hệ thống ở Việt Nam.
Đề tài KX-05-06 nghiên cứu phát triển trí tuệ theo nghĩa phát hiƯn xu h−íng
ph¸t triĨn cđa c¸c chØ sè trÝ t nên nhiệm vụ trọng tâm của đề tài này là đo đạc các
chỉ số trí tuệ (chỉ số thông minh IQ, chØ sè trÝ t c¶m xóc EQ, chØ sè sáng tạo CQ)
của học sinh, sinh viên và lao động trẻ, trên cơ sở đó dự báo xu hớng phát triển
của các chỉ số này và kiến nghị các giải pháp phát triển trí tuệ tuổi trẻ Việt Nam.
1. Mục tiêu của đề tài
Việc nghiên cứu đề tài KX 05-06 nhằm đạt đợc các mục tiêu sau:
- Xác định các chỉ số trí tuệ (trên một mẫu thích hợp), bao gồm chỉ số thông
minh (IQ), chỉ số trí tuệ cảm xúc (EQ) và chỉ số sáng tạo (CQ) của lứa tuổi học sinh,
sinh viên và lao động trẻ, sơ bộ đánh giá trình độ trí tuệ của các đối tợng này vào thời
điểm hiện nay và dự báo xu hớng phát triển của trí tuệ trên cơ sở phân tích ảnh
hởng của các điều kiện xà hội đến các chỉ sè ®ã.

2


- Góp phần xây dựng các luận chứng cho chiến lợc và chính sách phát triển trí
tuệ ngời Việt Nam.
- Đề xuất các giải pháp nhằm thúc đẩy phát triển trí tuệ, chuẩn bị đội ngũ nhân lực,
bồi dỡng nhân tài đáp ứng yêu cầu công nghiệp hoá, hiện đại hoá.
2. Nhiệm vụ, nội dung nghiên cứu
Để thực hiện các mục tiêu trên, đề tài đà triển khai nghiên cứu các nội dung sau:

1. Nghiên cứu lý luận về phát triển trí tuệ, phơng pháp luận và phơng pháp kỹ
thuật ®o c¸c chØ sè trÝ t: IQ, EQ, CQ.
2. X¸c định các chỉ số trí tuệ IQ, EQ, CQ của lứa tuổi học sinh, sinh viên, lao
động trẻ qua đo đạc bằng các bộ trắc nghiệm chuẩn hoá trên mẫu gần 6.000 nghiệm
thể.
3. Nghiên cứu phân tích các nhân tố kinh tế - xà hội ảnh hởng đến các chỉ số
trí tuệ.
4. Nghiên cứu đề xuất các giải pháp phát hiện, bồi dỡng và đào tạo nhân tài
(tập trung vào các lĩnh vực mũi nhọn và thế mạnh của Việt Nam).
5. Nghiên cứu đề xuất các giải pháp phát triển trí tuệ học sinh, sinh viên, lao
động trẻ, chuẩn bị đội ngũ nhân lực đáp ứng yêu cầu công nghiệp hóa, hiện đại hóa.
3. Phơng pháp nghiên cứu
Đề tài KX-05-06 sư dơng c¸c c¸ch tiÕp cËn sau:
- TiÕp cËn cÊu tróc hƯ thèng;
- TiÕp cËn logic lÞch sư;
- TiÕp cËn hoạt động - giá trị.- nhân cách.
Với 3 cách tiếp cận trên, nhóm nghiên cứu đề tài đà sử dụng các phơng pháp
cụ thể sau:
- Phơng pháp nghiên cứu lý luận: nghiên cứu sách, báo, tài liệu trong và ngoài
nớc liên quan đến vấn đề trí tuệ, năng khiếu, tài năng; hồi cứu các kết quả nghiên cứu
của các công trình đà công bố;
- Điều tra xà hội học về công tác phát hiện, bồi dỡng năng khiếu, tài năng;
- Sử dụng các trắc nghiệm tâm lý đo các chỉ số trí tuệ IQ, EQ, CQ;
- Phơng pháp chuyên gia
- Phơng pháp thống kê toán học.
4. Tổ chức lực lợng nghiên cứu:
Theo quyết định số 2326/QĐ-BKHCNMT, ngày 31/10/2001 của Bộ trởng Bộ
Khoa học Công nghệ - Môi trờng (nay là Bộ KHCN), PGS.TS Trần Kiều làm chủ
nhiệm đề tài. Ban chủ nhiệm còn gồm PGS Trần Trọng Thủy (phó chủ nhiệm), PGS.TS
Vũ Trọng Rỹ, ông Hoàng Nhật Quang là Th ký đề tài và bà Mai Kim Oanh là th ký

hành chính.
Lực lợng nghiên cứu chính của đề tài bao gồm:
PGS.TS. Trần Kiều, Viện Chiến Lợc và Chơng trình giáo dôc

3


PGS.TS. Lê Đức Phúc, Viện Chiến lợc và Chơng trình Giáo dục
PGS.TS. Vũ Trọng Rỹ, Viện Chiến lợc và Chơng trình Giáo dục
PGS. Trần Trọng Thuỷ, trờng Đại học S phạm Hà Nội
PGS.TS. Trần Kiểm , trờng Đại học S phạm Hà Nội
PGS.TS. Đặng Thành Hng, Viện Chiến lợc và Chơng trình Giáo dục;
PGS.TS. Nguyễn Huy Tú, trờng Đại học S phạm Hà Nội
TS. Nguyễn Công Khanh, trờng Đại học S phạm Hà Nội
Ngoài nhóm cán bộ nghiên cứu nêu trên, đề tài còn thu hút hơn 20 cán bộ Viện
Khoa học giáo dục (nay là Viện Chiến lợc và Chơng trình Giáo dục), Trờng Đại
học S phạm Hà Nội, Sở Giáo dục Hà Nội, Trờng Đại học Bách khoa Hà Nội.
5. Quá trình triển khai nghiên cứu
Sau khi có Quyết định của Bộ KHCN-MT, đề tài bắt đầu đợc triển khai từ
tháng 11 năm 2001. Trong năm 2002, đề tài tập trung vào các hoạt động sau:
- Xây dựng đề cơng nghiên cứu và đề cơng chi tiết của các nhánh đề tài.
- Giải quyết những vấn đề phơng pháp luận chung của đề tài và làm sáng tỏ
những khái niệm công cụ qua các Seminar khoa học (trí t, ph¸t triĨn trÝ t, c¸c kh¸i
niƯm IQ, EQ, CQ; xác định phơng pháp và đối tợng đo...).
- Su tầm, lựa chọn các trắc nghiệm đo các chỉ số IQ, EQ, CQ, thích nghi hoá
các trắc nghiệm.
- Thử và chỉnh sửa các trắc nghiệm.
- Thiết kế quy trình đo các chỉ số trí tuệ, in ấn phiếu trắc nghiệm.
Năm 2003 đề tài tập trung vào việc khảo sát các chỉ số trí tuệ (IQ, EQ, CQ) ở 3
nhóm đối tợng với số lợng:

- 3.087 học sinh phổ thông từ lớp 5 đến lớp 12 thuộc địa bàn 6 tỉnh: Hà Nội,
Hoà Bình, Đà Nẵng, Đắc Lắc, thành phố Hồ Chí Minh, Long An.
- 1.626 sinh viên của 16 trờng đại học thuộc 3 khu vực: Hà Nội, Đà Nẵng,
thành phố Hå ChÝ Minh.
- 1.034 ng−êi lao ®éng ti d−íi 45 thuộc địa bàn 6 tỉnh, thành phố: Hà Nội,
Hoà Bình, Đà Nẵng, Đắc Lắc, thành phố Hồ Chí Minh , Long An.
Đồng thời với việc khảo sát các chỉ số trí tuệ, đề tài tiến hành điều tra xà hội học về
công tác phát hiện và bồi dỡng năng khiếu, tài năng ở các tỉnh, thành phố: Hà Nội, Hải
Phòng, Nghệ An, thành phố Hồ Chí Minh, Đồng Nai, Cần Thơ, Đà Nẵng, Nam Định và Thừa
Thiên Huế.
Năm 2003 đề tài tập trung vào việc xử lý, phân tích số liệu đo đạc các chỉ số trí
tuệ và số liệu điều tra xà hội học về công tác phát hiện, bồi dỡng năng khiếu, tài
năng;Thử nghiệm quy trình tuyển chọn vào các trờng chuyên và lớp kỹ s tài năng.
Từ kết quả đo đạc chỉ số phát triển trí tuệ và điều tra thực tế về công tác phát
hiện, bồi dỡng năng khiếu, tài năng, nhóm nghiên cứu đề xuất các giải pháp phát triển
trí tuệ ở lứa tuổi thanh thiếu niên và các giải pháp phát hiện, bồi dỡng, đào tạo nhân
tài.

4


Năm 2004 Đề tài đà tiến hành các hội thảo về kết quả khảo sát các chỉ số trí tuệ
ở học sinh, sinh viên, lao động trẻ và kết quả điều tra thực tế về công tác phát hiện, bồi
dỡng năng khiếu, tài năng.
Giai đoạn tiếp theo là hoàn thiện các sản phẩm nghiên cứu, tổng kết nghiên cứu,
chuẩn bị nghiệm thu đề tài.
6. Các sản phẩm khoa học đà hoàn thành.
Trong 3 năm triển khai nghiên cứu, đề tài đà hoàn thành các chỉ tiêu nghiên cứu
đề ra ban đầu. Các sản phẩm khoa học của đề tài bao gồm:
- Bộ công cụ đo các chỉ số trí tuệ gồm 7 bộ test.

- Bộ công cụ điều tra xà hội về công tác phát hiện, bồi dỡng năng khiếu, tài
năng.
- Hai tập chuyên khảo (bản thảo):
+ Trí tuệ và đo lờng trí tuệ.
+ Kết quả đo các chỉ số trÝ t ng−êi ViƯt Nam.
- B¸o c¸o tỉng kÕt kÕt quả nghiên cứu của đề tài.
- Kiến nghị về phát triĨn trÝ t ng−êi ViƯt Nam.

5


Phần II: Kết quả nghiên cứu
I. cơ sở lý luận ®Þnh h−íng cho viƯc ®o l−êng trÝ t

TrÝ t hiƯn đang là vấn đề đợc tranh luận sôi nổi trong tâm lý học. Có nhiều
khuynh hớng và trờng phái khác nhau trong việc giải quyết các vấn đề bản chất và
các con đờng nghiên cứu trí tuệ bằng thực nghiệm. Theo Kail và Pellegrino(1985)
thì có 2 lý do tạo nên điều này: thứ nhất, có nhiều cách để phân tích cùng một số liệu;
thứ hai, các số liệu thu đợc trong các nghiên cứu riêng rẽ là khác nhau.
Không phải ngẫu nhiên mà ngời ta ngày càng quan tâm đến vấn đề trí tuệ.
Việc giải quyết thành công các vấn đề bản chất và các con đờng đo lờng trí tuệ một
cách phù hợp sẽ kéo theo sự tiến bộ và phát triển của một loạt các lĩnh vực của khoa
học về con ngời và sẽ có một giá trị thực tiễn to lớn, nhất là trong thời đại kinh tế tri
thức hiện nay. Trong thời đại kinh tế tri thøc, con ng−êi trÝ t cịng lµ con ng−êi tri
thøc. Theo B. Lundvall vµ B. Johnson(1994), D.Fray vµ B. Lundvall (1996), thì có 4
loại tri thức cơ bản sau đây: a/ Tri thøc vỊ sù vËt; b/Tri thøc vỊ nguyªn nhân. c/ Tri thức
về cách làm, d/ Tri thức về con ngời1. Trong thời đại thông tin con ngời cần có
những năng lực nhận thức phù hợp, đó là: a/ Năng lực tìm chọn, đánh giá thông tin; b/
Năng lực làm chủ các chiến lợc và kỹ thuật thông tin khác nhau; c/ Năng lực sử dụng
kết quả nói trên một cách nhanh nhất và có hiệu quả để góp phần hoặc tự giải quyết

vấn đề2. Sự hiện diện của ViƯn nghiªn cøu qc tÕ vỊ trÝ t øng dơng (International
Institute of Applied Intelligence) tại Đan Mạch đà nói lên điều đó.
Sự nghiệp công nghiệp hoá hiện đại hoá ở nớc ta đang đặt ra những yêu cầu
bức bách cho mục tiêu phát triển trí tuệ con ngời Việt Nam3 , đó là:
- Lấy việc phát huy nguồn lực con ngời làm yếu tố cơ bản cho sự phát triển
nhanh và bền vững
- Nâng cao dân trí, bồi dỡng và ph¸t huy ngn lùc to lín cđa con ng−êi ViƯt
Nam là nhân tố quyết định thắng lợi của công cuộc CNH, HĐH.
- Phát triển trí tuệ con ngời Việt nam thể hiện trong lĩnh vực KH&CN, giáo dục
và đào tạo nhằm nâng cao dân trí, đào tạo nhân lực và bồi dỡng nhân tài.
- Khơi dậy trong nhân dân lòng yêu nớc, ý chí quật cờng, phát huy tài trí ngời
Việt Nam, quyết tâm đa nớc nhà ra khỏi nghèo nàn và lạc hậu.
Ngày nay, hoàn toàn có căn cứ để nói rằng, nghiên cứu trí tuệ và đo lờng trí tuệ
là một vấn đề liên ngành, phức hợp, ở đây đòi hỏi phải có sự nỗ lực của các nhà tâm lý
học và tâm thần học, các nhà sinh lý học và điểu khiển học, các nhà sinh học và toán
học. Tuy nhiên, những công trình nghiên cứu tâm lý học vẫn giữ vai trò đặc biệt, vì các
công trình nghiên cứu này đi sâu nghiên cứu bản chất của trí tuệ và trên cơ sở đó đề ra
các phơng pháp đo lờng.
1
2

Trần Kiểm trong Chuyên đề Yêu cầu của công nghiệp hoá, hiện đại hoá đối với sự phát triển trí tuệ, 2002.
Lê Đức Phúc, Chuyên đề Kinh nghiệm nớc ngoài về các chỉ số trí tuệ, 2002.

6


1.1. Các quan niệm về trí tuệ
1.1.1. Thuật ngữ
Khoảng từ giữa thế kỷ XX trở về trớc trong tâm lý học ở hầu hết các nớc,

thuật ngữ "intelligence" đợc dùng ®Ĩ chØ vỊ "trÝ t", "trÝ th«ng minh" cđa con ngời.
Vào thời đó "trí tuệ" và "trí thông minh" đợc hiểu một cách đồng nhất. Tuy nhiên
theo thời gian nội dung của thuật ngữ "intelligence", tức là nội hàm của khái niệm này
đà có sự biến đổi.
Nhà thần học Thomas Aquinas (1225-1274) đà mô tả intelligence nh là năng
lực khám phá ra những sự giống nhau và khác nhau hay đó là năng lực hợp nhất và
tách biệt giữa các sự vật. Nhng phải mÃi đến sau năm 1850 thì việc nghiên cứu về trí
tuệ mới thực sự bắt đầu. Vµo thêi gian nµy nhµ triÕt häc ng−êi Anh Herbert
Spencer(1820-1903) và một nhà khoa học ngời Anh khác là Francis Galton (18221911) đà bắt đầu dùng thuật ngữ có nguồn gốc Latinh intelligence trong các bài viết
của mình để chỉ những khác biệt cá nhân về năng lực tâm trí (mental ability). Hai ông
và những ngời kế tục đà tin rằng có sự tồn tại trong con ngời một trình ®é bÈm sinh
cđa trÝ t chung (general intelligence), nã ph©n biệt với các trí tuệ chuyên biệt (special
intelligences).
Khác với Spencer, Galton không thoả mÃn với triết lý thời đó giải thích về bản
chất của Intelligence. Ông đà cố gắng giải thích cơ sở di truyền của nó bằng việc
nghiên cứu các cây gia hệ (gia phả), và từ đó xây dựng một vài trắc nghiệm về sự phân
biệt cảm giác, về thời gian phản ứng mà ông hy vọng chúng sẽ đo đợc các thành phần
của trí tuệ (intelligence). Các trắc nghiệm này và các trắc nghiệm về cảm giác vận
động khác (các phép đo tốc độ vận động, lực cơ, độ nhạy cảm đau, sự phân biệt trọng
lợng.v.v) đà đợc học trò của ông- nhà tâm lý học Mỹ J.Mc. Cattell- nghiên cứu
một cách rộng rÃi, nhng các trắc nghiệm này dự báo tơng đối kém về các kỹ năng
liên quan đến học đờng và về các nhiệm vụ khác đòi hỏi phải có trí tuệ.
Nửa đầu và giữa thế kỷ XX là khoảng thời gian khá sôi động nghiên cứu xác
định nội hàm của khái niệm intelligence. Trong vô số các định nghĩa về trí tuệ
(intelligence) trong thời gian này thấy rõ có 3 loại (Freeman F.S, 1963; Aiken L.R,
1987):
1. Coi trí tuệ là năng lực học tập;
2. Coi trí tuệ là năng lực t duy trừu tợng;
3. Coi trí tuệ là năng lực thích ứng.
Tuy nhiên nhiều nghiên cứu ở các nớc phơng Tây và ở Liên Xô thời bấy giờ đà chỉ

ra sự không đồng nhất giữa trí tuệ "intelligence" và năng lực học tập, mặc dù chúng có
mối liên hệ. Chẳng hạn những công trình nghiên cứu trên sinh viên của trờng Đại học
tổng hợp Kiev cho thấy trong số những sinh viên học yếu có cả những ngời có chỉ số
cao về mức độ trí tuệ. Điều này có thể giải thích bằng sự thiếu động cơ học tập.
3

Trần Kiểm trong Chuyên đề Yêu cầu của công nghiệp hoá, hiện đại hoá đối với sù ph¸t triĨn trÝ t”, 2002.

7


(Blaykhe V.M, Burochuc L.F, 1978). Cßn nÕu hiĨu trÝ t là năng lực phát triển t duy
trừu tợng (Terman L, 1937) thì chức năng của trí tuệ là sử dụng có hiệu quả các khái
niệm và tợng trng (ký hiệu). Cách hiểu này đà thu hẹp cả nội hàm khái niệm lẫn
phạm vi thể hiện của trí tuệ.
Kiểu định nghĩa trí tuệ thông qua hoạt động thích nghi là kiểu định nghĩa phổ
biến nhất và đợc nhiều nhà nghiên cứu tán thành nhất. Điều này hoàn toàn dễ hiểu, vì
không thể định nghĩa khái niệm trí tuệ bên ngoài sự tác động qua lại của cá nhân với
môi trờng xung quanh. Tuy nhiên, sự tác động qua lại đó phải đợc xem xét nh là
một sự thích ứng tích cực, có hiệu quả, chứ không phải nh là sự thích nghi đơn giản.
Các quan điểm trên đây về trí tuệ cơ bản không loại trừ lẫn nhau (mỗi quan
điểm xuất phát từ một dấu hiệu nào đó đợc cho là quan trọng nhất) nhng đều tập
trung vào nội hàm hẹp (trí tuệ chỉ là trí thông minh), tức là năng lực nhận thức về thế
giới tự nhiên, xà hội và tâm lý ý thức của con ngời.
Khi mà quan niệm trÝ t hiĨu theo nghÜa hĐp (intelligence - trÝ th«ng minh)
không tỏ ra có hiệu quả trong thực tiễn nghiên cứu, đánh giá cũng nh phát triển kinh
tế - xà hội, thì cần phải mở rộng khái niệm trí tuệ.
Vào năm 1950, nhà tâm lý học Mỹ J.P. Guilford (1897-1987) nhận ra rằng các
test IQ truyền thống không đo đợc về trí sáng tạo (năng lực sáng tạo - creativity). Ông
này đa ra sự giải thích mới, khác với các thuyết trớc đó. Năm 1967 Guilford để xuất

mô hình trí t 3 chiỊu: c¸c thao t¸c (operation), néi dung (content) và sản phẩm
(product). Kết hợp 3 chiều trên cho thấy trí tuệ bao gồm 120 nhân tố, trong đó có 59
nhân tố là năng lực sáng tạo. Theo ông, trí sáng tạo là năng lực tìm ra những mối quan
hệ mới giữa các kinh nghiệm, tri thức vốn tồn tại đơn lẻ, rời rạc. Những kinh nghiệm,
tri thức này dới cấu dạng mới sẽ tạo ra ý tởng mới, hành động mới hay sự vật hiện
tợng mới độc đáo, phù hợp và có giá trị tối lợi. (Smith 1964, Parnes 1964, Guilford
1967).
Theo Guilford trí sáng tạo có vai trò quan trọng hơn trí thông minh đối với sự
thành bại của con ngời. Còn theo Erika Landau, nhà tâm lý học Đức thuộc trờng
phái Muehler ở Muenchen thì trí sáng tạo lµ thµnh tè cã thø bËc cao nhÊt cđa trÝ tuệ
ngời. Nh vậy đến giữa nửa sau thế kỷ XX thì khái niệm trí tuệ đợc mở rộng hơn
trớc bao gồm trí thông minh và trí sáng tạo. Việc đo đạc trí tuệ theo nghĩa mở
rộng vào thời gian này đợc thực hiện bởi hai dạng trắc nghiệm trí tuệ khác nhau: trắc
nghiệm trí thông minh IQ và trắc nghiệm trí sáng tạo CQ.
Chính sự phát triển kinh tế - xà hội trong khung cảnh toàn cầu hoá đà làm thay
đổi to lớn trong quan niệm trí tuệ của các nhà tâm lý học thế giới. Họ đà dần nhận ra
rằng, tâm lý ngời trong đó có trí tuệ, mang bản chất xà hội và không phải là một cơ
cấu khép kín, không thay đổi, bẩm sinh di truyền. Blaykhe V.M và Burolachuc L.F.
(1978) đà định nghĩa: Trí tuệ- đó là một cấu trúc động, tơng đối độc lập của các thuộc
tính nhận thức của nhân cách, đợc hình thành và thể hiện trong hoạt động, do những

8


điều kiện văn hoá- lịch sử quy định và chủ yếu bảo đảm cho sự tác động qua lại phù
hợp với hiện thực xung quanh, cho sự cải tạo có mục đích hiện thực ấy.
Từ vài thập kỷ cuối của thế kỷ XX cho đến nay, xu thế chủ đạo trong nghiên
cứu trí tuệ là phát triển các lý thuyết đa trí tuệ với sự hỗ trợ của các khoa học tự
nhiên nh di truyền học, thần kinh học và cđa c«ng nghƯ th«ng tin nh»m xem xÐt trÝ
t mét cách đầy đủ, rộng hơn và phức hợp hơn từ các góc độ sinh lý, tâm lý, xà hội và

văn hoá.
Sự nghiên cứu của các nhà tâm lý học nh Wechsler (1956), Hofstactter (1971),
Sternberg, Gardner (1984) và những nhà tâm lý học khác đà khẳng định rằng trí tuệ
của một ngời thể hiện không phải chỉ trong việc giải quyết các nhiệm vụ có tính hàn
lâm, mà thể hiện trong sự giải quyết nhiệm vụ cuộc sống hàng ngày. Theo quan niệm
mới, trí tuệ là kết quả tơng tác của con ngời với môi trờng sống, đồng thời là tiền
đề cho sự tơng tác ấy. Sự tơng tác của con ngời với môi trờng phần lớn diễn hoàn
toàn khác với tình huống hàn lâm mà theo đó các test IQ, CQ đợc xây dựng. Theo
Neisse (1976) nếu đặt trí tuệ hàn lâm (Academical intelligence) vào điều kiện bên
ngoài sẽ có mét d¹ng trÝ t thĨ hiƯn khi thùc hiƯn nhiƯm vụ trong tình huống đời
thờng. Sau này (1990) Amelang và Bartussek gọi dạng trí tuệ này là trí tuệ thực tiƠn
(Practical intelligence).
Tri thøc tr−êng häc, t− duy l«gÝc, trÝ nhí, hay trí sáng tạo là cha đủ để hoàn
thành những nhiệm vụ thực tiễn. Sống và hoạt động trong cộng đồng với ngời khác
đòi hỏi sự chú ý đến các quy luật xà hội, sự thừa nhận và đánh giá theo đúng chuẩn
mực xà hội, đòi hỏi sự chẩn đoán phù hợp về hành động của ngời khác để từ đó tổ
chức, đặt kế hoạch và quyết định về hành động của mình. Những yêu cầu này đòi hỏi
con ngời phải có một dạng trí tuệ khác nữa, ngoài trí thông minh và trí sáng tạo, đó là
trí tuệ xà héi (Social Intelligence - SI). TrÝ tuÖ x· héi (SI) đợc định nghĩa là "năng
lực hoàn thành các nhiệm vụ trong hoàn cảnh có tơng tác với ngời khác. Nó thể
hiện và phát triển trong hoạt động cùng ngời khác trong điều kiện lịch sử, văn hoá và
xà hội nhất định", trí tuệ xà hội liên quan mật thiết tới một khái niệm khác là trí tuệ
xúc cảm.
Qua những phân tích lý luận trên đây về nội hàm khái niệm trí tuệ, đề tài KX-0506 chú ý đến những vấn đề có tính phơng pháp luận sau đây để đa ra một định nghĩa
làm việc về trí tuệ:
- Tính độc lập tơng đối của trí tuệ đối với các thuộc tính khác của nhân cách.
- Sự hình thành và thể hiện của trí tuệ trong hoạt động.
- Tính quy định (chế ớc) của những điều kiện lịch sử, văn hoá, xà hội đối với
những thể hiện của trí tuệ.
- Chức năng thích ứng tích cực của trí tuệ.

Đến đây, nhóm tác giả nghiên cứu đề tài KX-05-06 có thể đa ra một định nghĩa
làm việc về trí tuệ nh là một thuộc tính của nhân cách có tính độc lập tơng đối, có
cấu trúc phức hợp, đa tầng, đa diện. Đó là tổ hợp các năng lực nhận thức và năng lực

9


nhận cảm, điều khiển cảm xúc của cá nhân, đợc hình thành và phát triển trong hoạt
động, chịu sự qui định của điều kiện văn hoá - xà hội, đảm bảo cho sự tơng tác phù hợp
với hiện thực, cho sự cải tạo có mục đích hiện thức ấy nhằm đạt đợc các mục đích
quan trọng trong cuộc sống của con ngời.
Dới góc độ tâm lý học, trí tuệ theo định nghĩa mới trên đây đà có nội hàm đợc
mở rộng hơn thuật ngữ trí tuệ trong quan niệm truyền thống. Trong tình huống này thì
cách giải quyết là: 1/Vẫn sư dơng tht ng÷ trÝ t (intelligence) nh−ng víi néi hàm
mới bao gồm ba loại trí tuệ: trí thông minh, trí sáng tạo và trí tuệ xà hội (bao gồm năng
lực xà hội và trí tuệ cảm xúc); 2/ Dùng một thuật ngữ mới để chỉ về trí tuệ theo quan
niệm mới đợc trình bày ở trên (trong một số tài liệu khoa học ở Việt Nam đà xuất
hiện thuật ngữ "thông thái" (wisdom) để chỉ về khái niệm trí tuệ theo quan niệm mới).
Tóm lại, thuật ngữ trí tuệ có nội hàm mới bao gồm: trí thông minh (intelligence), trí
sáng tạo (creativity) và trí tuệ cảm xúc (emotional intelligence).
Dới đây sẽ nêu vắn tắt một số thuyết về trí tuệ có liên quan đối với việc ình thành
và phát triển các thành phần đà nêu của nội hàm của kh¸i niƯm “trÝ r”.
1.1.2. C¸c thut vỊ trÝ t
1.1.2.1. C¸c thuyết đơn trí tuệ (Single intelligence) hay là các thuyết phân tích
nhân tố về trí tuệ
Alfred Binet đà quan niệm trí tuệ (trí thông minh) là một năng lực chung đối với
việc suy luận và giải quyết vấn đề trong các tình huống khác nhau. Binet đà đa ra
quan điểm này trên cơ sở quan sát thấy rằng : các học sinh giỏi có xu hớng làm tốt tất
cả các nhiệm vụ trong trắc nghiệm Binet- Simon, trong khi các học sinh kém lại có xu
hớng làm không tốt tất cả các nhiệm vụ. Vào khoảng thời gian Binet xây dựng trắc

nghiệm trí tuệ của mình, thì nhà tâm lý học Anh Charles Spearman (1863-1945) cũng
đang xây dựng một lý thuyết về trí tuệ mà trong đó cũng thừa nhận có một đặc điểm
chung làm cơ sở cho nhiều hành vi.
- Thuyết của Spearman về trí tuệ chung
Năm 1927, sau hơn hai thập kỷ nghiên cứu, Spearman đà công bố các kết luận
của mình về bản chất của trí tuệ. Ông đà sử dụng một kỹ thuật thống kê đợc gọi là
phân tích nhân tố (Factor analysis) để xác định mức độ tơng quan giữa việc thực hiện
các nhiệm vụ khác nhau. Bằng thực nghiệm, ông đà phát hiện thấy rằng: các trắc
nghiệm nhằm vạch ra những năng lực riêng biệt có tơng quan dơng tính rõ rệt với
nhau, và ông đà đi đến kết luận về sự tồn tại của một nhân tố chung nào đó, có ảnh
hởng đến tất cả các trắc nghiệm đợc nghiên cứu. Ông gọi đó là nhân tố g
(general). Sự phân tích sau này đà cho phép vạch ra cái gọi là những nhân tố riêng - s
(special). s chỉ tồn tại đối với mỗi trắc nghiệm nhất định và không có liên quan gì
đến những trắc nghiệm khác. Từ đó, quan niệm của ông đà đợc đa vào tâm lý học
nh là thuyết hai nhân tố của trí thông minh. Tuy nhiên, Spearman tin rằng nhân tố trí
tuệ chung quan trọng hơn bất kỳ một nhân tố trí tuệ riêng nào (Lester M. Sdorow,
1993). Sự tồn tại của nhân tố g đà nhận đợc sự ủng hộ của một số nghiên cứu. Nó

10


phản ánh năng lực thao tác thông tin một cách chính xác và linh hoạt trong trí nhớ
ngắn hạn của con ng−êi (Larson and Saccuzzo, 1989).
Tuy nhiªn cịng cã xu hớng phủ nhận sự tồn tại một cơ sở chung của trí tuệ mà
ngời đầu tiên là E. Thorndike. Những tác phẩm của Thorndike cũng xuất hiện vào
thời kỳ có những công trình nghiên cứu đầu tiên của Spearman (E. Thorndike, 1903).
Quan niệm đa nhân tố của E. Thorndike cho rằng: trí tuệ gồm nhiều nhân tố hay
thành phần. Bất kỳ một hành động trí tuệ nào cũng chứa đựng một loạt các thành
phần tác động qua lại với nhau. Quan điểm này đợc Thurstone nghiên cứu kỹ bằng
phơng pháp phân tích nhân tố.

- Thuyết về các năng lực trí tuệ nguyên thuỷ của Thurstone
T tởng của Thorndike đà đợc nhà tâm lý học Mỹ Louis Thurstone (18871955) nghiên cứu chi tiết về mặt toán học. Ông là ngời có ®ãng gãp rÊt to lín vµo lý
thut vµ kü tht phân tích nhân tố, và đợc coi là ngời sáng lập ra phơng pháp
phân tích đa nhân tố (Thurstone L.L, 1947).
Giống nh Spearman, Louis Thurnstone cũng dùng phơng pháp phân tích nhân
tố để xác định bản chất của trí tuệ. Nhng khác với Spearman, Thurstone (1938) kết
luận rằng, không hề có nhân tố chung của trí tuệ. Trên cơ sở một bộ trắc nghiệm
(battery of test) dùng cho sinh viên, ông đà xác định đợc 7 nhân tố mà ông gọi là
những năng lực trí tuệ nguyên thuỷ (primary mental abilities): suy luận (R- reasoning),
lu loát về ngôn từ (W- Word fluency), tốc độ tri giác (P. Perceptual Speed), thông
hiểu ngôn ngữ (V- Verbal comprehension), tởng tợng không gian (S-Spatial
Visualization), tính toán bằng con số (N- Numerical Calculation) và trí nhớ liên tởng
(M- Associative Memory). Ông đà nhấn mạnh rằng: những thao tác trí tuệ nhất định
đều có một nhân tố nguyên thuỷ chung, những thao tác trí tuệ này tạo thành một
nhóm (vì vậy thuyết này còn đợc gọi là thuyết nhân tố nhóm - Group - factor
theory). Từ quan niệm này đà ra đời trắc nghiệm PMA (Primary Mental Abilities)
dùng để đo các năng lực trí tuệ nguyên thuỷ trên đây.
Sau này, Thurstone cũng đà thừa nhận sự tồn tại của những nhân tố chung,
nhng xem chúng là những nhân tố thuộc hàng thứ hai. Trong những tác phẩm cuối đời
của mình, Spearman cũng đà thừa nhận sự tồn tại của các nhân tố nhóm.
Ngày nay ngời ta đà hiểu quan niệm về nhân tố chung là một trờng hợp đặc
biệt của sự phân tích đa nhân tố.
- Thuyết 2 nhân tố trí tuệ của Horn và Cattell
Lý thuyết gần đây nhất về trí tuệ đợc xây dựng trên cơ sở phân tích nhân tố là
lý thuyết của John Horn và Raymond Cattell(1966). Hai ông đà xác định đợc hai nhân
tố của trí tuệ. Trí tuệ thể lỏng (Fluid Intelligence) phản ánh năng lực t duy, trí nhớ và
tốc độ của việc chế biến thông tin. Horn và Cattell tin rằng trí tuệ lỏng đợc thừa kế
một cách rộng rÃi, có chịu ảnh hởng một chút của luyện tập, và bị giảm sút ở tuổi già.
Ngợc lại, trí tuệ thể kết tinh (Crystallized Intelligence) phản ánh những kiến thøc thu

11


thập đợc qua nhà trờng và kinh nghiệm hàng ngày. Hai ông tin rằng trí tuệ thể kết
tinh đợc tăng cờng hoặc giữ nguyên nh vậy ở tuổi già.
Những chơng trình giáo dục đặc biệt có thể làm tăng cờng trÝ t thĨ láng vµ
nhÊt lµ trÝ t thĨ kÕt tinh (Stankov and Chen, 1988).
Sau khi xem lại những luận chøng cho sù tån t¹i cđa trÝ t thĨ láng và trí tuệ
thể kết tinh, Guilford (1980) đà nhấn mạnh rằng Horn và Cattell đà thất bại trong việc
chứng minh sự hiện hữu của hai loại nhân tố này. Các lý thut ph©n tÝch nh©n tè vỊ trÝ
t thiÕu mét sự phê phán mạnh mẽ có lẽ là ở chỗ chúng cho rằng trí tuệ chỉ phản ánh
những năng lực nhận thức cần cho hoạt động ở nhà trờng, vì vậy cần phải hoàn thiện
một lý thuyết sát hơn và cËp nhËt h¬n vỊ trÝ t víi sù thõa nhËn một tầm vực rộng lớn
hơn của các năng lực (Frederiksen, 1986). Các lý thuyết của Robert Sternberg và
Howard Gardner đà làm nh vậy. (Sẽ đề cập ở những phần tiếp sau).
- Mô hình thứ bậc các năng lực trí tuệ của Vernon
Nhà tâm lý học ngời Anh Philip Vernon đà đa ra một mô hình dạng cái cây
khác với Thuyết đa nhân tố của Guilford (Vernon, 1969). Mô hình Vernon có một
nhân tố trí tuệ chung (g) nằm ở tầng cao nhÊt, cïng víi 2 nhãm nh©n tè chÝnh u là
ngôn ngữ - giáo dục (v: ed) và thực tế- cơ giới - không gian (k: m) nằm ở tầng dới kế
tiếp. Các nhân tố v: ed và k: m đợc tiếp tục phân tách thành một số nhân tố nhóm thứ
yếu. Ví dụ, v: ed bao gồm các năng lực nh ngôn ngữ lu loát, năng lực số học, và có
lẽ là năng lực sáng tạo. Một số nhân tố nhóm thứ yếu tạo thành k: m là thông hiểu cơ
giới, năng lực tâm vận động, và các quan hệ không gian. ở tầng thấp nhất của các thứ
bậc là các nhân tố riêng đặc biệt đối với các trắc nghiệm nhất định ( Hình.1).
Mô hình thứ bậc về trí tuệ rằng này vẫn giữ nguyên nhân tố trí tuệ chung của
Spearman, đồng thời lại gắn kết với các năng lực trí tuệ nguyên thuỷ của Thurstone và
các nhân tố cấu trúc trí tuệ của Guilford vào một vị thế phụ dới nhân tố g. Các mô
hình tích hợp kiểu nh mô hình thứ bậc của Vernon hứa hẹn là có thể có một cách liên
kết có vẻ hợp lý các phát hiện và lý giải khác nhau của các công trình nghiên cứu theo

quan điểm phân tích nhân tè thµnh mét lý thuyÕt duy nhÊt (Aiken L.R, 1987).
H.1. Mô hình thứ bậc của Vernon về các năng lực trí tụê (theo Vernon, 1960)

Nhân tố chung (g)
Nhóm nhân
tố chính yếu
Nhóm nhân
tố thứ yếu

Ngôn ngữ - giáo dục
Lu loát

Số học Sáng tạo

Thực tế - Cơ giới - Không gian
Thông hiểu

Nhóm nhân
tố riêng

12

Cơ giới Không gian Tâm vận động


1.1.2.2. Các thuyết đa trí tuệ (multiple intelligence)
- Thuyết của Guilford vỊ cÊu tróc trÝ t
Cịng gièng nh− Thurstone, J.P. Guilford (1897-1987) đà phản đối quan niệm về
một nhân tố trí tuệ chung (Guilford, 1959). Ông giải thích trí tuệ theo cách mới với
mục đích: xây dựng một lý thuyết thống nhất về trí tuệ ngời bao gồm những năng lực

chuyên biệt đà biết hoặc những năng lực trí tuệ cơ sở vào một hệ thống duy nhất, đó là
cấu tróc trÝ t”. Guilford cho r»ng trÝ t ®o b»ng các test đo IQ truyền thống không
đo đợc tính sáng tạo, một thành tố quan trọng của trí tuệ và từ kết quả nghiên cứu của
mình ông đề xuất mô h×nh cÊu tróc trÝ t ba chiỊu (xem h×nh 2)(9). Ông đà soạn thảo bộ
test tổng nghiệm để tìm cách đo các yếu tố riêng lẻ và các hành vi sáng tạo. Với sự hỗ
trợ của phơng pháp thống kê toán học, đặc biệt là phơng pháp phân tích nhân tố, ông
đà xác định đợc 120 nhân tố của trí tuệ. Mỗi một nhân tố này đại diện cho sự tác động
qua lại giữa các chiều (dimensions) mà Guilford gọi là các thao tác (các quá trình t
duy: nhận thức, trÝ nhí, t− duy ph©n kú, t− duy héi tơ, đánh giá), các nội dung (thông
tin mà con ngời đang suy nghĩ về chúng: hình ảnh, ký hiệu, ngữ nghĩa, hành vi), và
các sản phẩm (các kết quả của sự suy nghĩ về các thông tin: các đơn vị, các lớp, (loại),
các mối liên hệ, các hệ thống, các biến thái, các liên kết (Xem Hình 2).

T T du
Đ
duy
y h ánh
giá
ội
phâ
n k tụ
Nh
ỳ
Nh
ận
ớ
thứ
c

Các kết quả

Các đơn vị
Các lớp
Các quan hệ
Các hệ thống
Các biểu thái
Các liên kết
h
Hìn ệu
hi
Ký
hĩa
Nộ
ữ ng
i d Ng
i độ
un
Thá
g

Hình 2: Cấu trúc trí tuệ 3 chiều của Guilford (1967)

(9)

Guilford, J.P. "Creativity". Am Psych, 1950.

13


Các test trí tuệ truyền thống (test đo IQ) vốn bã hĐp trong t− duy héi tơ: tøc lµ

nh»m vµo năng lực nhớ lại, nhận lại mà không nhằm vào sự tìm kiếm và cải tiến, đổi
mới. Vì vậy, các test trí tuệ truyền thống không đo đợc tính sáng tạo. Guilford cho
rằng các yếu tố thao tác tơng ứng với những năng lực nhất định có thể đợc hình
thành một phần nào đó qua học tập. Trong qúa trình sáng tạo phần lớn các sản phẩm t
duy nằm trong phạm vi t duy phân kỳ. T duy phân kỳ giải quyết vấn đề đa khả năng,
trong khi đó t duy héi tơ l¹i bã hĐp trong ph¹m vi mét khả năng, bởi vì nó chỉ nhằm
vào một trả lời. Tuy nhiên cả t duy phân kỳ lẫn t duy hội tụ đều có vai trò trong mọi
tình huống giải quyết vấn đề.
Gần cuối đời, Guilford đà tăng các nhân tố của trí tuệ lên 180. Tất nhiên, việc
đa ra nhiều nhân tố nh vậy đòi hỏi phải nghiên cứu trong nhiều năm để xác định các
giá trị của lý thuyết này. Guilford đà hy vọng tìm ra các con ®−êng ®Ĩ n©ng cao trÝ t
b»ng sù gióp ®ì häc sinh nâng cao các nhân tố chuyên biệt mà ông tin là chúng tạo nên
trí tuệ (Comrey, Michaeland, Frucheter, 1988).
- Thut ba nh©n tè vỊ trÝ t cđa Sternberg
Theo Robert Sternberg trí tuệ của mỗi ngời rộng hơn những năng lực đợc đo
bằng các trắc nghiệm trí tuệ (Trotter, 1986). Để xác định quan niệm về bản chất trí tuệ
của những ngời bình thờng, ông và các cộng sự (1984) đà tiến hành trao đổi những
ngời đang đọc tại một th viện trờng đại học, những ngời đang ở trong siêu thị,
hoặc đang đợi tầu lửa. Họ đợc yêu cầu liệt kê những đặc điểm mà họ tin là chính yếu
của trí tuệ con ngời. Theo những ngời đợc hỏi, một ngời thông minh là ngời có
kỹ năng ngôn ngữ tốt, có những năng lực giải quyết vấn đề tốt và có óc phán đoán xÃ
hội tốt.
Trong thập kỷ 80, Robert Sternberg (1984) đà xây dựng thuyết ba nhân tố cđa
trÝ t (Triachic theory of intelligence). Thut nµy cho r»ng trí tuệ bao gồm ba loại
năng lực giống nh những năng lực đợc trong cuộc khảo sát trớc đây của ông. Từ đó
Sternberg đà xây dựng học thuyết của mình dựa trên cơ sở những quan sát về việc con
ngời đà chế biến các thông tin nh thế nào. Theo Sternberg, có 3 loại trí tuệ khác
nhau:
Trí tuệ phân tích (Analytical or Componential Intelligence) là loại trí tuệ giống
với loại trí tuệ đợc thừa nhận trong các lý thuyết truyền thống về trí tuệ. Nó phản ánh

chủ yếu năng lực suy luận ngôn ngữ, năng lực này giúp ích cho hoạt động ở nhà
trờng. Ngời có loại trí tuệ này sẽ làm tốt các trắc nghiệm đòi hỏi phân tích một vấn
đề thành các yếu tố của nó.
Trí tuệ sáng tạo (Creative or Experiential Intelligence) là năng lực kết hợp
những kinh nghiệm khác nhau theo những cách thức mới để giải quyết những vấn đề
mới. Loại trí tuệ này phản ánh sự sáng tạo, đợc thể hiện ở các nghệ sĩ, các nhà sáng
tác âm nhạc hay các nhà khoa học. Theo Sternberg, thì những thiên tài nh Leonardo
da Vinci và Alberteinstein đà có trình độ đặc biệt cao về loại trí tuệ này.

14


Trí tuệ ngữ cảnh (Contextual Intelligence) là năng lực hoạt động trong các tình
huống xà hội thực tiễn, hằng ngày. Nó phản ánh sự lõi đời (Street Smarts), ví nh
trong việc mặc cả khi mua bán. Những ngời có loại trí tuệ này thờng không đợc
điểm cao nhất trong các trắc nghiệm tiêu chuẩn hoá, và họ cũng không phải là những
ngời sáng tạo ở mức cao. Robert Sternberg cho rằng trí tuệ ngữ cảnh là tất cả những
gì cực kỳ quan trọng mà bạn không hề đợc dạy ở nhà trờng.
Thuyết 3 nhân tố thừa nhận rằng con ngời có thể hoạt động đợc trong những
hoàn cảnh khác với nhà trờng. Hơn nữa, một ngời nào đó có thể xuất sắc trong một
loại trí tuệ này mà không xuất sắc trong 2 loại kia. Mỗi loại trí tuệ trên đều có thể đợc
tăng cờng nhờ sự luyện tập đặc biệt (Robert Sternberg, 1986). Ông cho rằng thứ trí
tuệ đợc đo bằng các trắc nghiệm IQ là một thứ trí tuệ chết (inert)- nó không dẫn
đến hành động có mục đích. Từ đó, ông đa ra khái niệm trí tuệ thành công
(successful intelligence). Đó là loại trí tuệ đợc dùng để đạt đợc những mục đích
quan trọng của cá nhân hay của xà hội.
Sternberg cho rằng các nhà tâm lý học không nên nghiên cứu xem con ngời có
trí tuệ ở mức nảo, mà nên nghiên cứu xem mỗi ngời sử dụng nó nh thế nào. Điều này
đà làm cho lý thuyết của ông có khả năng áp dụng một cách có tính chất xuyên văn
hoá cao, vì ngời ta đà xác nhận rằng cái đợc coi là thông minh trong một xà hội này

lại có thể không có giá trị gì trong một xà hội khác (Kagan, 1998). Trí tuệ phải đợc
hiểu trong một ngữ cảnh văn hoá-xà hội nhất định.
Dù rằng lý thuyết của Robert Sternberg đà vợt ra ngoài các lý thuyết truyền
thống (thừa nhận trí tuệ sáng tạo và trí tuệ thực tế và trí tuệ nhà trờng), vẫn cần phải
nghiên cứu nhiều hơn để tiếp tục xác định những giá trị của lý thuyết này (Lester
M.Sdorow, 1993).
- Thut ®a trÝ t cđa Gardner
Trong khi lý thuyết của Robert Sternberg đợc dựa trên cơ sở nghiên cứu về
việc chế biến thông tin, thì thuyết đa trí t (theory of Multiple Intelligence) cđa
Howard Gardner (1983) l¹i dùa trên luận điểm: nÃo bộ đà tạo ra các hệ thống riêng biệt
cho những năng lực tơng ứng khác nhau mà ông gọi là các trí tuệ. Theo Howard
Gardner, có 7 kiểu trí tuệ khác nhau, mỗi một kiểu đợc phát triển đến một mức độ
khác nhau trong mỗi một con ngời.
Trí tuệ ngôn ngữ (Linguistic Intelligence) là năng lực diễn tả ngôn ngữ dễ dàng
bằng cách nói hay viết. Các nhà thơ, nhà văn, nhà báo là những thí dụ rõ nhất về loại trí
tuệ ngôn ngữ. Họ rất nhạy cảm với âm thanh, nhịp điệu và nghĩa của các từ, nhạy cảm
với những chức năng khác nhau của ngôn ngữ. Trí tuệ ngôn ngữ nằm ở phần nÃo trái:
thuỳ trán trái kiểm soát các khả năng nói, còn thuỳ thái dơng trái điều khiển sự hiểu
biết ngôn ngữ.
Trí tuệ lôgic- toán học (Logical- Mathematical Intelligence) là năng lực tính
toán phức tạp và lý luận sâu sắc. Tiêu biểu cho loại trí tuệ này là các nhà toán học và
các nhà khoa học nói chung. Những nhà khoa học lớn có tài nhìn thấu suốt vấn đề phức

15


tạp và cảm nhận đợc giải pháp trớc khi đa ra bằng chứng. Trí tuệ này nằm trong
bán cầu nÃo bên trái, nhng không có liên hệ chuyên biệt với một vùng nào cả. Cho
nên, nó dễ bị ảnh hởng do sự suy thoái toàn bộ hơn là do các tổn thơng, tai biến của
nÃo. Trờng hợp những ngời chậm phát triển trí tuệ mà lại có thể thực hiện các phép

toán với tốc độ cực nhanh (Idiots Savants) đà chứng tỏ sự hiện diện của loại trí tuệ này.
Trí tuệ âm nhạc (Musical Intelligence), đó là năng lực tạo ra và thởng thức
các nhịp điệu, cung bậc (của nốt nhạc), âm sắc; biết thởng thức các dạng biểu của âm
nhạc. Loại trí tuệ này có tính độc lập rõ hơn các loại khác. Một ngời tầm thờng về
âm nhạc có thể đặc biệt xuất sắc ở các lĩnh vực khác. Một số trẻ tự kỷ lại có khả năng
chơi tốt một nhạc cụ nào đó. Tiêu biểu cho loại trí tuệ này là các nhà soạn nhạc, các
nghệ sĩ biểu diễn viôlông. Có lẽ đây là loại trí tuệ phát triển sớm nhất ở trẻ con.
Loại trí tuệ này chủ yếu nằm ở bán cầu nÃo phải, nhng khu trú kém chính xác hơn
ngôn ngữ và có thể mất đi do những tổn thơng ở nÃo.
Trí tuệ không gian (Spatial Intelligence) bao gồm các khả năng tiếp nhận thế
giới thị giác - không gian một cách chính xác và khả năng thực hiện những biến đổi đối
với các sự tri giác ban đầu của mình. Nó cho phép tởng tợng hình dạng của các sự
vật với góc nhìn khác với ngời khác. Loại trí tuệ này cần thiết cho việc định hớng và
trí nhớ thị giác của mỗi ngời, đặc biệt là sự định hớng trừu tợng trong không gian.
Ngời có loại trí tuệ này có thể diễn tả t tởng và dự định của mình dới dạng ký hoạ.
Điển hình cho loại trí tuệ này là các nhà hàng hải, các kỳ thủ, hoạ sỹ và nhà điêu khắc.
Loại trí tuệ này chủ yếu nằm ở phía sau bán cầu nÃo phải. Sự tổn thơng của vùng nÃo
này có thể làm ngời bệnh không nhận ra đợc ngời thân và nơi chốn rất quen thuộc
trớc đây.
Trí tuệ vận động - cơ thể (Body- Kinesthetic Intelligence) gồm các thành tố cơ
bản là các năng lực kiểm soát các vận động của cơ thể mình và cầm nắm các đối tợng
một cách khéo léo. ở đây cơ thể tham gia trực tiếp vào việc giải quyết các vấn đề,
thờng nhanh hơn cả trí óc, nhất là trong các tình huống nguy hiểm và trong khi chơi
thể thao. Điển hình cho loại trí tuệ này là các nghệ sĩ múa, các nhà thể dục dụng cụ,
các nghệ sĩ kịch câm. Loại trí tuệ này nằm ở trung khu vận động của bán cầu nÃo trái
(đối với phần cơ thể bên phải), và bán cầu nÃo phải(đối với phần cơ thể bên trái). Các
tổn thơng nÃo bộ thờng chỉ ảnh hởng đến sự chỉ huy một phần cơ thể.
Trí tuệ về bản thân (Intrapersonal Intelligence) bao gồm những năng lực đánh
giá các cảm xúc của bản thân mình, năng lực phân biệt giữa các cảm xúc ấy và đa
chúng vào hớng dẫn hành vi: sự hiểu biết về những điểm mạnh và điểm yếu của bản

thân mình, về những thèm muốn và trí thông minh của mình. Ngời có trí tuệ loại này
là ngời hiểu biết bản thân mình một cách cặn kẽ và chính xác. Tuy nhiên loại trí tuệ
này có ở mọi ngơi với các mức độ khác nhau. Thuỳ trán là trung tâm của loại trí tuệ
này. Tổn thơng ở phần dới thuỳ trán dẫn đến sự kích thích hay hng phấn, tổn
thơng ở phần trên thì tạo ra thờ ơ và vô cảm.

16


Trí tuệ về ngời khác (Interpersonal Intelligence) bao gồm những năng lực
nhận thức rõ ràng và đáp ứng lại các tâm trạng, khí chất, động cơ và các thèm muốn
của ngời khác một cách thích hợp. Ngời có trí tuệ loại này có khả năng xâm nhập
vào t tởng của ngời khác, có khả năng khích lệ và nâng đỡ ngời khác. Tiêu biểu
cho loại trí tuệ này là những nhà trị liệu, ngời bán hàng, các linh mục, nhà s phạm.
Thuỳ trán cũng có vai trò quan trọng đối với loại trí tuệ này. Các tổn thơng ở thuỳ trán
có thể làm mất khả năng thấu hiểu ngời khác và làm thay đổi hoàn toàn nhân cách. Sự
lÃo suy có thể làm mất đi tất cả mọi khả năng xà hội của con ngời.
Sau này Gardner lại nêu ra một loại trí tuệ thứ 8 là Trí tuệ tự nhiên (Naturalist
Intelligence) (theo Lester A.Lefton, 2000). Đó là năng lực phân biệt một cách tinh tế
giữa hệ động vật và hệ thực vật của thế giới tự nhiên hoặc giữa các mẫu vật và những
thiết kế do con ngời tạo ra. Tiêu biểu cho loại trí tuệ này là nhà thực vật, ngời đầu
bếp
Quan điểm của Gardner đà đợc đánh giá cao, đồng thời cũng bị phê phán. Nó
đợc đánh giá cao vì đà thừa nhận hoàn cảnh văn hoá của trí tuệ, đà tính đến nhiều
năng lực của con ngời và hệ thống cơ bản (khung) của nó đà quan tâm đến việc phân
tích trí tuệ ở nhà trờng và các môi trờng ứng dụng khác.
Thuyết đa trí tuệ đà gây một tiếng vang trong giới s phạm ở Mỹ. Một số nhà
giảng dạy và nghiên cứu s phạm chấp nhận một phần lý thuyết của Gardner. Tuy
nhiên, chính Gardner cũng thừa nhận rằng quan niệm của mình không giải thích đợc
tất cả. Một số loại trí tuệ của Gardner đợc đo bằng các trắc nghiệm trí tuệ truyền

thống- đó là trí tuệ ngôn ngữ, trí tuệ logic- toán, trí tuệ không gian. Còn các loại
khác đều không đợc đánh giá bằng trắc nghiệm trí tuệ truyền thống. Cho đến nay tác
giả vẫn cha làm sáng tỏ đợc tính ổn định và tính ứng nghiệm của việc thực hiện các
trắc nghiệm về những lĩnh vực trí tuệ mới này (Ulric Neisser et al, 1996). Mặt khác
những ý kiến phê phán nh của Sandra Scarr (1985) chẳng hạn, đà phản bác lại quan
niệm của Gardner. Những phê phán này cho rằng Gardner thực tế đang nói về các tài
năng (talents), chứ không phải về các trí tuệ.
- Thuyết trí tụê cảm xúc (emotional intelligence)
Phong cách làm việc thay đổi nhanh chóng, uyển chuyển và cởi mở hơn của xÃ
hội hiện đại đòi hỏi phải có sự kết hợp của trí tuệ (trí thông minh) với xúc cảm, đặc
biệt khi con ngời tin tởng và hợp tác với những ngời khác để giải quyết những vấn
đề và nắm bắt các vận hội (Robert K. Cooper and Ayman Sawaf,1996). ĐÃ có những
công trình nghiên cứu cho thấy mắc dầu rất thông minh song cha chắc đà đủ bảo đảm
cho sự thành đạt của mỗi ngời. Muốn thành đạt, ngời ta còn rất cần một chỉ sốitris
tuệ cảm xúc cao (EQ-Emotional Quotient).
Gần đây ngời ta bắt đầu nói đến cái gọi là trí tuệ cảm xúc (Emotional
Intelligence) và dùng chỉ số trí tuệ cảm xúc (EQ) để đánh giá nó. Tuy Gardner đÃ
không dùng thuật ngữ trí tuệ cảm xúc, nhng quan niệm của ông về trí tuệ về bản thân
và trí tuệ về ngời khác đà là sự thừa nhận tầm quan trọng của việc hiểu biết và áp

17


dụng kỹ năng đời sống xúc cảm trong hoạt động thích ứng và trí tuệ Nhng ngời
đầu tiên đa ra thuật ngữ Trí tuệ cảm xúc vào năm 1990 là Peter Salovey và John
Mayer. Hai ông cho rằng trí tuệ cảm xúc là khả năng kiểm soát và điều chỉnh các cảm
xúc của mình và của ngời khác, và khả năng sử dụng các cảm xúc để dẫn dắt ý nghĩ
và hành động (Salovey, P.& Mayer, J.D(1990). Emotional Intelligence. Imagination,
Cognition and Personality, 9).
Từ năm 1995 đến nay, sau khi cuốn sách Trí tuệ cảm xúc (Emotional

Intelligence) của Daniel Goleman, một nhà tâm lý học Mỹ, đợc xuất bản thì vấn đề trí
tuệ cảm xúc bắt đầu đợc giới tâm lý học quan tâm ngày càng nhiều.
Daniel Goleman cho rằng: Mọi quan niệm về bản chất con ngời mà bỏ qua
quyền năng của các cảm xúc thì đều thiếu sáng suốtChúng ta đà cờng điệu giá trị
và tầm quan trọng của lý trí thuần tuý đợc đo bằng IQ trong đời sống con ngời.
Goleman khẳng định rằng: Chúng ta có hai hình thức khác nhau của trí tuệ: trí tuệ lý trí
và trí tuệ cảm xúc. Cách chúng ta hớng dẫn cuộc sống của mình đợc quyết định bởi
hai thứ trí t Êy, trÝ t c¶m xóc cịng quan träng nh− IQ.
Quan niệm truyền thống về sự đối kháng giữa lý trí và tình cảm đà bị đảo lộn:
đây không phải là sự giải thoát khỏi các xúc cảm và thay thế chúng bằng lý trí, mà là
tìm đợc một sự cân bằng tốt đẹp giữa hai mặt đó.
Khuôn mẫu trớc đây coi lý trí thoát khỏi các xúc cảm là lý tởng. Khuôn mẫu
mới bắt chúng ta phải hoà hợp cái đầu và trái tim với nhau (Daniel Goleman, 1995).
Trong cuốn sách tiếp theo: Làm việc với trí tuệ cảm xúc(Working with
Emotional Intelligence), xuất bản năm 1998, Daniel Goleman đà định nghĩa: Trí tuệ
cảm xúc là năng lực nhận biêt các cảm xúc của mình và của ngời khác, năng lực tự
thúc đẩy và năng lực quản lý tốt các cảm xúc trong bản thân minh và trong các mối
liên hệ với ngời khác (Daniel Goleman, 1998).
So với mô hình và định nghĩa đầu tiên về Trí tuệ cảm xúc của Peter Salovey và
John Mayer, Goleman đà bổ sung 5 năng lực cơ bản về cảm xúc và xà hội là : năng lực
tự ý thức, năng lực tự điều chỉnh, năng lực thúc đẩy, năng lực đồng cảm và các kỹ năng
xà hội. Mayer và Salovey (1997) đà chứng minh rằng khi con ngời sử dụng các xúc
cảm của mình để làm cho việc suy nghĩ dễ dàng, họ có thể học đợc cách điều chỉnh
các cảm xúc. Mayer và Salovey cố gắng tách bạch hiệu quả của xúc cảm và trí tuệ, và
tuyên bố rằng mỗi ngời cảm xúc một khác.
Nhà tâm lý học Israel Reuven Bar- On, ViƯn tr−ëng ViƯn nghiªn cøu qc tÕ vỊ
trÝ t øng dụng (International Institute of Applied Intelligence) tại Đan Mạch đà tạo ra
thuật ngữ EQ (Emotional Quotient) năm 1985 và đà xuất bản tập EQ-i (Emotional
Quotient Inventory), trắc nghiệm đầu tiên về trí tuệ cảm xúc, sau 17 năm nghiên cứu.
Ông đà từng tham gia vào việc định nghĩa, đo lờng và áp dụng trí tuệ cảm xúc từ nằm

1980. Ông tuyên bố : "Tôi không cho rằng EQ thay thế IQ, nhng chúng ta nên bắt đầu
quan tâm đến cả hai phép đo (bổ sung thêm các nhân tố quyết định khác của sự thành
công) để hiểu tốt hơn con ngời và tiềm năng của họ đối với sự thành công trong các

18


mặt khác nhau của đời sống. Tôi hy vọng rằng chúng ta bắt đầu thế kỷ XXI với sự
trang bị một phổ rộng hơn và giàu mạnh hơn về kiến thức nghề nghiệp đợc dựa trên
cái mà chúng ta đà biết về trí tuệ nhận thức(cognitive intelligence) và cái mà chúng ta
đà bắt đầu học đợc về trí tuệ cảm xúc (Reuven Bar- On, 1997).
Khi xem xét lại mô hình của mình trớc đây về trí tuệ cảm xúc, Mayer và
Salovey (1997) đà tập trung vào nghiên cứu tiềm năng cho sự phát triển trí tuệ và cảm
xúc. Trí tuệ cảm xúc đợc cho là gồm có: sự tri giác, đánh giá và biểu hiện xúc cảm,
tác động thuận lợi của xúc cảm đến t duy, đến sự hiểu biết, sự phân tích và sử dụng
kiến thức xúc cảm, và sự điều chỉnh nhạy bén về các cảm xúc để tăng cờng sự phát
triển xúc cảm và lý trí. Schutte và những cộng sự (1998) vừa đa ra một phép đo trí tuệ
cảm xúc đợc dựa trên mô hình đà đợc xem lại của Mayer và Salovey(1997). Thật thú
vị, điểm số 33 item của thang đo ở phụ nữ đà cao hơn ở nam giới một cách có ý nghĩa,
và không có tơng quan với năng lực nhận thức (Bond & Mc. Conkey, 2001).
Các phát hiện mới về chức năng của hai bán cầu nÃo cũng đà ủng hộ cho quan
niệm về trí tuệ cảm xúc. Ngời ta đà khẳng định rằng: bán cầu nÃo phải có chức năng
xử lý các quan hệ nghe và nhìn trong không gian- gọi là bán cầu biểu tợng
(representational hemisphere), còn bán cầu trái có chức năng ngôn ngữ và phân tíchgọi là bán cầu minh bạch (sequential analysis, catergorical hemisphere). Cái gọi là bán
cầu u thế(dominance) có chức năng trí tuệ với các dấu hiệu tợng trng (symbol) là
lời nói và chữ viết, còn bán cầu gọi là không u thế không có nghĩa là kém hoạt động
trí tuệ, mà ngợc lại nó có hiệu lực trí tuệ khi phân tích các hiện tợng mà ý nghĩa của
nó thể hiện bằng tín hiệu (signal) nghe và nhìn trực tiếp truyền cảm: tợng thanh,
tợng hình.
Tuy nhiên, các nhà tâm lý học đà nêu ra một số câu hỏi tranh luận: năng lực

nhận thức và xúc cảm độc lập với nhau đến mức độ nào? Chúng có bị tác động bởi
những biến đổi của môi trờng nh nhau không? Trí tuệ cảm xúc có thể đợc nuôi
dỡng hay tăng cờng không? Các phẩm chất của trí tuệ xúc cảm mà Goleman đà nêu
ra liệu có tơng quan với nhau không? Có thể đo lờng chúng nh thế nào? Các nhà
tâm lý học biết khá nhiều về cả trí tuệ lẫn xúc cảm, nhng có quá ít những bằng chứng
nghiên cứu để ủng hộ cho trí t c¶m xóc cđa Goleman, cho dï chóng cã sù hÊp dÉn
mét c¸ch trùc gi¸c(Davies, Stankov & Roberts, 1998). Cho đến khi có đợc một sự
nghiên cứu có hệ thống, chắc chắn thì ý tởng của Goleman (và những đồng nghiệp
của ông) vẫn là một giả thuyết hấp dẫn tiếp tục nghiên cứu, khẳng định.
- Thuyết về trí sáng tạo:

ã Định nghĩa trí sáng tạo dới góc độ tâm lý học:
Sáng tạo là một bản tính của con ngời và cũng lâu đời nh bản thân nhân loại,
nhng hiện tợng này mới đợc chú ý nghiên cứu nhiều trong năm thế kỷ gần đây, mà

19


cũng giới hạn trong nghệ thuật và ở đó chỉ xoay quanh việc mô tả về những thiên tài
xuất chúng, đặc biệt là các thiên tài âm nhạc.
Sự khởi đầu đích thực nghiên cứu khoa học về sáng tạo đợc tính từ khi ra đời tác
phẩm của Galton "Sự di truyền tài năng" (Hereditary Genius) vào năm 1869. Nhng
nh nhà tâm lý học Mỹ Terman (1954) đà khẳng định thì cho đến năm 1950 cũng chỉ
mới có những nghiên cứu rất tản mạn về lĩnh vực này nh đà nói ở mục trên. Cú huých
mở đầu cuộc chạy đua ráo riết nghiên cứu về sáng tạo chính là sự kiện kỹ thuật Liên
Xô phóng thành công tàu vũ trụ có mang theo nhà du hành Gagarin vào không gian
vào năm 1961. Ngay lúc bấy giờ, chính phủ và nền công nghiệp các nớc tiên tiến,
trớc hết là Hoa Kỳ đà đề ra yêu cầu cấp thiết cho các nhà khoa học và đà đầu t lớn
cho những nghiên cứu tâm lý học về sáng tạo của con ngời dới khẩu hiệu: "Để cho
quốc gia có thể sống sót thì mỗi cá nhân phải suy nghĩ sáng tạo" (Donald Taylor 1961,

Toynbee 1964)(3).
Các nhà khoa học, trớc hết là các nhà tâm lý học đà phát hiện ra tính nhiều mặt
của sáng tạo, có bao nhiêu hoạt động con ngời thì cũng có bấy nhiêu dạng sáng tạo.
Có thể nói sáng tạo cũng có nhiều mặt, nhiều góc độ nh chính bản chÊt con ng−êi
(sinh lý, t©m lý, trÝ t, x· héi, cảm xúc..v..v...), và nó cũng đợc xem xét theo mọi lứa
tuổi, trong mọi nền văn hoá. Trình độ, mức độ, kiểu loại của sáng tạo còn đợc phân
tích dựa trên sản phẩm và trong quá trình sáng tạo cũng nh dới góc độ nhân cách
sáng tạo. Từ phân tích sự sáng tạo, so sánh nó với t duy, các nhà tâm lý học nhận ra
nó tơng tự nh t duy giải quyết vấn đề (Arnold 1962, Guilford 1967)(3). Sáng tạo là
một hoạt động nhận thức đem lại một cách nhìn nhận hay giải quyết mới mẻ đối với
một vấn đề hay tình huống. (Solso R.L., 1991).
Ngày càng nhiều nhà nghiên cứu quả quyết rằng, "Mọi sự sáng tạo, dù ở đó đề
cập đến nhạc giao hởng, thơ tình, chế tạo máy bay mới, kỹ thuật bán hàng mới, loại
dợc phẩm mới hay công thức nấu món xúp mới.v.v... đều dựa trên một thuộc tính
chung của nhân cách, đó là năng lực tìm ra những mối quan hệ mới giữa các kinh
nghiệm vốn tồn tại đơn lẻ, rời rạc, những quan hệ này dới t duy mới sẽ tạo ra ý
tởng mới, hành động mới hay sản phẩm mới, độc đáo, phù hợp và có giá trị tối lợi"(4)
(Smith 1964, Parnes 1964, Guilford 1967) tính sáng tạo trở thành một thuộc tính nhân
cách tồn tại nh một tiềm năng ở con ngời. Tính năng sáng tạo có ở mọi ngời bình
thờng và đợc huy động trong từng hoàn cảnh sống cụ thể. Đợc gọi là sự sáng tạo cá
nhân khi cái míi n»m trong thÕ giíi kinh nghiƯm cđa mét ng−êi và là sáng tạo xà hội
khi cái mới liên quan đến cả một nền văn hoá. Sáng tạo cá nhân có ý nghĩa rất quan
trọng đối với sự phát triển của nhân cách cụ thể và cũng là tiền đề của sáng tạo xà hội,
điều kiện không thể thiếu cho sự phát triển của một xà hội, một nền văn hãa.

(3)

Arinold, J.E. "Education for innovation". In: Source book of Creative Thinking. New York, 1962.
Vµ Taylor, D.W. "Environment and Creativity". In: Conferonce on the Creative Person.
Uni. Calif. Instit of Personality Assessement and Research. Berkeley. 1961.

20


ã Những cách tiếp cận nghiên cứu sự sáng tạo:
Vấn đề trong khoa học, đặc biệt trong tâm lý học hiện nay là tiếp cận bản chất
của sự sáng tạo nh thế nào: qua phân tích nhân cách sáng tạo, phân tích sản phẩm
sáng tạo hay quá trình sáng tạo? bằng cách nào để đánh giá cũng nh giáo dục và phát
huy tính sáng tạo của thế hệ trẻ và ngời lao động nói chung?
Thật ra tiếp cận nghiên cứu về sáng tạo nh thế nào là tuỳ thuộc vào mục đích của
ngời nghiên cứu. Đối với nhà quản lý công nghiệp, nhà lịch sử mỹ thuật và các nhà
khoa học tơng tự thì tính sáng tạo thể hiện trong sản phẩm sáng tạo. Đối với nhà trị
liệu tâm lý và nhiều nhà nghệ thuật thì sự sáng tạo đợc xét nh một quá trình. Nhà
giáo dục, nhà tâm lý học hay nhà phân tâm thì quan tâm đến việc chẩn đoán và giáo
dục tính sáng tạo, do đó họ chú trọng đến nghiên cứu nhân cách sáng tạo.
Trong đề tài này chúng tôi tiếp cận nghiên cứu về sáng tạo dới cả 3 góc độ nhân
cách, quá trình và sản phẩm nhằm mục đích giáo dục phát huy tính sáng tạo ở mọi lứa
tuổi vì sự phát triển nớc ta thành nớc công nghiệp hiện đại sau vài thập kỷ tới.
Tiếp cận sự sáng tạo dới góc độ nhân cách:
Guilford là ngời đầu tiên nói về các đặc điểm nhân cách của nhân cách sáng tạo
và biểu diễn nó thành một mô hình. Ông cho rằng nhân cách sáng tạo đợc xác định
bởi một tổ hợp các đặc điểm và năng lực sau: tính lu loát (fluency), tính mềm dẻo
(flexibility), sự mở rộng vấn đề (elaboration), tính độc đáo (Originality), tính nhạy cảm
vấn đề (sensibility) và sự định nghĩa lại vấn đề (Redefinition). Những nghiên cứu ở
Viện nhân cách của Đại học tổng hợp California đà đi đến kết luận nh sau:
1. Ngời sáng tạo trội hơn về tính phức hợp trong t duy.
2. Ngời sáng tạo tinh tế hơn và phức hợp hơn trong tâm vận động.
3. Ngời sáng tạo có tính độc lập hơn trong đánh giá.
4. Ngời sáng tạo có tự ý thức cao hơn, tự tin cao hơn.
5. Ngời sáng tạo luôn chống lại sự áp đặt và sự hạn chế.

Từ góc độ nhân cách, năm 1988 Pippig, nhà tâm lý học Mác - Xít Đức (CHDCĐ)
định nghĩa: "Tính sáng tạo là thuộc tính nhân cách đặc biệt, thể hiện khi con ngời
đứng trớc hoàn cảnh có vấn đề; Thuộc tính nhân cách này là tổ hợp các phẩm chất
tâm lý mà nhờ đó con ngời trên cơ sở kinh nghiệm của mình và bằng t duy độc lập
tạo ra đợc ý tởng mới, độc đáo, hợp lý trên bình diện cá nhân hay xà hội. ở đó
ngời sáng tạo gạt bỏ đợc các giải pháp truyền thống và đa ra giải pháp mới, độc
đáo và thích hợp đối với vấn đề đặt ra"(5).
Sternberg và Lubart (Sterberg et al., 1999) đang xây dựng một lý thuyết về sự sáng
tạo trên quan điểm đa biến (Multivariate Approach), cho rằng sáng tạo đợc xây dựng
xung quanh 6 thuộc tính hay khía cạnh (facet) là: Các quá trình trÝ t; Phong c¸ch trÝ

(4)
(5)

Parnes, S.J. "Research on developing creative bihavior". In: Widening horizons in Creativity. New York, 1964.
Pippig, G. "Paedagogische Psychologie". Volk und Wissen. Volkseigener Verlag, Berlin, 1988.

21


tuệ; Kiến thức; Nhân cách; Động cơ; Hoàn cảnh, môi trờng. Có thể coi đây là các
yếu tố cấu thành trí sáng tạo.
Danh mục sáng tạo của chúng ta là cơ sở của các hành động sáng tạo. Sáu khía
cạnh này của danh mục có thể kết hợp thành một hoạt động sáng tạo ở một giai đoạn bất
kỳ nào của đời sống. Môi trờng trí tuệ nh trờng học hay cuộc sống gia đình, sớm có
một ảnh hởng quan trọng đến trí sáng tạo.
Tiếp cận sự sáng tạo dới góc độ quá trình:
Arnold (1964) và Guilford (1967) coi sáng tạo nh là quá trình giải quyết vấn đề,
vì mỗi tình huống giải quyết vấn đề đòi hỏi cá nhân t duy sáng tạo. Đứng trớc một
vấn đề, con ngời huy động vốn kinh nghiệm của mình, kết hợp chúng thành cấu trúc

mới và với cấu dạng mới này của kinh nghiệm thì vấn đề đặt ra đợc giải quyết.
Tâm lý học ngày nay chia quá trình sáng tạo thành 4 pha: chuẩn bị, ấp ủ, bừng
sáng và chứng thực. Mỗi pha đòi hỏi ở cá nhân sáng tạo một trạng thái tâm lý nhất
định. Trạng thái đầu tiên mà ngời sáng tạo phải trải nghiệm là căng thẳng (hng
phấn), sau đó là thất vọng, ở pha thứ 3 là niỊm vui vµ trong pha ci cïng lµ sù tËp
trung cao độ.
Dới góc độ quá trình, năm 1962 Torrance đa ra định nghĩa đợc coi là tốt nhất
mà theo đó sáng tạo đợc hiểu là một quá trình tạo ra ý tởng hoặc giả thuyết, thử
nghiệm ý tởng này đi đến kết quả... Kết quả này có ít nhiều mới mẻ, có chút ít cái gì
đó trớc đây con ngời ch−a bao giê nh×n thÊy, ch−a cã ý thøc vỊ nó. Quá trình sáng
tạo ở đây bao gồm t duy tởng tởng bay bổng, phát hiện, tò mò, thử nghiệm, thăm
dò và đánh giá.v.v... Nh vậy dới góc độ quá trình, sáng tạo là một quá trình hoạt
động đợc kết thúc ở một sản phẩm mới độc đáo đợc một nhóm ngời nào đó ở một
thời điểm tơng ứng thừa nhận là có ích(6). Tiêu chí ở đây là "mới" "độc đáo", "cần
thiết" và "đợc thừa nhận" của một nhóm ngời.
Tiếp cận sự sáng tạo dới góc độ sản phẩm:
Định nghĩa của Ghiselin (1956) về sản phẩm sáng tạo đợc thừa nhận rộng rÃi
nhất, theo đó "sản phẩm sáng tạo là cấu dạng mới nhất của thế giới kinh nghiệm đợc
tạo nên bằng sự cấu trúc lại thế giới kinh nghiƯm ®· cã tr−íc ®ã, thĨ hiƯn râ nhÊt sù
nhËn thức của chủ thể sáng tạo về thế giới và bản thân cũng nh quan hệ giữa anh ta
với thế giới ấy"(7). Sản phẩm sáng tạo đợc đánh giá theo mức độ mà thế giới kinh
nghiệm đợc cấu trúc lại. Một sản phẩm càng là sáng tạo khi phạm vi ứng dụng của nó
càng rộng. Một bài hát hay bản nhạc, tác phẩm hội họa hay điêu khắc, kiểu trang phục
hay trang sức, điệu múa, vở kịch hay bộ phim, loại xe máy, ô tô hay máy bay, kiểu
(6)

Gheselin, B. "The creative process and its relation to the identification of creative talent". Salt Lake City,
1956.
(7)
Taylor, I. "The nature of the creative process". In: Creativity: Au examination of the creative Process. New

York, 1959.

22


máy điện thoại di động, TV hay máy tính điện tử, loại món ăn mới... càng đợc nhiều
ngời a chuộng, tán thởng, mua, sử dụng, v.v... càng có tính sáng tạo cao.
Theo Guilford có hai loại sản phẩm sáng tạo: 1) Sản phẩm sáng tạo cụ thể có thể
cảm nhận đợc hay sản phẩm sáng tạo đợc một nền văn hoá thừa nhận và 2) sản phẩm
tâm lý không chỉ đạt đợc bằng hoạt động cụ thể bên ngoài không nhất thiết cảm nhận
đợc bằng giác quan mà có thể chỉ là những ý tởng đợc bộc lộ ra hay chỉ tồn tại
trong dạng sản phẩm của t duy.
Quan niệm về sự tồn tại loại sản phẩm sáng tạo trong t duy do Guilford đề
xớng là một quan niệm đúng đắn, xác đáng đà đợc nhiều nhà tâm lý học tán thành.
Nh vậy không chỉ có sáng tạo của các nhà nghệ thuật, kỹ thuật mà còn có sáng tạo
của các nhà t tởng, nhà hoạt động chính trị xà hội
Tính mới mẻ của sản phẩm sáng tạo là tiêu chuẩn, thớc đo về mức độ của tính
sáng tạo. Ban đầu sáng tạo đợc phân ra hai mức độ: đợc coi là trình độ cao khi sự
sáng tạo dẫn đến những thay đổi một xà hội, một nền văn hoá, còn sáng tạo mức độ
thấp chỉ mở rộng thêm kinh nghiệm.
Để có thể tiến hành đánh giá tính sáng tạo trong hoạt động khoa học - kỹ thuật và
kinh tế - xà hội Irving Taylor đà phân chia sự sáng tạo ra 5 cấp độ: cấp độ biểu hiện,
đó là sự sáng tạo trẻ thơ, cấp độ tạo tác là khi cá nhân đà có những kỹ năng nhất định
để thực hiện ý tởng; cấp độ đổi mới, cá nhân đà có thể thao tác đợc, tức tìm thấy
những quan hệ mới giữa những sự vật đợc tác động đến; Cấp độ cải tiến là cá nhân
sáng chế cái mới; cấp độ khai sáng là khi ngời sáng tạo đa ra đợc ý tởng hay sản
phẩm mới, độc đáo có ý nghĩa khai sáng văn hoá(7).
ở ba cấp độ đầu của sáng tạo thì cái mới vẫn liên quan đến thế giới kinh nghiệm
của cá nhân ngời sáng tạo. ở hai cấp độ cao của sáng tạo thì cái mới vợt ra ngoài thế
giới kinh nghiệm của cá nhân và bỉ sung vµo thÕ giíi kinh nghiƯm cđa mét nỊn văn

hoá, của nhân loại.
Mặc dù nhìn từ góc độ truyền thống văn hoá toàn xà hội tính sáng tạo ở cấp độ cá
nhân là không có ý nghĩa, nhng chính sáng tạo cá nhân tạo ra tính sáng tạo xà hội,
cấp độ sáng tạo mà cái mới do nó tạo ra dẫn đến sự phát triển của một nền văn hoá, cả
một xà hội mới. Trong quan niệm này thì việc giáo dục tính sáng tạo ở cấp độ cá nhân
là con đờng, điều kiện tất yếu để tạo ra sự sáng tạo ở cấp độ xà hội.
ã Trí sáng tạo là bậc cao nhất của trí tuệ:
Tán thành quan niƯm cđa Guilford, Torrance, Getzels, Jackson, Lowenfeld v.v... bµ
Erika Landau, một nhà Tâm lý học thuộc trờng phái Muehler ở Muenchen ở nớc
Đức, khẳng định trí sáng tạo là thành phÇn cã thø bËc cao nhÊt cđa trÝ t ng−êi. Nếu
trí thông minh là năng lực thu thập thông tin thì trí sáng tạo đợc hình thành dựa trên
năng lực này, nó mở rộng, nâng cao trí thông minh bằng cách tìm ra những mối quan

23


hệ mới giữa những thông tin hay trí thức đà biết ấy. Trí thông minh tìm câu trả lời
trong những ®iỊu ®· ®−ỵc häc, trong miỊn kinh nghiƯn hiƯn cã, trong phạm vi hẹp này
vấn đề đợc giải quyết nhờ t duy hội tụ (Convergence thinking), một quá trình t duy
dẫn đến câu trả lời đúng đà biết, đà có trong vốn kinh nghiệm. Trí sáng tạo cần đến
t duy phân kỳ (divergence thinking) có khả năng dẫn đến nhiều trả lời khác nhau, nó
còn huy động cùng một lúc nhiều lĩnh vực tri thức, kinh nghiệm. Những trả lời này
không thể là luôn luôn đúng theo các tiêu chí hiện thời vì cái mới không có trong phạm
vi cái đà biết trong kinh nghiệm. Sự trả lời sáng tạo này sẽ đợc đánh giá càng cao khi
nó chứa đựng tính mới mẻ, độc đáo, hợp lý và mở rộng đợc phạm vi tri thức hay kinh
nghiệm đà có.
Trí thông minh tạo khả năng thích ứng của học sinh đối với hoàn cảnh. Trí sáng
tạo thích hợp cho việc hiện thời hoá, hiện thực hóa những năng lực tiềm tàng. Những
nghiên cứu về tính sáng tạo có đóng góp quan trọng cho việc mở rộng khái niệm trí tuệ.
Từ đó tạo điều kiện để cá nhân khai thác hết tiềm năng trí tuệ của mình và đây chính là

mục đích của giáo dục tính sáng tạo.

ã Các phơng pháp đo trí sáng tạo:
Theo nhận xét của Guilford (1967) các test trÝ t trun thèng (test th«ng minh
IQ) bã hĐp trong t duy hội tụ, chỉ nhằm vào năng lực nhớ lại và nhận lại các thông tin
đà tiếp thu đợc mà không nhằm vào sự tìm kiếm cái mới, cải tiến, đổi mới. Ngay cả
những test trí tuệ mới, tuy đà có cải tiến bằng cách cho thêm một số Items về sáng tạo,
vẫn liên quan nhiều đến các test trí tuệ truyền thống, nên vẫn không đo đợc một cách
xác đáng về t duy sáng tạo và hành động sáng tạo. Vì vậy cần thiết phải có một loại
trắc nghiệm mới có khả năng đo đạc về tính sáng tạo, tức xác định đợc chỉ số sáng tạo
CQ của từng cá nhân. Các test sáng tạo về cơ bản khác với các test thông minh.
Những yêu cầu đối với các test sáng tạo:
Tính sáng tạo có thể đợc đo thông qua quan sát việc giải quyết vấn đề, ở đây là
các bài tập giải quyết vấn đề đà đợc chuẩn hoá. Các bài tập này phải đợc thiết kế để
đáp ứng yêu cầu: Khi giải quyết bài tập đó cá nhân bộc lộ tính sáng tạo của mình. Các
kích thích tính sáng tạo, tức các vật liệu của test sáng tạo có thể là ngôn ngữ, phi ngôn
ngữ nh hình vẻ, hành động v.v. Khác với các bài tập trong test thông minh là những
bài tập đòi hỏi nghiệm thể tìm câu trả lời đúng đà biết trong vốn kinh nghiệm, các
bài tập của test sáng tạo đặt cho nghiệm thể nhiệm vụ phải đa ra càng nhiều càng tốt
các lời giải bài tập đà cho. Các trả lời này không phải đợc đánh giá đúng - sai mà là
xem xét theo các tiêu chí khác hơn: Mới mẻ, độc đáo (hiếm, lạ) và tối lợi. Tất nhiên
việc đánh giá về kết quả test sáng tạo ít nhiều mang tính chủ quan, nó thờng đợc xác
định bởi một nhóm ngời là những chuyên gia của nghành tơng ứng. Ngời ta đà đi
đến một số nguyên tắc soạn thảo các bài tập (items) của test sáng tạo nh sau:
a - Bài tập test sáng tạo phải đặt ra cho nghiệm thể một vấn đề nào đó. Ví dụ:
Trong test tổng nghiệm DPT của Guilford nhằm đánh giá năng lực định nghĩa mới về
sự vật hiện tợng (một trong sáu năng lực tạo nên trí sáng tạo) có Items sau: vËt nµo

24

trong các thứ sau đây có thể dùng để tạo ra lửa: a) sợi dây thừng khô, b) cái bắp cải, c)
chiếc đồng hồ quả quýt, d) con cá và e) cái kim băng. Khi giải quyết bài tập này thì
nghiệm thể có thể phải xét từng vật này xem ngoài công dụng thông thờng vẫn biết
chúng còn có thể dùng làm đợc những việc gì nữa. Rõ ràng ở đây trả lời c) là vật
đợc chọn, vì mặt kính ®ång hå qu¶ qt bá tói cã thĨ sư dơng nh một kính lúp.
b - Trả lời các bài tập test sáng tạo không phải là hệ quả logic rút ra từ các yếu tố
đà cho.
Ví dụ: một test trong bé test tỉng nghiƯm DPT cđa Guilford nh»m ®o vỊ tính
mềm dẻo bột phát của nghiệm thể, một thành phần quan trọng của năng lực sáng tạo
đợc đo bằng Brick use test” cã néi dung: “ Trong 10 phót h·y liệt kê càng nhiều
càng tốt những mục đích sử dụng của hòn gạch. Rõ ràng ở đây từ các yếu tố đà cho
của bài tập, không có lôgic nào mà nghiêm thể dựa vào đó để suy ra những cách sử
dụng khác nhau của hòn gạch.
c - Việc nêu vấn đề của bài tập test sáng tạo nói chung không dựa vào những tri
thức một bộ môn cụ thể.
Ví dụ: Để đo tính nhạy cảm vấn đề, một yếu tố quan trọng của trí sáng tạo, ngời
ta tiến hành đo đạc xem liệu một ngời có thể tri giác nhanh nh thế nào về sự sai lệch,
thiếu hụt và mâu thuẫn ở một sự vật hay hiện tợng. Năng lực nhận ra những thiếu hụt,
sai lệch hay mâu thuẫn này không thể chỉ dựa vào tri thức của một chuyên nghành cụ
thể nào.
d - Lời hớng dẫn giải các bài tập test sáng tạo phải gây ra sự tập trung chú ý cao,
gây hứng thú cao ở nghiệm thể, tạo ra sự tự do tâm lý làm cơ sở cho sự khởi phát ý tởng.
Tạo cho nghiệm thể tâm lý không ngần ngại bị đánh giá đúng sai mà có tâm lý đề xuất
càng nhiều ý tởng mới hơn ngời khác càng tốt.
Những tiêu chí nhận biết về tính sáng tạo (cơ sở cho việc soạn thảo test sáng tạo).
Nh phân tích các mô hình cấu trúc tính sáng tạo đợc đề xuất bởi các nhà tâm lý học
nổi tiếng đợc trình bày ở các phần trên, tính sáng tạo đợc tạo bởi những thuộc tính
sau:
(1) Tính phân kỳ của t duy và hành động thể hiện ở: tính mềm dẻo (flexibility);

tính lu loát, trôi chảy (fluency); tính độc đáo (Originality), tính nhậy cảm
(Sensibility); sự cấu trúc lại, định nghĩa lại (Recontruction, Redefinition); liên kết xa
và sự mở rộng vấn đề (elaboration)
(2) Vốn tri thức chung và khả năng t duy thĨ hiƯn ë chiỊu s©u cđa tri thøc; bỊ
réng của tri giác; mạng trí nhớ phân tích và tổng hợp; t duy phân tích và t duy tổng
hợp khái quát, t duy phê phán và t duy đánh giá.
(3) Vốn tri thức chuyên sâu và kỹ năng chuyên biệt tri thức chuyên sâu đợc tích
luỹ ngày càng nhiều, sự làm chủ những bộ phận tri thức, kỹ năng chuyên biƯt trong
lÜnh vùc chuyªn biƯt.

25