Đề tài xây dựng phần mềm giáo trình điện tử dạy học sinh thái học lớp 11

Xây dựng phần mềm giáo trình điện tử dạy học Sinh thái học lớp 11
THPT
PHẦN MỞ ĐẦU
1. LÝ DO CHỌN ĐỀ TÀI
1.1. Do yêu cầu phát triển khoa học kĩ thuật (KHKT) - Kinh tế - Xã hội.
Sự phát triển mạnh mẽ của KHKT, kinh tế - xã hội trong thời đại hiện nay
đặt ra một yêu cầu lớn cho ngành giáo dục. Yêu cầu lớn đặt ra đối với ngành giỏo
dục nước ta là đào tạo những con người lao động mới có kiến thức, năng động, sáng
tạo, có năng lực tư duy và hành động độc lập cao. Do đó, bờn cạnh việc trang bị cho
học sinh những nội dung kiến thức của chương trình, người giáo viên cần phải trang
bị cho các em con đường lĩnh hội tri thức, biết suy nghĩ sáng tạo, có kĩ năng tư duy,
kĩ năng khai thác và ứng dụng trong học tập.
1.2. Do yêu cầu đổi mới nội dung và phương pháp dạy học.
Muốn phát triển được giáo dục, một trong những vấn đề cấp thiết có tính
chiến lược là đổi mới phương pháp giáo dục. Cốt lõi của hướng đổi mới PPDH là:
Hướng học tập chủ động, chống lại thói quen học tập thụ động, đề cao khả năng tự
học của người học và đề cao vai trò của người thầy về khả năng dạy cho người học
cách học có hiệu quả nhất.
Định hướng đổi mới PPDH đã được xác định trong nghị quyết TW2 khoá
VIII là: “Đổi mới mạnh mẽ phương pháp giáo dục - đào tạo, khắc phục lối truyền
thụ một chiều, rèn luyện nếp tư duy sáng tạo cho người học. Từng bước áp dụng
các phương pháp tiên tiến và phương tiện hiện đại vào quá trình dạy học, đảm bảo
điều kiện và thời gian tự học, tự nghiên cứu của học sinh, ”. Định hướng trờn đó
được pháp chế hoá trong luật Giáo dục, mục 2 điều 4: “Phương pháp giáo dục phổ
thông phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của học sinh (HS),
phù hợp với đặc điểm của từng lớp học, môn học, bồi dưỡng phương pháp tự học,
rèn luyện kĩ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn, tác động đến tình cảm, đem lại
niềm vui, hứng thú học tập cho HS’’.
Để thực hiện chủ trương trên, một trong những hướng tiếp cận hiện đại là
ứng dụng những thành tựu của CNTT trong giáo dục. Chỉ thị 58 - CT/TW của Bộ
1

Chính trị ngày 17/10/2000 đã chỉ rõ nhiệm vụ trọng tâm của ngành giáo dục là:
“ Đẩy mạnh ứng dụng CNTT trong công tác giáo dục và đào tạo ở mọi cấp học,
bậc học và ngành học”[2]. Tiếp theo, chỉ thị số 29/2001/CT của Bộ Giáo dục và đào
tạo cũng đưa ra mục tiêu cụ thể: “Đẩy mạnh ứng dụng CNTT trong giáo dục, đào
tạo theo hướng sử dụng CNTT như là một công cụ hỗ trợ đắc lực nhất cho đổi
mới phương pháp giáo dục, học tập ở tất cả cỏc mụn học”[3].
1.3. Xuất phát từ hạn chế của tài liệu hướng dẫn dạy học (TLHDDH) hiện nay:
Các TLHDDH hiện nay còn tồn tại một số hạn chế sau:
- Các TLHDDH chưa chú trọng phân tích lụgic cấu trúc nội dung của từng bài học
trong sách giáo khoa (SGK) làm cho giáo viên (GV) chưa thực sự hiểu sâu sắc nội
dung dạy học, do đó hạn chế việc vận dụng phương pháp dạy học tích cực trong quá
trình dạy học.
- Các TLHDDH chỉ đề cập đến phương pháp (PP) một cách chung chung, không cụ
thể nên rất khó cho GV khi thực hiện. Yếu tố phương pháp dạy học (PPDH) trong
các TLHDDH nói chung và trong sách giáo viên (SGV) rất mờ nhạt.
- Phương tiện truyền tải nội dung dạy học chủ yếu là kênh chữ. Nếu có kờnh hỡnh
thỡ đa số chỉ là hình tĩnh, số lượng ít và không đủ. Điều này rất khó cho người học
trong việc lĩnh hội kiến thức.
- Các TLHDDH không cung cấp, hướng dẫn cho GV cách tìm kiếm, chỉnh sửa, xây
dựng và sử dụng phương tiện dạy học (PTDH) phục vụ cho giảng dạy đặc biệt là
PTDH dạng kỹ thuật số.
1.4. Do thực trạng dạy - học hiện nay.
Mặc dù đã có nhiều thay đổi trong việc đổi mới PPDH, song sự thay đổi đó
chưa hiệu quả. Chủ yếu do PTDH chưa đầy đủ, đồng thời GV chưa có nhiều thời
gian để sưu tầm tư liệu và soạn giảng ứng dụng CNTT, trình độ tin học của GV còn
hạn chế,
Nội dung phần di truyền học chương III, IV, V - Sinh học lớp 12 ban cơ bản
chứa đựng nhiều kiến thức về khái niệm, cơ chế, quá trình, quy luật khá trừu tượng.
Tuy nhiên, PTDH ở trường phổ thông cho phần này hiện nay mới chỉ dừng lại ở các
tranh, ảnh tĩnh đơn giản. Với những PTDH đó, người GV gặp phải khó khăn rất lớn,

không thể dùng lời để diễn tả hết những diễn biến phức tạp, những cái động trong
2
các quỏ trình đó để HS hiểu một cách sâu sắc.
1.5. Xuất phát từ những tiện ích của CNTT, đặc biệt là truyền thông đa
phương tiện (Multimedia).
Ứng dụng CNTT đã tạo ra một bước đột phá trong đổi mới các PPDH, giúp cho
người học tự khám phá kiến thức mới, bồi dưỡng năng lực tự học để tự học suốt
đời, đặc biệt là sự vận dụng những nội dung đã nắm được vào việc giải quyết những
vấn đề thực tiễn đặt ra.
Ứng dụng CNTT giúp cho người học hiểu nhanh, nhớ lâu các nội dung học
tập, đồng thời giảm nhẹ sức lao động của người thầy, giỳp người thầy tiến hành bài
học không bắt đầu bằng giảng giải, thuyết trình, độc thoại,…mà bằng vai trò đạo
diễn, thiết kế, tổ chức, trọng tài, cố vấn…; trả lại cho người học vai trò chủ thể,
không phải học thụ động bằng nghe thầy giảng giải, mà học tích cực bằng hành
động của chính mình nhằm mục tiêu hình thành và phát triển nhân cách.
Một trong những ứng dụng phổ biến nhất của CNTT đang được áp dụng trong
dạy học hiện nay là thiết kế bài dạy trên phần mềm MS. Powerpoint, Violet. Ưu thế
của các phần mềm này không chỉ là kênh chữ với nhiều hiệu ứng, mà quan trọng
hơn là khả năng tích hợp kờnh hỡnh tĩnh hoặc động trong cùng một bài trình diễn
nhờ kỹ thuật siêu liên kết - Hyperlink làm cho bài giảng trở nên sinh động, tạo hứng
thú cho người học. Những năm gần đây, băng video, máy tính và hệ thống đa
phương tiện (Multimedia) phát triển nhanh tạo điều kiện cho việc cá nhõn hoá việc
học tập; GV đóng vai trò người hướng dẫn nhiều hơn. Do đó, cần có nhiều nghiên
cứu phát triển PTDH, đặc biệt là PTDH đa truyền thông.
Với những lí do trên, chúng tôi chọn đề tài: "Xây dựng và sử dụng tài liệu
hướng dẫn dạy - học phần Di truyền học chương III, IV, V - Sinh học lớp 12
(Ban cơ bản) theo hướng tích hợp truyền thông đa phương tiện”.
2. MỤC ĐÍCH NGHIÊN CỨU
Xác định cơ sở lí luận và thực tiễn cho việc xây dựng tài liệu hướng dẫn dạy -
học phần di truyền học chương III, IV, V Sinh học lớp 12 (Ban cơ bản) theo hướng

tích hợp truyền thông đa phương tiện.
3. KHÁCH THỂ VÀ ĐỐI TƯỢNG NGHIÊN CỨU
3
3.1. Khách thể: Giáo viên và học sinh lớp 12 của một số trường THPT.
3.2. Đối tượng: Tài liệu hướng dẫn dạy học phần di truyền học chương III, IV, V
- Sinh học lớp 12 ban cơ bản theo hướng tích hợp truyền thông đa phương tiện.
4. GIẢ THUYẾT KHOA HỌC
Nếu xác định được những hạn chế của các tài liệu hướng dẫn dạy - học hiện
nay và xây dựng thành công tài liệu hướng dẫn dạy - học theo hướng tích hợp
TTĐPT thì sẽ nâng cao chất lượng dạy - học phần di truyền học chương III, IV, V -
Sinh học lớp 12 THPT ban cơ bản, tích cực hoá nhận thức của học sinh.
5. NHIỆM VỤ NGHIÊN CỨU
5.1. Nghiên cứu lí thuyết:
- Nghiên cứu cơ sở lý thuyết của quá trình truyền thông và quá trình dạy - học,
xác lập mối quan hệ giữa hai quá trình này để vận dụng vào quá trình dạy - học theo
hướng tích hợp truyền thông đa phương tiện.
- Xác định hệ thống các nguyên tắc xây dựng tài liệu hướng dẫn dạy học theo
hướng tích hợp truyền thông đa phương tiện.
- Nghiên cứu nội dung, chương trình SGK phần di truyền học chương III, IV, V –
Sinh 12 THPT ban cơ bản làm cơ sở cho việc sưu tầm, xây dựng mới các tư liệu đa
truyền thông (multimedia) tương ứng với nội dung dạy - học.
5.2. Nghiên cứu cơ sở thực tiễn liên quan đến đề tài:
- Tình hình sử dụng tài liệu hướng dẫn dạy học hiện nay.
- Tình hình dạy học môn SH nói chung và phần di truyền học chương III, IV, V -
Sinh học lớp 12 THPT ban cơ bản nói riêng ở trường THPT.
- Tình hình trang bị và sử dụng PTDH
- Tình hình ứng dụng CNTT trong QTDH
- Thực trạng hiểu biết và vận dụng các PPTC của GV hiện nay
5.3. Phân tích mục tiêu, nội dung chương trình Sinh học 12 phần Di truyền học
chương III, IV, V làm cơ sở cho việc sưu tầm, biên tập các nguồn tư liệu phù hợp

với nội dung từng bài để xây dựng bộ tư liệu này.
5.4. Xác định nguyên tắc, quy trình sưu tầm, phân loại, xây dựng mới, gia công sư
phạm, xử lý kĩ thuật các tư liệu bằng các phần mềm tin học để hình thành bộ tư liệu
Multimedia hỗ trợ dạy học phần Di truyền học 12.
4
5.5. Thiết kế các giáo án kịch bản thể hiện phương pháp sử dụng bộ tư liệu
Multimedia và chỉ định việc nhập liệu thông tin (các file text, các hình ảnh tĩnh,
động,…) vào phần mềm công cụ (PMCC) để hình thành bộ giáo án điện tử.
5.6. Thiết kế Website để quản lí bộ tư liệu Multimedia cùng với các giáo án kịch bản
và giáo án điện tử.
5.7. Xác định quy trình sử dụng tài liệu hướng dẫn dạy học theo hướng tích hợp
truyền thông đa phương tiện để tổ chức hoạt động nhận thức cho HS.
5.8. Thực nghiệm sư phạm và phân tích kết quả thực nghiệm để kiểm tra hiệu quả
của việc sử dụng bộ tư liệu này theo các biện pháp tích cực hoá hoạt động học tập
của HS.
6. PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU
6.1. Phương pháp nghiên cứu lý thuyết.
- Nghiên cứu các tài liệu có liên quan để làm cơ sở lý luận và thực tiễn cho đề tài.
- Tìm hiểu cấu trúc, chương trình, nội dung sách giáo khoa (SGK) phần Di
truyền học để định hướng cho việc tìm kiếm, sưu tầm nguồn tư liệu phù hợp với nội
dung của từng bài học.
- Nghiên cứu các tài liệu về phần mềm CNTT nói chung và phần mềm MS.
Frontpage nói riêng với khả năng quản lý dữ liệu dưới dạng Web của phần mềm này.
6.2. Phương pháp điều tra cơ bản.
- Điều tra thực trạng dạy học môn Sinh học nói chung và phần Di truyền học
chương III, IV, V – Sinh học 12 nói riêng ở một số trường THPT.
- Điều tra về cơ sở vật chất, trang thiết bị, tình hình ứng dụng CNTT vào dạy
học của GV phổ thông hiện nay và nhu cầu về tài liệu hướng dẫn dạy học theo
hướng ứng dụng CNTT.
6.3. Phương pháp chuyên gia.

Gặp gỡ, trao đổi với những chuyên gia về lĩnh vực mà đề tài nghiên cứu, lắng
nghe sự tư vấn và giúp đỡ của các chuyên gia để định hướng cho việc triển khai
nghiên cứu đề tài.
6.4. Phương pháp thu thập tư liệu.
Sưu tầm, phân loại, gia công sư phạm, xử lí kĩ thuật các tư liệu thu được và
quản lí hệ thống các tư liệu bằng phần mềm Frontpage.
5
6.5. Phương pháp thực nghiệm sư phạm.
* Thực nghiệm thăm dò để rút kinh nghiệm trong khi thiết kế bài giảng.
* Thực nghiệm chính thức: Giảng dạy một số tiết thuộc phần Di truyền học
chương III, IV, V – Sinh học 12 để kiểm tra hiệu quả của việc xây dựng và sử dụng
tài liệu hướng dẫn dạy - học theo hướng tích hợp truyền thông đa phương tiện.
6.6. Phương pháp phõn tích kết quả thực nghiệm.
6.6.1. Phân tích định lượng: Phân tích và xử lý kết quả thực nghiệm bằng phần
mềm Microsoft Excel thông qua các tham số của toán thống kê – xác suất.
6.6.2. Phân tích định tính.
7. NHỮNG ĐÓNG GÓP MỚI CỦA LUẬN VĂN
7.1. Bước đầu xác định cơ sở lí luận cho việc xây dựng tài liệu hướng dẫn dạy -
học theo hướng tích hợp truyền thông đa phương tiện nói chung và vận dụng vào
xây dựng tài liệu hướng dẫn dạy - học phần di truyền học chương III, IV, V - Sinh
học lớp 12 THPT (Ban cơ bản) nói riêng.
7.2. Xác định được hệ thống các nguyên tắc sư phạm chỉ đạo quá trình xây dựng
và sử dụng tài liệu hướng dẫn trong dạy - học theo hướng tích hợp truyền thông đa
phương tiện; vận dụng vào việc xây dựng tài liệu hướng dẫn dạy học phần di truyền
học chương III, IV, V - Sinh học lớp 12 THPT (Ban cơ bản).
7.3. Xác định được quy trình sưu tầm và xây dựng các PTDH ở dạng kỹ thuật số
phù hợp với nội dung để xõy dựng tài liệu hướng dẫn dạy - học phần di truyền học
chương III, IV, V - Sinh học lớp 12 THPT (Ban cơ bản).
7.4. Xác định mô hình cấu trúc tài liệu hướng dẫn theo hướng tích hợp truyền
thông đa phương tiện.

7.5. Xác định quy trình xây dựng tài liệu hướng dẫn trong dạy - học nói chung và
vận dụng vào việc xây dựng tài liệu trong dạy - học phần di truyền học chương III,
IV, V - Sinh học lớp 12 THPT (Ban cơ bản) nói riêng.
7.6. Thiết kế được bộ tài liệu hướng dẫn giảng dạy phần di truyền học chương
III, IV, V - Sinh học lớp 12 THPT (Ban cơ bản) theo hướng tích hợp truyền thông
đa phương tiện.
7.7. Xác định được phương pháp sử dụng tài liệu hướng dẫn dạy - học theo
hướng tích hợp truyền thông đa phương tiện để tổ chức hoạt động nhận thức cho
6
học sinh trong quá trình dạy - học.
8. CẤU TRÚC LUẬN VĂN
Luận văn gồm 3 phần: ngoài phần mở đầu và phần kết luận, phần kết quả nghiên
cứu gồm có 3 chương:
Chương 1: Cơ sở lý luận và thực tiễn của đề tài.
Chương 2: Xây dựng và sử dụng tài liệu hướng dẫn dạy - học phần di truyền
học chương III, IV, V - Sinh học lớp 12 (Ban cơ bản) theo hướng tích hợp truyền
thông đa phương tiện.
Chương 3: Thực nghiệm sư phạm.
7
PHẦN NỘI DUNG
Chương 1
CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI
1.1. Cơ sở lí luận
1.1.1. Quá trình truyền thông:
1.1.1.1. Một số khái niệm liên quan:
- Sự truyền thông (Communication có nguồn gốc từ chữ La tinh là “Com -
muni” nghĩa là “cỏi chung”) là sự thiết lập “cỏi chung” giữa những người có liên
quan trong quá trình thực hiện hay nói rõ hơn là tạo nên sự đồng cảm giữa người
phát và người thu thông qua một hay nhiều thông điệp được truyền đi [9].
- Phương tiện truyền thông: Là các phương tiện để giao tiếp giữa con người

với nhau [32].
Ví dụ: Khi có một cuộc thảo luận thỡ “núi” là một dạng phương tiện truyền
thông với âm thanh và điệu bộ.
- Quá trình truyền thông (QTTT) là một quá trình bao gồm sự lựa chọn, sắp
xếp và phân phối thông tin từ người truyền tin đến người nhận tin[9].
QTTT nhằm thực hiện sự trao đổi qua lại về kinh nghiệm, tri thức, tư tưởng,
ý kiến, tình cảm. Do có truyền thông mà các thành tố xã hội, hệ thống con người,
các hệ thống xã hội liên tiếp được cải biến và phân hóa.
1.1.1.2. Các mô hình truyền thông. [9]
- Mô hình công nghệ: Mô hình của Shannon - Weaver (1949) trường Đại
học lllinois Press. Một thông điệp được tạo ra từ một nguồn và được truyền đến
người thu tại địa điểm nhận thông qua một số phương tiện. Ngoài thông điệp chính
(tín hiệu cần truyền), nhiều thông điệp ngoại lai và nhiễu cũng được truyền đi và
thu lại nơi nhận, người ta gọi chúng là tiếng ồn trong hệ thống truyền thông. Mục
tiêu của sự truyền thông có hiệu quả là đảm bảo cho “tỉ số tín hiệu trên tiếng ồn” đạt
mức lớn nhất để người thu nhận được tín hiệu chính một cách tập trung, không bị
phân tán bởi tiếng ồn và làm cho tiếng ồn giảm tối đa.
8
Hình 1.1. Mô hình công nghệ của quá trình truyền thông (Shannon - Weaver)
Theo “Lớ thuyết toán học của sự truyền thụng” của Shannon - Weaver thì mô
hình công nghệ gồm:
a) Nguồn tin: tạo ra thông điệp hay một dãy thông điệp.
b) Người phát: mã hóa thông điệp thành tín hiệu để có thể truyền đi trờn kờnh
thông tin.
c) Kênh: theo quan điểm kĩ thuật, là phương tiện truyền tín hiệu đi xa.
d) Tiếng ồn: là tất cả các thông điệp ngoại lai và nhiễu có thể chuyển thành tín
hiệu và được truyền đi trong kênh truyền thông.
e) Người thu: đóng vai trò quan trọng như người phát nhưng theo chiều ngược
lại và giải mã thông điệp. Hay nói cách khác, người thu nhận tín hiệu từ người phát,
giữ lại và chuyển thành thông điệp để hiểu, thông thường có dạng giống như

nguyên mẫu.
f) Nơi nhận: là nơi thông điệp được thu và giải mã.
- Mô hình tõm lớ: Mô hình tõm lớ của sự truyền thông chú ý đến tính hiệu quả của
thông điệp cả ở nguồn tin lẫn nơi nhận tin, trong đó người ta quan tâm đặc biệt đến
hiệu quả ở nơi nhận tin - người nhận. Khi truyền đi một thông điệp, người ta cần
biết cái gì đã xảy ra tại nơi nhận thông điệp đó. Hiệu quả của thông điệp đã phát đi
được đánh giá thông qua các hành động hay cách ứng xử của người nhận.
Mô hình tõm lớ của Harold D. Lasswell, giáo sư trường Đại học Yale Hoa
Kì (1948) được coi như một ví dụ về loại mô hình tõm lớ của sự truyền thông. Mô
hình được thể hiện dưới bảng 1.1.
9
Nguồn
tin
Người
phát
Tín
hiệu
Người
thu
Nơi nhận
Tiếng
ồn
Thông điệp
Tín hiệu thu được Thông điệp
Câu hỏi Ai ? Nói gì?
Với
phương
tiện gì?
Cho ai?
Với tác

động gì?
Yếu tố Người phát Thông điệp Phương
tiện
Người thu Tác động
Phân tích Kiểm tra Nội dung Phương
tiện
Người nghe Hiệu quả
Bảng 1.1. Mô hình truyền thông Lasswell.
Ai? Là nguồn tin do một hay nhiều người phát.
Núi gì? Là thông điệp, nó là một khái niệm rất rộng có quan hệ với toàn bộ
nội dung đã được phát đi.
Với phương tiện gì? Đây là vấn đề có quan hệ với sự truyền thông điệp. Yếu
tố này dẫn đến sự khảo sát phương tiện và ngôn ngữ bao gồm khái niệm “lập mó”
và “giải mó” của phương tiện.
Cho ai? Là nơi nhận thông điệp, có thể có một hay nhiều người nhận.
Với tác động gì? Trình bày ảnh hưởng của phương tiện truyền thông tới
người nhận, đây là yếu tố tõm lớ của sự truyền thông, nói lên tính hiệu quả của nó.
Mô hình tõm lớ của Berlo (1960). Mô hình này nêu lên quá trình truyền
thông điệp từ nguồn phát đến nơi nhận. Nó chỉ rõ những yếu tố của quá trình và
quan hệ tương hỗ giữa các quá trình đó [10].
Nguồn phát/Người phát
(Thầy)
Thông điệp
(Nội dung học)
Kênh
Nơi nhận/Người nhận
(Trò)
Kĩ năng truyền thông Nội dung Nhìn Kĩ năng truyền thông
Thái độ Yếu tố Nghe Thái độ
Kiến thức Cách xử lí Sờ Kiến thức

Địa vị xã hội Cấu trúc Ngửi Địa vị xã hội
Trình độ, văn hóa Mã hóa Nếm Trình độ, văn hóa
Bảng 1.2. Các yếu tố của mô hình truyền thông Berlo.
Qua bảng trên, ta thấy nếu vận dụng mô hình này vào QTDH thì: Nguồn phát là
thầy giáo còn nơi nhận là HS. Cả GV và HS đều cú cỏc đặc điểm ảnh hưởng đến
việc phát và nhận thông điệp: Kĩ năng truyền thông - Thái độ - Kiến thức - Địa vị xã
hội - Trình độ văn hoá. Mỗi thông điệp đều có một nội dung, yếu tố, cách xử lí, cấu
trúc và cỏch mó hoỏ riờng. Cũn trong dạy học, kênh truyền thông gồm năm giác
quan: Nhìn, Nghe, Sờ, Nếm, Ngửi.
10
- Mô hình tuyến tính (Linear Model): Được xây dựng bởi Harold Laswell
(1948). Theo mô hình này, thông điệp được truyền đi một chiều từ bên gửi đến bên
nhận. Ngoài thông điệp chính, nhiều thông điệp ngoại lai và nhiễu cũng được
truyền đi và thu lại nơi nhận. Người ta gọi chúng là tiếng ồn trong hệ thống truyền
thông. Truyền thông là chuỗi hành động tuần tự, bên nhận tiếp nhận thông điệp thụ
động [8].
Thông điệp
Hình 1.2. Mô hình tuyến tính (Linear Model) của QTTT được xây dựng bởi Harold
Laswell (1948)
- Mô hình tương tác (Interactive Model) được phát triển bởi Wilbur Schramm (1955)
(Tiếng ồn)
Mã hoá
Thông điệp
giải mã
Bên gửi
Miền kinh
nghiệm
Bên
nhận
Giải mã

Phản hồi Mã hoá
(Tiếng ồn)
Hình 1.3. Mô hình tương tác (Interactive Model) được phát triển bởi Wilbur
Schramm (1955)
+ Các thành phần trong tiến trình truyền thông.
− Bên gửi, bên nhận, thông điệp, tiếng ồn.
− Mỗi bên đều giải mã và mã hóa.
− Phản hồi.
− Miền kinh nghiệm.
Theo Mô hình tương tác (Interactive Model) của Wilbur Schramm (1955) truyền
thông là quá trình tuần tự, không xem truyền thông là quá trình động, thiếu yếu tố
thời gian à quá trình tĩnh. Tách giữa bên gửi và bên nhận [8].
- Mô hình giao tác (Transactional Model) được phát triển bởi Julia Wood(1999).
Bên nhận
Tiếng ồn
11
[19], [20]
Hình 1.4. Mô hình giao tác (Transactional Model)được phát triển bởi Julia Wood (1999).
Theo mô hình giao tác, các thành phần trong tiến trình truyền thông.
- Bên tham gia truyền thông (gửi và nhận).
- Bên tham gia truyền thông giải mã, mã hóa.
- Thông điệp trao đổi.
- Tiếng ồn (nhiễu).
- Sự phản hồi.
- Miền kinh nghiệm được chia sẻ.
- Sự tương tác ký hiệu.
- Yếu tố thời gian à Tiến trình truyền thông động.
- Hệ thống xã hội.
Tóm lại, khi ta truyền thông với người khác:
- Ta và người khác đều gửi và nhận thông điệp.

- Ta và người khác đều phản hồi thông điệp.
- Ta và người khác đều dùng ký hiệu (lời, cử chỉ).
- Ta và người khác đều bị ảnh hưởng của tiếng ồn.
- Ta và người khác có những kinh nghiệm riêng.
- Ta và người khác đều ảnh hưởng bởi hệ thống xã hội.
Càng truyền thông, kinh nghiệm chung giữa ta và người khác càng lớn. Tương
12
Bên tham gia A Bên tham gia B
Miền kinh
nghiệm A
Miền kinh
nghiệm B
Miền kinh
nghiệm chung
được chia sẻ
Thông điệp
Phản hồi
Tiếng ồn
Hệ thống xã hội
Tương tác ký
hiệu
Thời
gian
tác giữa ta với người khác càng nhiều à thay đổi ta lẫn người khác.
1.1.2. Quá trình dạy học.
1.1.2.1. Một số khái niệm liên quan:
Hiện nay có nhiều định nghĩa về QTDH. Mỗi định nghĩa nhìn nhận QTDH theo
một cách tiếp cận khác nhau:
* Theo quan điểm mục đích: QTDH là quá trình hình thành và phát triển
nhân cách cho người học một cách có ý thức, được tiến hành dưới tác động chủ đạo

của nhà sư phạm.
* Theo quan điểm hoạt động: QTDH là sự phối hợp thống nhất các hoạt
động dạy của thầy với hoạt động lĩnh hội tự giác, tích cực sáng tạo của trò, nhằm
đạt được mục đích dạy học.
* Theo quan điểm truyền tin: QTDH là một quá trình được thiết lập kế hoạch
tỉ mỉ, khảo nghiệm chặt chẽ nhằm thiết lập một hệ thống truyền tin hợp lí trong một
môi trường sư phạm thích hợp để dẫn dắt người học đạt được các mục tiêu học tập
đề ra. Việc sắp xếp thông tin vào môi trường sư phạm trong QTDH thông thường là
trách nhiệm của người thầy và người thiết kế phương tiện với mục tiêu là đảm bảo
cho người học dễ dàng thu nhận, nắm vững các thông tin được thầy giáo phát đi.
Trách nhiệm của học trò trong QTDH là người chủ động tiếp nhận thông tin và có
những phản hồi cho người dạy để người dạy kịp thời áp dụng những thao tác sư
phạm nhằm uốn nắn, hướng dẫn, đánh giá, động viên, khen thưởng…. để quá trình
dạy học đạt kết quả cao nhất.
* Theo quan điểm nội dung dạy học: QTDH là một tổng thể toàn vẹn bao
gồm cỏc khõu, cỏc yếu tố tồn tại trong sự biện chứng: trí dục, đức dục, mĩ dục, thể
dục, lao động…
* Theo quan điểm cấu trúc hệ thống: QTDH còn được hiểu là sự tích hợp
hoạt động dạy và học, được cấu tạo bởi các thành tố cơ bản: mục đích và nhiệm vụ
dạy - học; nội dung dạy - học; phương pháp, phương tiện dạy - học; người dạy;
người học; kết quả dạy - học và môi trường kinh tế xã hội. Có thể hình dung QTDH
bao gồm các yếu tố cấu trúc có quan hệ chặt chẽ với nhau theo sơ đồ sau:
Hình 1.5. Mối quan hệ giữa các thành tố trong QTDH
13
Qua sơ đồ trên ta nhận thấy QTDH luôn luôn vận động và phát triển theo các
quy luật vốn có của nó (quy luật phù hợp giữa mục tiêu và nội dung; quy luật phù
hợp giữa mục tiêu và phương pháp; quy luật phù hợp giữa nội dung và phương
pháp; quy luật phù hợp giữa nội dung, phương pháp và hình thức tổ chức; quy luật
phù hợp giữa hình thức tổ chức và phương tiện dạy học; quy luật thống nhất giữa
mục tiêu, phương pháp, nội dung, hình thức tổ chức và phương tiện dạy học…). Do

vậy, người dạy - nhà sư phạm phải biết tổ chức và điều khiển quá trình này, phát
huy cao độ vai trò tự giác, tích cực, độc lập của người học, tạo ra hệ thống các động
lực, thúc đẩy và phát triển một cách tổng hợp và đồng bộ mọi yếu tố của QTDH nói
chung và đặc biệt là yếu tố người học nói riêng, đáp ứng được yêu cầu của xã hội
đối với sự nghiệp giáo dục.
- Mục đích giáo dục và nhiệm vụ dạy học: phản ánh một cách tập trung nhất
những yêu cầu của môn học, của xã hội đối với QTDH.
- Nội dung dạy học: bao gồm hệ thống những tri thức, kỹ năng, kỹ xảo liên
quan đến từng môn học cụ thể mà người học cần nắm vững trong QTDH. Nội dung
dạy học là một nhân tố cơ bản trong QTDH. Nội dung dạy học bị tri phối bởi mục
đích và nhiệm vụ dạy học, đồng thời nó lại quy định việc lựa chọn và vận dụng phối
hợp các phương pháp, phương tiện dạy học.
- Phương pháp và phương tiện dạy học: là hệ thống những cách thức,
phương tiện hoạt động phối hợp của người dạy và người học nhằm thực hiện tốt các
nhiệm vụ dạy học.
- GV với hoạt động dạy và HS với hoạt động học: Trong QTDH, GV với
hoạt động dạy có chức năng tổ chức, điều khiển, chỉ đạo hoạt động học tập của
14
người học, đảm bảo cho người học thực hiện đầy đủ và có chất lượng những yêu
cầu đã được quy định bởi mục đích và nhiệm vụ dạy học. Trong QTDH, người học
vừa là khách thể của quá trình dạy, vừa là chủ thể tích cực, độc lập, sáng tạo của
hoạt động học. Thầy và trò cũng như hoạt động dạy và hoạt động học có mối quan
hệ chặt chẽ với nhau.
- Môi trường có ảnh hưởng đến QTDH: Nếu các thành tố: mục đích - nhiệm
vụ, nội dung, phương pháp, hình thức tổ chức, GV - HS, kết quả…là các thành tố
bên trong thì thành tố môi trường được xem là thành tố bên ngoài của QTDH. Các
môi trường này không chỉ tác động đến hoạt động dạy học nói chung mà còn ảnh
hưởng tới tất cả các thành tố cấu trúc bên trong QTDH. Ngược lại, QTDH phát triển
sẽ góp phần thúc đẩy sự vận động đi lên của các môi trường bên ngoài.
Mối quan hệ của QTDH và môi trường bên ngoài là mối quan hệ biện chứng.

Mối quan hệ này phản ánh vai trò của đời sống xã hội, ảnh hưởng trực tiếp sâu sắc
bởi nền kinh tế thị trường, đến từng nhân tố của quá trình giáo dục, tới chất lượng
và hiệu quả giáo dục, đào tạo. Và ngược lại, sản phẩm giáo dục - những người có tri
thức văn hoá, khoa học, có kỹ năng nghề nghiệp, có phẩm chất đạo đức và thái độ
đúng đắn…sẽ phát huy ảnh hưởng tích cực trở lại đối với nền kinh tế - xã hội. Với ý
nghĩa đó, giáo dục có vai trò là động lực, là điều kiện cơ bản cho sự phát triển kinh
tế - xã hội.
1.1.2.2. Các cách tiếp cận dạy - học hiện đại:
* Quá trình dạy - học theo tiếp cận công nghệ:
+ Thuật ngữ “cụng nghệ” đã được sử dụng từ lâu trong lĩnh vực sản xuất công
nghiệp. Trong quá trình phát triển dạy học chương trình hoỏ, cỏc nhà giáo dục đã
đưa ra một quá trình phân tích nhiệm vụ dạy học, chia chúng ra thành các nhiệm vụ
chính và phụ, rồi lại chia từng nhiệm vụ đó ra các bước nhỏ cần thiết để dẫn dắt
người học đạt được các mục tiêu học tập đặc biệt. Việc thực hiện QTDH như vậy
cũng giống như một quá trình sản xuất công nghiệp nên các nhà giáo dục đó dựng
một thuật ngữ mới là “cụng nghệ dạy học”.
+ Có nhiều cách định nghĩa về công nghệ dạy học khác nhau:
15
“Công nghệ dạy học” là một sự sắp xếp các công việc dạy và học theo một
hệ thống đặc biệt được thiết kế nhằm cung cấp kiến thức cho người học theo một
kết quả đã được dự đoán trước; điều hành quá trình dạy học một cách có hiệu quả
để đưa người học đạt đến các mục tiêu học tập.
“Cụng nghệ dạy học” là một quá trình khoa học trong đó nguồn nhân lực và
vật lực được sử dụng để nâng cao hiệu quả việc giảng dạy và học tập.
+ Các đặc điểm của công nghệ dạy học:
Công nghệ dạy học có năm đặc điểm chủ yếu: Hệ thống hoỏ, tớnh phương
tiện, quan điểm hệ thống, tính khoa học và mục tiêu học tập.
 Hệ thống hoá:
Hệ thống hoá là trung tâm của công nghệ dạy học. Hệ thống hoá tức là tiến
hành từng bước, có logic và tiệm tiến của một tập hợp các thao tác hoặc hoạt động.

Mỗi giai đoạn của hoạt động như phân tích, thiết kế, sản xuất, đánh giá, phổ biến,
đưa vào sử dụng đều là đối tượng nghiên cứu của hệ thống hoá. Hệ thống hoá
phản ánh tính chất chặt chẽ của các hoạt động trong công nghệ dạy học.
 Tính phương tiện:
Đặc điểm này tương ứng với việc sử dụng phương tiện truyền thông và đồ
dùng dạy học. Phương tiện truyền thông nghe nhìn được khởi đầu bằng việc lựa
chọn, sản xuất và sử dụng thiết bị nghe nhìn; tiếp theo là việc gây tín nhiệm để sử
dụng chúng. Ngày nay, các phương tiện ngày càng mở rộng do sự phát triển của các
ngành khoa học kĩ thuật mang lại thuận lợi cho việc thiết kế công nghệ dạy học.
 Quan điểm hệ thống:
Có hai khái niệm được sử dụng đồng thời trong công nghệ dạy học:
- “Cú hệ thống” dùng trong cách thức tiến hành. “Cú hệ thống” là một từ
xuất phát từ bản chất của mô hình sư phạm. Nghiên cứu thao tác và giảng dạy
chương trình hoá đều gắn liền với thuật ngữ này.
- “Quan điểm hệ thống” dùng trong tiếp cận vấn đề. “Quan điểm hệ thống”
và “phõn tớch quan điểm hệ thống” nhằm phục vụ mục tiêu của công nghệ dạy học.
Công việc kế hoạch hoá và sự phối hợp nguồn nhân lực nhằm vào các mục tiêu giáo
16
dục đã hình thành “quan điểm hệ thống” vào cuối thập niên 1960. Việc sử dụng
“phương pháp tiếp cận hệ thống” trong quan điểm hệ thống thúc đẩy các nhà công
nghệ định nghĩa lại và xem xét lại các quan điểm trước đây. Quan điểm hệ thống
được định nghĩa là “một phương pháp luận hình thức nhằm phân tích đánh giá và
điều chỉnh những yếu tố xâm nhập vào bên trong của một hệ thống được xác định”.
 Tính khoa học:
Galbraith (1967) định nghĩa “cụng nghệ” theo nghĩa rộng là “sự áp dụng tri
thức khoa học vào việc giải quyết các hoạt động của thực tiễn”. Công nghệ dạy học
cũng vận dụng những tri thức khoa học vào thực tiễn. Do đó đặc điểm cơ bản nhất
và quan trọng nhất của công nghệ là những kĩ năng hình thành trên cơ sở của lí
thuyết nhận thức và hoạt động nghiên cứu. Giữa công nghệ dạy học và hoạt động
nghiên cứu khoa học có mối quan hệ chặt chẽ.

 Mục tiêu học tập:
Mục tiêu của công nghệ dạy học là tạo môi trường cho người học. Để đạt
được mục tiêu này, các nhà công nghệ phải tập trung giải quyết những vấn đề giáo
dục và dạy học:
- Tạo sự dễ dàng cho việc thực hiện chương trình.
- Dự kiến những phương tiện đánh giá hay điều khiển HS, tổ chức giáo dục
và đào tạo với tính chất là một hệ thống.
- Quan tâm đến những kết quả đo lường, quan sát được và tái tạo kiến thức.
* Quá trình dạy - học theo tiếp cận thông tin:
Theo tiếp cận này, QTDH thực chất là một quá trình truyền thông.
Học: Là quá trình tự biến đổi mình và làm phong phú mình bằng cách chọn
nhập và xử lý thông tin lấy từ môi trường xung quanh [15]
Dạy: Là việc giúp người học tự mình chiếm lĩnh những kiến thức, kỹ năng
và hình thành hoặc biến đổi những tình cảm thái độ [15]
Có thể mô tả cơ chế học theo sơ đồ đơn giản hoá sau:
17
Các quá trình điều hành – kiểm tra
Hình 1.6. Cơ chế học.
Nguồn: Teaching for Learning at university
Denise chalmers, Cowan university Australia 1995
a. Một số đặc điểm của cơ chế học trong mô hình thông tin:
- Thông tin từ môi trường được não bộ thu nhận thông qua các giác quan (cơ
quan cảm nhận) nhưng thông tin ban đầu về cùng một sự vật hiện tượng khách quan
có thể là không giống nhau đối với chủ thể nhận thức khác nhau.
- Nhiều thông tin từ môi trường bị bỏ qua hoặc bị quên ngay. Chỉ một tỉ lệ
nhỏ thông tin này được ý thức tiếp nhận, được sử dụng hoặc lưu lại trong trí nhớ
ngắn hạn.
Cơ chế làm cho những thông tin cần thiết được lưu giữ trong trí nhớ dài hạn
và được nhớ lại khi có nhu cầu sử dụng được gọi chung là sự xử lí thông tin, gồm
các quá trình mó hoỏ, lưu trữ và tái hiện. Mó hoỏ là sự chuyển thông tin từ trí nhớ

ngắn hạn sang trạng thái sẵn sàng lưu trữ. Lưu trữ là sự liên kết, sắp xếp thông tin
mới vào hệ thống thông tin đó cú, cấu trúc lại các thông tin cũ dưới ỏnh sỏng các
thông tin mới. Tái hiện là các thông tin từ trí nhớ dài hạn được sử dụng.
Sự thu nhận và xử lí thông tin được điều khiển bởi quá trình điều hành -
kiểm tra, có chức năng định hướng sự chú ý, lựa chọn các phương pháp thích hợp,
giám sát điều chỉnh con đường tiến tới mục tiêu. Chính do trình độ năng lực điều
hành kiểm tra không giống nhau ở các chủ thể nhận thức mà tuy cùng chứng kiến
một sự kiện khách quan nhưng mỗi người lại tái hiện sự kiện đó một cách khác
nhau. Chớnh vì vậy, muốn nâng cao hiệu quả dạy học thì phải dạy cách học.
b. Dạy phương pháp học:
- Dạy cách thu nhận thông tin:
+ Tiếp cận các nguồn thông tin: Trước đây do kĩ thuật truyền thông có nhiều
18
Thông tin từ
môi trường
Cơ quan
cảm nhận
Trí nhớ
ngắn hạn
Trí nhớ
dài hạn
Mất hoặc quên
hạn chế, phần lớn HS trước khi đến lớp, chưa có hoặc biết rất ít kiến thức liên quan
đến vấn đề sẽ học. Ngày nay, các phương tiện thông tin hiện đại luôn luôn cung cấp
đủ loại kiến thức kể cả kiến thức phổ thông lẫn chuyên ngành. Ti vi phát sóng 24/24
giờ trong ngày, với hàng chục kênh; mạng máy tính như mạng internet đưa thông tin
tổng hợp đến mọi nhà; báo chí đủ loại, ngoài các tin tức thời sự còn đăng các vấn đề
khoa học kĩ thuật chuyờn sõu do các chuyên gia giới thiệu. Do đó trước khi học một
vấn đề gì, đa số HS đó cú chút ít kiến thức. Vì thế người thầy phải tăng cường vai trò
hướng dẫn, sắp xếp hệ thống các thông tin mà HS đã tiếp nhận được từ nhiều nguồn

khác nhau, phân tích các yếu tố liên quan, mối quan hệ bên trong hay bên ngoài của
sự vật để HS hiểu rõ vấn đề hơn và có thể vận dụng vào thực tế cuộc sống.
Việc học tập của HS cũng có nhiều thay đổi. Trước đây, HS phải học chủ
yếu dựa theo SGK và một số sách tham khảo khác. Ngày nay, họ phải tự tìm kiếm
thờm cỏc thông tin từ các phương tiện nghe nhìn, mạng máy tính mới có thể hoàn
thành bài tập do thầy giáo giao cho. Việc cá nhân hoá học tập diễn ra rất tự nhiên.
GV cần hướng dẫn HS sử dụng thư viện trường học để tìm đọc các thông tin
bổ sung cho bài học. HS phải biết tra cứu cỏc ụ phiếu phân loại theo tờn sỏch, theo
tên tác giả để mượn sách. Mượn được sách rồi, các em phải biết dựa vào mục lục,
vào bảng tra cứu cuốn sách, nhanh chóng tìm ra phần cần đọc. Nếu không được chỉ
dẫn cụ thể để vượt qua những lúng túng bước đầu, các em sẽ ngần ngại đến thư
viện. Ban đầu GV có thể giao cho HS đọc một bài báo ngắn hoặc vài ba trang trong
một chương của cuốn sách để trả lời một vài câu hỏi do GV nêu ra nhằm định
hướng việc tìm đọc. Đến lớp, HS phải sử dụng kết quả tìm đọc của mình để đóng
góp vào bài học. Cứ thế dần dần các em sẽ được giao đọc những vấn đề rộng hơn,
tập hợp nhiều nguồn tư liệu, trả lời một vấn đề lớn hơn.
+ Đọc lướt bài khoá: Để chuẩn bị cho bài học mới, GV yêu cầu HS đọc trước
bài khoá trong SGK nhưng rất ít các GV quan tâm đến hướng dẫn khâu này. GV
cần tập dượt cho HS cách đọc lướt một chương/một bài mới để nắm những nội dung
cần thiết.
+ Tìm ý chính: Dạy cho HS cỏch tỡm ý chính từ bài học trong sách hoặc bài
nghe thầy trình bày là điều rất có ý nghĩa trong khâu thu nhận thông tin. Để nâng
cao dần khả năng này của học sinh, trong bài dạy của mình GV có thể dùng một số
19
biện pháp như: nhắc lại các ý chính, nhấn mạnh bằng tăng âm lượng giọng nói, nói
chậm lại để HS kịp chú ý ý chính, dừng lại một phút để HS nói lên nhận định của
họ về ý chính, ý phụ trong đoạn vừa nghe giảng.
+ Ghi chép: Phần đông HS có thói quen ghi bài theo nguyên văn lời giảng của
GV với tõm lớ cố gắng ghi được càng nhiều càng tốt, về nhà sẽ hiểu nội dung sau;
đó là cách ghi chép thụ động. Thực ra sẽ có hiệu quả hơn nhiều nếu biết ghi chép

chủ động, cố gắng hiểu được càng nhiều càng tốt trong khi thu nhận thông tin, biết
phối hợp với khâu đọc lướt bài khóa trong sách giáo khoa trước khi lên lớp, biết liên
hệ các thông tin mới với những điều đã biết, chủ động đánh dấu những điều bổ
sung, nêu ra những thắc mắc nảy sinh khi nghe giảng.
Để có được thói quen ghi chép chủ động như vậy, HS phải được GV hướng
dẫn nâng cao dần năng lực. Bài trình bày của GV phải có dàn ý hợp lí với những ý
chính ý phụ rõ ràng, có đặt ra những vấn đề để HS suy nghĩ, liên hệ với những kiến
thức đã học, tập dượt giải quyết những vấn đề thực tiễn, có tóm tắt khi kết thúc bài
học. Cũng có thể dừng lại một vài phút, cho HS trao đổi vở ghi cho nhau để cùng
rút kinh nghiệm cách ghi bài.
HS nên có thói quen đọc lại bài ghi ngay sau buổi học, khi thông tin còn tươi
mới, dễ phát hiện những điểm cần bổ sung; nên có thói quen tóm tắt bài ghi, phản
ánh những nội dung chủ chốt nhất của bài học.
Việc rèn luyện cách ghi chép tư liệu đọc thêm cũng được tiến hành tương tự.
- Dạy cách xử lí thông tin:
+ Đặt câu hỏi:
Đặt câu hỏi là một cách thâm nhập vào chiều sâu của thông tin thu nhận
được. F.Bờcơn (Francis Bacon) - người được xem là cha đẻ của khoa học thực
nghiệm - đã từng nói: “Người nào hỏi nhiều thì sẽ học được nhiều”. Trong tiếng
Việt có cụm từ “học hỏi” hàm ý học bằng cách hỏi, hỏi để học.
Đứa trẻ mới biết nói đã có xu hướng liên tục đặt câu hỏi cho những người
xung quanh để thỏa mãn trí tò mò đáng kinh ngạc của nó về môi trường nó đang
sống. Rất đáng tiếc là cách áp đặt thụ động lâu nay đã nhanh chóng làm thui chột
hào hứng ham học hỏi của trẻ. Ngay từ lớp mẫu giáo, trẻ đã từ vị trí người chủ động
hỏi chuyển sang vị trí người thụ động trả lời các câu hỏi của thầy cô giáo. Phần lớn
20
các câu hỏi do thầy cô đặt ra thuộc loại kiểm tra trí nhớ, rất ít câu hỏi gợi trí thông
minh, kích thích suy nghĩ sáng tạo. Tình trạng này đẩy đứa trẻ vào thế càng bị hỏi
nhiều càng ít chủ động trong các câu trả lời của mình. Người lớn thường ít vui vẻ
tiếp nhận các câu hỏi do trẻ đặt ra, ít khuyến khích trẻ bột phát đóng góp vào cuộc

đối thoại.
Bởi vậy phải đặt vấn đề trả lại cho HS vị trí vốn có là người được quyền chủ
động đặt câu hỏi để đi vào chiều sâu của các thông tin mới thu nhận. HS thường bắt
chước giáo viên. Vì vậy về phía mình, GV hãy lưu ý những điểm sau:
- Đặt ít câu hỏi nhưng hay và ngày càng có chiều sâu hơn. Thay cho dạng
câu hỏi: Cái gì? Bao giờ? Ở đâu? Thế nào? (Câu hỏi gợi nhớ sự kiện) là dạng câu
hỏi: Vì sao em biết điều đó? Em cú lớ do gỡ khụng? Liệu em cũn cú lớ do nào
khác? Sao em có thể quả quyết như vậy? Có phải điều đó luôn luôn xảy ra? Cái gì
sẽ xảy ra nếu ? (Câu hỏi gợi sự suy nghĩ tích cực).
- Muốn HS có câu trả lời hay thì HS phải có đủ thời gian để suy nghĩ. Sau
khi nêu câu hỏi không nên vội bắt HS trả lời ngay. Vài ba giây, mươi lăm giây để
HS có thể chuẩn bị câu trả lời đầy đủ hơn, để nhiều HS sẵn sàng có câu trả lời, để
HS có thể đặt thêm câu hỏi cho một vấn đề nêu ra.
- Khi HS hỏi mình, GV không nên trả lời tức thì, gây ảnh hưởng xấu. Hãy tạo
cơ hội cho HS suy nghĩ sau câu hỏi và cả sau câu trả lời. Cho phép có khoảng thời
gian yên lặng là hành động có tính toán của GV để khuyến khích những câu trả lời có
chiều sâu suy nghĩ và gợi ra những câu hỏi khác: Liệu cũn cú cỏch nào khác nữa? Ai
có ý kiến khác với bạn B? Có ai muốn đặt câu hỏi cho bạn A về ý kiến vừa rồi?
- Có thể cho HS trao đổi với bạn ngồi bên cạnh hoặc chia sẻ ý kiến trong
nhóm về những câu hỏi tương tự. Dần dần sẽ tạo cho HS thói quen suy nghĩ nhiều
chiều, xem xét một vấn đề từ nhiều góc cạnh, đặt ra những câu hỏi hay. Nếu HS nêu
được một câu hỏi hay thỡ cỏc em sẽ trân trọng câu trả lời cho câu hỏi đó và sẽ nhớ
câu trả lời được lâu hơn.
- Để đánh giá khả năng đặt câu hỏi và nâng cao dần năng lực của HS về mặt
này, GV có thể giao cho HS đọc về một chủ đề nào đó hoặc chọn một chủ đề nào đó
trong ôn tập một chương, đề nghị các em nêu càng nhiều câu hỏi càng tốt xung
quanh chủ đề đó, cho HS tập dượt trả lời trong nhóm, chọn ra những câu hỏi hay để
21
cả lớp thảo luận hoặc chọn ra một bạn nắm vững ngồi “ghế núng” để các bạn tha hồ
đặt câu hỏi, GV giúp đỡ bổ sung trả lời khi cần.

+ Thảo luận:
Trong dạy – học vẫn cần tạo ra những bối cảnh xã hội cho đối thoại, thảo
luận trong đó trẻ được bày tỏ suy nghĩ của mình trước mọi người, qua đó trẻ bộc lộ
hiểu biết của mình để được chia sẻ, bổ sung, uốn nắn.
Trong đối thoại, thảo luận, GV cần đặc biệt quan tâm đến khuyến khích giúp
đỡ HS bày tỏ ý kiến cá nhân về vấn đề đang cần giải quyết. Ví dụ: Em có ý kiến gì
về vấn đề này? Em biết gì về vấn đề đó? Em có đồng ý với ý kiến vừa rồi của bạn A
không? Có phải em muốn nói là ? Em có thể trình bày lại theo cách hiểu của em?
Em có thể nói gọn hơn điều em đang nghĩ?
Thảo luận là một dạng tương tác nhóm trong đó các thành viên hợp sức giải
quyết một vấn đề đang cùng quan tâm, nhằm đạt tới một sự hiểu biết chung về vấn
đề đó. Muốn đạt mục đích đú cỏc thành viên trong nhóm phải mạnh dạn nói cho
nhau nghe ý kiến của mình, phải nghe lẫn nhau, có ý kiến phản hồi về những điều
mình nghe được. Phải biết lắng nghe lập luận của người khác, trung thực nói ra điều
mình cho là đúng hay sai, sẵn sàng chấp nhận những ý kiến đúng để điều chỉnh
quan điểm của mình.
Trong thảo luận nhóm, GV phải là người tổ chức các tình huống dẫn tới thảo
luận, tranh cãi, hướng sự chú ý của HS vào những điểm quan trọng, can thiệp khi
cuộc thảo luận đi chệch hướng hoặc bế tắc, dẫn dắt HS đạt những cấp độ hiểu biết
cao hơn.
HS tham gia thảo luận sẽ được nâng cao dần khả năng diễn đạt ý kiến của
mình cho người khác nghe và sau đó tiếp nhận ý kiến phản hồi về chất lượng ý kiến
đã diễn đạt của mình. HS phải tập dượt diễn đạt ý kiến bằng ngôn ngữ của chính
mình thay vì nhắc lại lời trong sách giáo khoa hoặc trong bài giảng của GV, HS
phải biết sử dụng vốn từ vựng phù hợp với lĩnh vực của vấn đề đang thảo luận, biết
minh họa ý kiến của mình bằng các ví dụ, hình ảnh, biểu đồ, sơ đồ, biết tạo cơ hội
cho những thành viên khác trong nhóm để thảo luận nêu ra những ý kiến, hiểu biết
của họ về vấn đề mình vừa mới trình bày.
Sẽ là một cách rèn luyện có hiệu quả nếu GV chia HS thành nhóm 3 người,
22

giao cho mỗi nhóm một chủ đề thảo luận, hướng dẫn họ phân công trong nhóm
người thứ nhất trình bày, người thứ hai lắng nghe, người thứ ba nhận xét bài trình
bày và cứ thế quay vòng để mỗi người lần lượt đóng vai trò người trình bày, người
nghe và người nhận xét.
Một hình thức khác để thực hành kĩ năng là khi kết thúc một chương, GV
giao cho HS một bản kê các thuật ngữ then chốt thuộc chương đó và yêu cầu HS
soạn lời giải thích ngắn gọn về mỗi thuật ngữ theo cách hiểu của em. Đến buổi học
sau, chia HS thành cỏc nhúm nhỏ để họ trình bày và nhận thông tin phản hồi về chất
lượng giải thích các thuật ngữ của họ.
Tiếp theo, HS có thể được giao những bài tập cao hơn như viết một bài ngắn
về một chủ đề đã đọc và trình bày bài viết đó trước tổ/ lớp
+ Hệ thống hóa kiến thức:
Usinski K.Đ đã viết “Bớ quyết sư phạm là trước hết cung cấp cho HS tài liệu
và trong quá trình tích lũy tài liệu thì dẫn đến hệ thống”. Tài liệu càng nhiều, càng
đa dạng thỡ tớnh hệ thống phải càng cao. Usinski còn phân tích thêm: “Dĩ nhiên là
chỉ một hệ thống hợp lí suy ra từ chính bản chất của sự vật mới tạo cho ta quyền lực
đầy đủ về tri thức của chúng ta”. Mọi sự vật, hiện tượng trong thế giới khách quan
đều liên quan với nhau. Lĩnh hội hệ thống khái niệm là lĩnh hội những mối liên hệ
và tương quan tồn tại khách quan giữa các sự vật hiện tượng.
Ở khâu xử lí thông tin, người ta quan tâm đến kĩ thuật xây dựng bản đồ các
khái niệm (Concep mapping). Bản đồ khái niệm xây dựng trong đầu cũng đã có lợi
cho tư duy nhưng sẽ có tác dụng hơn cho học tập nếu cụ thể hóa bản đồ đú trờn
giấy, trên bảng. Bản đồ khái niệm vẽ ra các mối liên hệ, các móc xích kết nối các
kiến thức mới học được với nhau, kết nối các thông tin mới với các thông tin đó cú.
Bản đồ khái niệm giúp cho trí nhớ dễ dàng tái hiện các thông tin có liên quan dựa
vào những khái niệm then chốt.
Để rèn luyện kĩ năng lập bản đồ khái niệm, có thể giao cho HS những bài tập
lúc đầu là giản đơn, sau đó phức tạp dần. Ban đầu GV giao cho HS một nhúm ớt
khái niệm, mỗi khái niệm được viết lên một mảnh giấy dính. HS có thể làm việc cá
nhân/ nhóm nhỏ, xếp các khái niệm trong mối quan hệ hệ thống theo cách hiểu của

mình nối các khái niệm có liên quan bằng những đường thẳng, các khái niệm có
23
quan hệ gần được xếp ở cạnh nhau. Các bạn trong nhóm có thể góp ý sửa chữa bản
đồ khái niệm cho hợp lí hơn.
Khi HS đã quen có thể giao những bài tập phức tạp, với nhóm nhiều khái
niệm, chẳng hạn khi ôn tập một chương, một phần của chương trình. Thoạt tiên, cho
làm việc theo nhóm, sau đó chọn một vài nhóm trình bày trước lớp để các bạn góp ý
hoàn thiện. Điều quan trọng là khi sắp xếp các khái niệm vào bản đồ hệ thống, HS
phải diễn đạt bằng lời lí do sắp xếp, đổi chỗ mỗi khái niệm. Lúc HS có lúng túng,
GV nêu yêu cầu phát biểu nội dung khái niệm, giỳp cỏc em nắm vững dấu hiệu bản
chất của khái niệm. Trong quá trình lập bản đồ khái niệm HS sẽ hiểu biết dần về các
dạng quan hệ giữa các khái niệm (đồng nhất, lệ thuộc, ngang hàng, chồng chéo, trái
ngược) cỏc cỏch phân chia khái niệm (chia đôi, chia thành nhiều bộ phận, phân loại
theo nhiều cấp).
Trong việc dạy phương pháp học còn một số mặt quan trọng khác như những
đặc điểm riêng của học tập Sinh học, dạy HS tự quản lý việc học bằng xây dựng kế
hoạch học tập, tự kiểm tra đánh giá kết quả học tập, tự điều chỉnh cách học. Đặc
biệt cần chú trọng hình thành cho HS năng lực tự học, tự học trong điều kiện không
có thầy và khi được giáp mặt với thầy, tự học trên lớp và tự học ở nhà. Những vấn
đề này đã được đề cập ở những phần khác nhau của giáo trình nên ở đây xin được
phép không nhắc lại.
* Quan niệm về dạy - học theo công nghệ thông tin hiện nay
Ngày nay, người ta xem dạy và học thực chất là quá trình thực hiện việc phát
và thu thông tin. Học là một quá trình tiếp thu thông tin có định hướng và có sự tái
tạo, phát triển thông tin. Do vậy, đối với người dạy là nhằm mục đích phát ra được
nhiều thông tin, với lượng tin lớn liên quan đến môn học, đến mục đích dạy học,
(truyền đạt và điều khiển); còn người học như một máy thu có nhiều cửa vào (mắt,
tai, da, mũi ), phải biết tiếp nhận thông tin qua nhiều cửa, chọn lựa thông tin, phải
biết lưu giữ thông tin trong bộ nhớ trong (não) hay trong bộ nhớ ngoài (sách, vở ).
Mỗi cửa vào tiếp nhận một loại mó hoỏ thông tin riêng biệt, bằng một phương tiện

truyền thông riêng biệt.
Như vậy, muốn truyền lượng tin lớn cần phải tận dụng tất cả các phương tiện
truyền thông có thể có để đưa thông tin vào các cửa khác nhau. Có những thông tin
24
rất khó vào tai thì phải chuyển đổi dạng mó hoỏ để có thể dễ vào mắt, như cùng một
bài học nếu viết dưới dạng văn bản thì lượng thông tin tiếp thu sẽ rất ít, kém sinh
động, người học khó hình dung, kém hứng thỳ… và cần phải chuyển đổi, phối hợp
với các ảnh tĩnh, ảnh động, phim video, hoạt hình , vận dụng PPDH phù hợp giúp
HS tự giác, tích cực chiếm lĩnh các khái niệm khoa học, phát triển năng lực, hình
thành nhân cách.
Đổi mới PPGD theo nghĩa của CNTT là: "Phương pháp làm tăng giá trị
lượng tin, trao đổi thông tin nhanh hơn, nhiều hơn và hiệu quả hơn"
1.1.3. Mối quan hệ giữa quá trình truyền thông và quá trình dạy học.[9]
Trong lí luận dạy học, QTDH là một quá trình truyền thông tin bao gồm sự lựa
chọn, sắp xếp và truyền đạt thông tin trong môi trường sư phạm thích hợp, tối ưu
cho người học. Trong bất kì tình huống dạy - học nào cũng có một thông điệp
truyền đi, thông điệp đó thường là nội dung của chủ đề được dạy, cũng có thể là các
câu hỏi về nội dung cho người học và các phản hồi từ người học, kể cả sự kiểm soát
quá trình này về sự nhận xét, đánh giá các câu trả lời hay các thông tin khác. PTTQ
chính là cầu nối truyền thông tin từ thầy tới HS và ngược lại.
Hình 1.7. Quá trình dạy học theo quan điểm truyền thông
Các mô hình truyền thông cho chúng ta thấy quá trình truyền thông và QTDH
có mối quan hệ chặt chẽ với nhau. Trong tất cả các mô hình truyền thông, thông
điệp từ nguồn phát/ người phát được tiếp nhận tại nơi thu/ người nhận và được
người nhận hiểu, thể hiện ở sự thay đổi thái độ ứng xử của người nhận thông điệp.
Áp dụng vào QTDH thỡ cỏc thông điệp từ thầy giáo phát đi, HS thu nhận và học được
nội dung của thông điệp đó. Các thông điệp từ người dạy bao gồm nội dung của bài,
chương… tùy theo phương pháp dạy - học cũng được các phương tiện chuyển tải
đến người học trong một môi trường sư phạm thích hợp.
25

Thầy giáo Học sinh
PTTQ – thông tin
Phương pháp